ГБДОУ детский сад №27 Калининского района

г. Санкт-Петербург

Воспитатель:Тумасян Мери Юрьевна

Психолого-педагогическая характеристика детей

раннего возраста

Ранее детство (1-3 лет) – возраст бурного развития движений ребенка,

овладения многими новыми действиями, зарождения и совершенствования

видов деятельности.Особенностям развития детей раннего возраста

посвящены исследования таких ученых- психологов, как Н. М. Аксарина , В. Г.

Алямовская, В. С. Мухина и др.С психолого-педагогической точки зрения

ранний детский возраст является одним из ключевых в жизни ребенка и во

многом определяет его будущее психологическое развитие.

Многочисленные исследования показатели, что трехлетний ребенок

психологически входит в мир постоянных вещей, умеет употреблять многие

предметы обихода и испытывает ценностное отношение к предметному

миру. Он способен к самообслуживанию, умеет вступать во

взаимоотношения с окружающими людьми. Он общается со взрослыми и

детьми при помощи речи, выполняет элементарные правила поведения.В

отношениях со взрослыми ребенок проявляет выраженную

продолжительность, что является простейшей формой идентификации.

Идентификационные отношения ребенка со взрослым и взрослого с

ребенком готовят малыша к эмоциональной причастности к людям. На фоне

идентификации у ребенка проявляется чувство доверия к людям ( чувство

базового доверия, Э. Эриксон), а также готовность к присвоению

материальной, психической и духовной культуры.Этот возраст связан с тремя

фундаментальными жизненными приобретениями ребенка:

прямохождением, речевым общением и предметной

деятельностью.Прямохождение обеспечивает ребенку широкую ориентацию

в пространстве, постоянный приток необходимой для его развития новой

информации. Речевое общение позволяет ребенку усваивать знания,

формировать необходимые умения и навыки через общение со взрослым.

Предметная деятельность непосредственно развивает способности ребенка,

в особенности его ручные движения. Каждый из этих факторов незаменим, а

вместе они достаточны для полноценного психического развития маленького

растущего человека.Основными достижениями раннего детства, которые

определяют развитие психики ребенка, являются: овладение телом,

овладение речью, развитие предметной деятельности. Эти достижения

проявляются: в телесной активности, координированности движений и

действий, прямохождении, в развитии соотносящих и орудийных действий; в

бурном развитии речи, в развитии способности к замещению,

символическим действиям и использованию знаков; в развитии наглядно-

действенного, наглядно-образного и знакового мышления, в развитии

воображения и памяти; в чувствовании себя источником воображения и

воли, в выделении своего «Я»и в появлении чувства личности.Общая

сензитивность к развитию осуществляется за счет неудержимости

онтогенетического потенциала к развитию,а также

психологическоговхождения ребенка в социальное пространство

человеческих отношений,где происходят развитие и становление

потребности в положительных эмоциях и потребности быть

признанным.Нормальное разрешение кризиса первого года жизни приводит

к расчленению предметной и социальной среды к субъективации желания,

т.е. для нас –к появлению желания, стремления для самого ребенка, к

разрушению исходной общности со взрослым, становлению первой формы

«Я» (Я – желающий) как основы для развития предметной манипуляции, в

результате которой в дальнейшем возникает Я – действующий.

Большим достижением в развитии ребенка второго года жизни является

ходьба. Это делает его более самостоятельным и создает условия

дальнейшего освоения пространства. К концу второго года жизни у детей

улучшается координация движений, они осваивают все более сложные

комплексы действий. Ребенок этого возраста умеет умываться, влезать на

стул чтобы достать игрушку, любит лазить, прыгать, преодолевать

препятствия. Он хорошо чувствует ритм движений. Общение малышей со

взрослыми в раннем детстве – непременное условие развития предметной

деятельности детей этого возраста.

Существенное значение в развитии ребенка данного возраста имеет

знакомство с разнообразными предметами и овладение специфическими

способами их использования. С одними предметами (например, игрушкой-

мишкой) можно обращаться свободно, взять за уши, лапку, а за другими

закреплены иные и однозначные действия. Жесткая закрепленность

действий за предметами – орудиями, способы действия с ними

устанавливаются малышом под воздействием взрослого и переносятся на

другие предметы.

Ребенок второго года жизни активно усваивает действия с такими

предметами-орудиями, как чашка, ложка, совочек и т.д. Развитие мышления

ребенка в раннем возрасте происходит в процессе его предметной

деятельности и носит наглядно-действенный характер. Он учится выделять

предмет как объект деятельности, перемещать его в пространстве,

действовать несколькими предметами по отношению друг к другу. Все это

создает условия для знакомства со скрытыми свойствами предметной

деятельности и позволяет действовать с предметами не только

непосредственно, но и с помощью других предметов или действий

(например, стучать, вращать).

Практическая предметная деятельность детей – важный этап перехода

от практического опосредования к умственному, она создает условия для

последующего развития понятийного, речевого мышления. В процессе

выполнения действий с предметами и обозначения действий словами

формируются мыслительные процессы ребенка.

Совершенствование предметной деятельности способствует интенсивному

развитию речи ребенка.

К концу второго года ребенок начинает употреблять в своей речи

двусловные предложения. Факт интенсивного усвоения им речи объясняют

тем, что малыши любят многократно произносить одно и то же слово. Они

как бы играют им. В результате ребенок учится правильно понимать и

произносить слова, а также строить предложения. Ребенок второго года

очень эмоционален.Но на всем протяжении раннего возраста эмоции детей

неустойчивы. Смех сменяется горьким плачем. После слез наступает

радостное оживление.

Ведущей в этот период становится предметно-манипулятивная

деятельность. Ребенок не играет, а манипулирует предметами, в том числе

игрушками, сосредоточиваясь на самих действиях с ними.

При переходе со второго на третий год жизни открывается возможность

для формирования у ребенка одного из наиболее полезных деловых качеств

потребности в достижении успехов. Первым и, очевидно, самым ранним

проявлением этой потребности у детей является приписывание ребенком

своих успехов и неудач каким-либо объективным или субъективным

обстоятельствам, например прилагаемым усилиям. Для того чтобы

поднятьсяна эту ступень мотивационно-личностного развития, ребенок

должен уметь

объяснить свои успехи ссылками на собственные психологические качества

испособности. У него для этого должна сложиться определенная

самооценка.

Психологические новообразования раннего возраста продвигают ребенка на

новый уровень развития. Начинается переходный период – кризис 3 лет.

Кризис 3 лет – граница между ранним и дошкольным детством – один

из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение,

пересмотр

старой системы социальных отношений. Ребенок, отделяясь от взрослых,

пытается установить с ними новые, более глубокие отношения.

Изменение позиции ребенка, возрастание его самостоятельности и

активности, требуют от близких взрослых своевременной перестройки. Если

же новые отношения с ребенком не складываются, его, самостоятельность

постоянно ограничивается, у ребенка возникают собственно кризисные

явления. К возрасту около трех лет у ребенка можно заметить проявления

внутренней эмоциональной жизни, наличие определенных черт характера,

способностей к различным видам деятельности, социальных потребностей в

общении, в достижении успехов, в одобрении, в самостоятельности, в

лидировании. В этом возрасте заметным бывает проявление воли

некоторыми детьми.

Таким образом, в раннем детстве ребенок активно познает мир окружающих

его предметов, вместе со взрослыми осваивает способы действий с ними.

Еговедущая деятельность – предметно - манипулятивная, в рамках которой

возникают первые примитивные игры. К трем годам появляются личные

действия и сознание «я сам» – центральное новообразование этого периода.

Возникает эмоциональная завышенная самооценка. В три года поведение

ребенка начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, в

которую он погружен, но и отношениями с другими людьми.

1.2 Особенности развития детей раннего возраста

В раннем возрасте у ребенка начинается формирование сложных функций

мозга, быстрое развитие речи. Совершенствуется высшая нервная

деятельность, увеличивается предел ее работоспособности (к началу второго

года ребенок может бодрствовать подряд 5 часов), легко и быстро

формируются условные связи, происходит становление второй сигнальной

системы, развивается речь, совершенствуется сенсорика.

К двум годам ребенок хорошо ходит, движения занимают большое место в

его жизни. Однако быстро формирующиеся психические процессы, умения,

навыки еще находятся в стадии становления, поэтому они недостаточно

устойчивы. Кроме того, дети второго года жизни очень легко возбудимы и

трудно приспосабливаются к любым изменениям условий жизни.

Сопротивляемость организма ребенка различным болезнетворным

воздействиям еще остается резко пониженной, поэтому в этом возрасте дети

подвержены, больше чем дети первого года жизни, острым заболеваниям.

На третьем году жизни у ребенка замедляется интенсивность физического

развития, так характерная для первых двух лет. Повышается

работоспособность нервной системы (длительность бодрствования

увеличивается до 6-6,5 часов). Происходит дальнейшее развитие речи,

сенсорики, ориентировочно-познавательной деятельности,

совершенствуются движения. Ход развития ребенка третьего года жизни

зависит от уровня, достигнутого им к двум годам. При этом, как отмечает

Н.М. Аксарина, большие изменения в психике детей третьего года жизни, а

также в умственном развитии связаны с развитием речи. Быстро

увеличивается словарный запас. Речь в этом возрасте становится основным

средством общения со взрослыми и друг с другом. Постепенно повышается

сопротивляемость организма вредным воздействиям внешней среды и

физическая выносливость детей.

Характеризуя преддошкольный период, Н.М. Аксарина пишет: "Ребенок

родится, не умея произносить ни одного членораздельного звука. В первые

месяцы жизни во времягуления у ребенка совершенствуется

артикуляционный аппарат, а с 7-8 месяцев, слыша звуки человеческого

голоса, он начинает произносить повторные слоги. В 1 год ребенок из этих

линотипных слогов образует первые 10-12 слов. Затем наступает период как

бы некоторого затишья - медленное нарастание новых слов. На протяжении

первого полугодия 2-го года идет быстрое накопление понимаемых слов,

установление связей слышимого слова и предмета. Количество же слов,

которыми он активно пользуется, увеличивается незначительно, к 1 г.5 мес. у

ребенка лишь 30-40 слов. В 1 г.5 мес. - 1 г.7 мес. происходит бурный скачок

(быстрое нарастание новых слов), к 2 годам активный словарь равен 300 -

400 словам. На 3-м году происходит дальнейший темп роста словаря (к 3

годам - 1200-1300 слов), совершенствование качества речи - произношения,

построения, осмысления". Быстрый темп морфологического и

функционального развития всех органов и систем, незавершенность

иммунитета способствуют тому, что дети раннего возраста заболевают от

самых незначительных нарушений в питании и гигиеническом уходе. В то же

время каждое перенесенное острое заболевание может привести к развитию

хронических болезней, повлечь за собой отставание в физическом или

нервно-психическом развитии ребенка, между которыми имеется очень

большая взаимозависимость и единство.

Применительно к раннему возрасту существуют специфические и

конкретные задачи развития, которые становятся содержанием работы, как

психолога, так и педагога.

Прежде всего, это развитие предметной деятельности, поскольку эта

деятельность в раннем возрасте является ведущей. Именно в ней

происходит приобщение ребёнка к культуре, в ней формируются главные

психологические новообразования этого периода: речь, наглядно-

действенное и образное мышление, познавательная активность

целенаправленность и пр. В рамках предметной деятельности можно

выделить несколько направлений, каждое из которых является

самостоятельной задачей и предполагает определённые методы

реализации.

Во-первых, это развитие культурно нормированных, специфических и

орудийных действий. Маленький ребёнок должен научиться пользоваться

окружающими предметами "по-человечески": правильно есть ложкой,

рисовать карандашом, копать совочком, причёсываться расчёской,

застёгивать пуговицы и пр. Это задача не только развития движений руки и

общей моторики. Все эти действия требуют преодоления спонтанной,

импульсивной активности, а значит овладения собой и своим поведением.

Ребёнок должен понять и присвоить смысл этих простых действий, увидеть

их результат почувствовать свою умелость. Всё это даёт ему чувство своей

компетентности, самостоятельности, уверенности в себе. Для решения этой

задачи необходимо, начиная с 1 года, приучать детей к самообслуживанию:

показывать, как правильно одеваться, причёсываться, держать ложку или

чашку, оставляя им возможность самостоятельных действий и побуждая к

ним. Помимо обычных бытовых процедур, нужны специальные игрушки,

созданные для детей раннего возраста (совочки, лопатки, удочки с магнитом

и пр).

Другой линией предметной деятельности является развитие наглядно-

действенного мышления и познавательной активности. Ребёнок раннего

возраста мыслит, прежде всего, действуя руками. Соотнося форму или

размер отдельных предметов, он связывает свойства предметов, учится

воспринимать их физические качества. Для таких занятий существуют

многочисленные игрушки, специально предназначенные для малышей. Это

всевозможные вкладыши различной формы, пирамидки, простые матрёшки,

башенки и пр. Проводя шарики по лабиринту или пытаясь открыть

загадочные коробочки, в которых спрятан желанный приз, малыш решает

самые настоящие мыслительные задачи. И хотя решение этих задач

неотделимо от практических действий, оно требует значительных

умственных усилий и познавательной активности. Задача взрослого здесь

состоит не в том, чтобы показать правильный способ действия (т.е.

подсказать решение задачи) а в том, чтобы вызвать и поддержать

познавательную активность, заинтересовать малыша загадочным предметом

и побудить к самостоятельному экспериментированию.

Ещё одним важнейшим направлением развития предметной деятельности

является формирование целенаправленности и настойчивости действий

ребёнка. Известно, что деятельность ребёнка до 2-х лет имеет

процессуальный характер: малыш получает удовольствие от самого процесса

действий, их результат ещё не имеет какого-либо самостоятельного

значения. К трём годам у ребёнка уже складывается определённое

представление о результате того, что он хочет сделать, и это представление

начинает мотивировать действия ребёнка. Ребёнок действует уже не просто

так, а с целью получения определённого результата. Таким образом,

деятельность приобретает целенаправленный характер. Очевидно, что

нацеленность на результат, настойчивость в достижении цели является

важнейшей характеристикой не только деятельности ребёнка, но и его

личности в целом. Для формирования этого ценного качества необходима

помощь взрослого. Маленькому ребёнку нужно помогать "удерживать" цель,

направлять его на достижение желанного результата. Для этого можно

использовать конструктивные игры и игрушки, предполагающие получение

определённого продукта. Это могут быть фигурные пирамидки, из которых

нужно собрать определённый предмет (машинку, солдатика, собачку и пр.),

всевозможные мозаики или пазлы, из которых складываются картинки,

кубики или простые конструкторы для маленьких детей. Все эти игры

требуют определённого представления о том, что должно получиться, и

настойчивости в достижении результата.

Все перечисленные виды предметных действий предполагают

индивидуальную работу ребёнка. Маленькие дети ещё не умеют

действовать совместно; предметы и действия с ними всецело поглощают

интересы малышей, они не могут при этом ориентироваться на действия

партнёра, учитывать чужие желания и пр. У каждого ребёнка должна быть в

руках своя игрушка и свои способы действия с ней. Такая индивидуальная

деятельность с предметами вызывает сосредоточенность и концентрацию на

предмете, своеобразную "завороженность" своими действиями. Это очень

важное и ценное состояние. Монтессори видела в концентрации малышей

на действиях с предметами начало воли ребёнка. Поэтому нужно всячески

поддерживать индивидуальную работу ребёнка с предметами и создавать

для неё все возможные условия. Это в свою очередь требует достаточного

количества адекватных пособий и особой организации развивающей среды.

Консультации воспитателей по подбору нужных игрушек, создание игровой

развивающей среды, её периодическое обновление - всё это задачи

психолога, который должен ориентироваться на интересы и возможности

детей данного возраста.

Другой чрезвычайно важной и ответственной задачей воспитания детей

раннего возраста является развитие речи. Овладение речью, как известно, в

основном происходит именно в этот период - от года до трёх. Речь

перестраивает все психические процессы ребёнка: восприятие, мышление,

память, чувства, желания. Она открывает возможности для совершенно

новых и специфически человеческих форм внешней и внутренней жизни -

сознания, воображения, планирования, управления своим поведением,

логического и образного мышления и конечно же новых форм общения.

Речь маленького ребёнка возникает и первоначально функционирует в

общении со взрослым. Поэтому первая задача воспитания это развитие

активной, коммуникативной речи. Для этого необходимо не только

постоянно разговаривать с ребёнком, но и включать его в диалог, создавать

потребность в собственных высказываниях. Собственная речь ребёнка не

развивается через подражание чужим даже самым правильным образцам.

Чтобы ребёнок заговорил, у него должна быть потребность в этом,

необходимость выразить словом то, что другими средствами выразить

невозможно. Такую речевую задачу (задачу сказать нужное слово) ставит

перед ребёнком взрослый.

На первых этапах развития речь малыша включена в его практические

предметные действия и неотделима от них. Ребёнок может говорить только

о том, что он видит и что делает здесь и сейчас. Поэтому включённость слов в

конкретные действия, (или "единство слова и дела") очень важный принцип

формирования активной речи. Каждое новое слово должно быть понятно

ребёнку, нести в себе определённое значение и опираться на конкретную

ситуацию. Создание такой речепорождающей ситуации активизирующей

речь детей - специальная психолого-педагогическая задача, которая должна

решаться в сотрудничестве педагога и психолога.

Второй важной линией речевого развития является совершенствование так

называемой пассивной речи, т.е. понимания речи взрослого. Большинство

малышей в 1,5-2 года уже хорошо понимают все слова и простые фразы,

когда они включены в конкретную ситуацию. Преодоление ситуационной

связанности и становление грамматической структуры речи - важнейшая

линия развития в раннем возрасте. Неоценимую роль для этого играет

литература для малышей. Короткие и простые детские сказки, стишки А.

Барто или С. Маршака, народные потешки и песенки дают неоценимый

материал для речевого развития. Однако, взрослые должны открыть

малышам этот материал, сделать его понятным и привлекательным. Для

этого нужно выразительное чтение, которое сопровождается жестами,

яркими интонациями и возможно спектаклем игрушек. Разработка методики

речевого развития детей раннего возраста также входит в задачи психолога.

В раннем возрасте возникает ещё одна важнейшая функция речи -

регулятивная. Появляется способность управлять своим поведением с

помощью слова. Если до 2-х лет действия ребёнка определяются в основном

воспринимаемой ситуацией, то во второй половине раннего возраста

возникает возможность регулировать поведение ребёнка посредством речи,

т.е. выполнение речевых инструкций взрослого. Эту форму поведения

психологи рассматривают как первый этап развития произвольного

поведения, когда действия ребёнка опосредованы речевым знаком, который

направлен на своё поведение. Поэтому действие по инструкции открывает

возможность развития саморегуляции и самоконтроля. Эту важнейшую

способность следует развивать и упражнять. Важно выбрать для каждого

ребёнка определённый уровень сложности инструкции, который

соответствует его возможностям и способностям. Это очень существенная в

раннем возрасте линия развития ребёнка, которая нуждается в

соответствующей психолого-педагогическом сопровождении.

Овладение речью в раннем возрасте делает возможным становление

детского воображения. Воображение возникает на третьем году жизни,

когда появляется способность к игровым замещениям, когда знакомые

предметы наделяются новыми именами и начинают использоваться в новом

качестве. Такие игровые замещения являются первой формой воображения

ребёнка и составляют важнейший шаг к новой ведущей деятельности

ребёнка - сюжетно-ролевой игре. Многочисленные наблюдения и

исследования показывают, что игра не возникает сама по себе, без участия

тех, кто уже умеет играть - взрослых или старших детей. Маленького ребёнка

нужно научить играть. Обучение игре осуществляется конечно же не на

занятиях, а в процессе совместной игры со взрослым, который передаёт

ребёнку способ замещения одних предметов другими. Игра малышей

требует непременного участия взрослого, который не только передаёт им

необходимые способы игровых действий, но и "заражает" их интересом к

деятельности, стимулирует и поддерживает их активность. Любая игра

обладает комплексным воспитательным воздействием: она требует и

умственных, и волевых, и физических усилий, и координации своих действий

и конечно же (если ребёнок по-настоящему включён в неё) приносит

эмоциональное удовлетворение. Поэтому развитие творческой игры и

воображения у детей 2-3 лет является важнейшей задачей психолога.

В раннем возрасте возникает ещё одна чрезвычайно важная сфера

жизнедеятельности ребёнка - его общение и взаимоотношения со

сверстниками. Несмотря на то, что потребность в сверстнике занимает

далеко не главное место в раннем возрасте и обычно не рассматривается как

главная линия его развития, первые формы взаимодействия малышей

играют исключительно важную роль для развития личности ребёнка и

дальнейшего развития межличностных отношений. Именно здесь

закладывается чувство непосредственной общности и связи с другими,

равными ребёнку людьми. Как показывают исследования, потребность в

общении со сверстниками возникает на третьем году жизни. В этом возрасте

общение малышей имеет весьма специфическое содержание, которое

представляет собой эмоционально-практическое взаимодействие. Особое

место в таком взаимодействии занимает подражание друг другу. Дети как бы

заражают друг друга общими движениями и эмоциями и через это чувствуют

взаимную общность. Такое взаимодействие даёт ребёнку ощущение своего

сходства с другим, равным ему существом. Переживание сходства и

общности вызывает бурную радость и способствует осознанию себя.

Воспитатель может придать ему культурную, организованную форму.

Оптимальным средством для этого являются известные игры, в которых дети

действуют одновременно и одинаково - Каравай, Карусели, Раздувайся

пузырь, Зайка и пр. Эти игры в раннем возрасте должны проходить при

непосредственном участии взрослого, который организует детей, показывает

им нужные движения и слова, погружает их в общую атмосферу игры.

Разработка, подбор и проведение таких игр составляет важное направление

работы психолога.

Практически все дети раннего возраста (от 1,5 лет), растущие в семье,

нуждаются в контактах со сверстниками и в овладении навыками общения.

При этом раннее детство является сенситивным периодом для

формирования толерантного отношения к другим. Поэтому весьма

целесообразным является объединение в одной группе детей с различными

трудностями. Такое объединение разных детей в раннем возрасте является

весьма эффективным. Детям со специальными нуждами это облегчает

адаптацию к обществу сверстников и ускоряет их развитие, а обычным детям

даст незаменимый опыт общения с другими, отличающимися людьми, что

чрезвычайно важно для воспитания толерантности. Вместе с тем, правильная

организация общения малышей в интегративной группе представляет

серьёзные трудности и требует участия профессиональных психологов.

Все перечисленные задачи являются общими для педагога и психолога и

решаются в их тесном сотрудничестве.

Таким образом, развитие детей раннего возраста - самый поддающийся

педагогическим воздействиям период. Все осваивается и познается впервые.

Нет еще навыков, отсутствуют представления, знания. Но велика

предрасположенность к усвоению, высока обучаемость, так как имеются

врожденные механизмы, служащие основой формирования психических

качеств, свойственных только человеку. Но это и самый уязвимый период в

жизни человека, требующий наибольшей заботы со стороны взрослых.

Именно в это время опыт взаимодействия с родителями, другими членами

семьи, детьми и взрослыми влияет на развитие ребенка.

Потребности детей раннего возраста в охране здоровья, питании,

безопасной обстановке, психосоциальном и познавательном развитии

должны удовлетворяться координированным и взаимосвязанным образом

так, чтобы каждый из компонентов подкреплял другой и ни один не

оставался без внимания.

Чрезвычайно важно для развития нравственных понятий формирование

эмоционального опыта ребенка раннего возраста. Вся информация должна

быть пронизана чувствами. Понятия о добре и зле, счастье и горе, и даже

понятие о светлом утре, жарком лете, опасной поездке, уютной комнате и

старом диване складываются только тогда, когда ребенок непосредственно

наблюдает проявления чувств и эмоций, характеризующих эти понятия.

Для развития и воспитания детей раннего возраста необходимо комплексное

сопровождение индивидуального развития ребенка, способствующего

благоприятной адаптации и формированию первоначального социального

опыта на основе удовлетворения жизненных потребностей.

К основным задачам развития детей раннего возраста относятся:

охрана и укрепление психофизического здоровья, формирование

компетенций, необходимых для жизни;

создание благоприятных условий для протекания сенситивного периода

сенсомоторного и речевого развития ребенка;

воспитание положительного отношения и базового чувства доверия к людям

(первичные основы морали), культивирование положительных нравственных

чувств детей;

эмоциональное развитие;

активизация работы с семьей с целью психолого-педагогического

просвещения родителей по уходу за детьми раннего возраста, их

воспитанию и развитию.

Для успешного развития детей раннего возраста необходимы определенные

педагогические условия.

1.3 Педагогические условия развития детей раннего возраста

Условие - это то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое);

существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний,

взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует

существование данного явления. Педагогические условия - это одна из

сторон закономерности воспитательного (образовательного, учебного и т.п.)

процесса.

В отечественной педагогике выделено несколько уровней педагогических

условий развития детей раннего возраста.

Первый уровень условий - характеристики ребенка (детей)

детерминирующие успешность воспитательного процесса.

Возникла схема, центр которой занимает ребенок как цель всего

воспитательного процесса.

Следующий уровень условий - непосредственные обстоятельства воспитания

- собственно классические педагогические условия - характеристики:

содержания и организации деятельности детей (ребенка),

межличностных отношений, общения в группе, быта детского объединения,

отношений педагогов с детьми (педагога с ребенком),

вхождения ребенка в объединение,

взаимодействия детского объединения (образовательного учреждения) с

окружающей средой.

Деятельность ребенка (детей) в качестве педагогического условия может

представлять собой как организационную, так и содержательную

характеристику. Например, по А.В. Мудрику: познание, общение, предметно-

практическая, духовно-практическая, спорт, игра (представленность видов

деятельности или их взаимосвязь).

Определяющими являются также такие свойства детской деятельности как

креативность - репродуктивность, направленность на себя или во вне,

соответствие деятельности возможностям ребенка (сложность - простота),

общественная значимость и т.п. К организационным особенностям

деятельности ребенка относятся также состав участников, способы

организации: уровень и взаимосвязь совместности и индивидуальности

детских (детско-взрослых) занятий.

Характеристики внутренней среды детского объединения (образовательного

учреждения) " касается состояния межличностных отношений участников

воспитательного процесса (педагог-ребенок, ребенок - ребенок), определяет

характер предметно-эстетической среды детско-взрослого сообщества,

знаково-символической составляющей быта воспитателей и воспитанников.

Этот компонент обладает такими признаками: степень гуманистичности,

свободы, творчества, наличие "ниш для самореализации", состав участников

воспитывающей общности (возраст, пол, социальный статус и проч.). В ряде

диссертационных работ указывается на открытость внутренней среды для

изменения самим воспитанником.

Свойства взаимодействия с окружающей средой могут быть рассмотрены как

степень открытости или автономности образовательного учреждения

(детского объединения) для внешних воздействий. Примером автономности

учреждения и объединения могут быть летний детский лагерь,

психологический тренинг и т.д.

Второй уровень представляет собой своего рода проекцию обстоятельств

воспитательного процесса на субъективный мир воспитанника. Другими

словами в качестве педагогических условий может рассматриваться

субъективное восприятие ребенком деятельности, отношений,

взаимодействий и других обстоятельств воспитательного процесса. Так как

без указания объекта отношения, эти самые отношения раскрыть достаточно

сложно, мы и пропустили третий уровень вперед второго.

Здесь принципиальна субъективная картина собственных занятий: наличие

личностного смысла, осознание общественной значимости результатов

созидания, удовольствие от процесса, восприятие собственных действий как

проб, роли и функции во взаимодействии, обеспечивающем эту

деятельность. Определяющим становится подготовленность ребенка к

решению задач. В исследованиях костромской научной школы большое

внимание уделяется идее включенности личности в деятельность

(принадлежит В.В. Рогачеву, затем стала широко эксплуатироваться в

научных исследованиях костромских исследователей). Понятие

"включенность" - трактуется как личностное состояние по отношению к

деятельности, несущее в себе объективный и субъективный компоненты.

Объективным компонентом является собственно деятельность личности,

субъективным - отношение личности к данной деятельности. Включенность в

социальную деятельность понимается как фактор формирования

субъективно-личностных отношений, из которых складывается "субъективно-

личностное пространство", не всегда совпадающее с "пространством"

общественных отношений, в которое личность включена объективно.

Состояние включенности характеризуется интериоризацией цели

деятельности; непосредственным участием в ней; выполнением

определенных действий, приносящих личности удовлетворение собственных

интересов и потребностей; удовлетворенностью межличностными

отношениями, возникающими в процессе деятельности (В.В. Рогачев).

Четвертый уровень условий - "педагогическая деятельность как управление

жизнедеятельностью детского объединения". Анализ гипотез в кандидатских

диссертациях по педагогике позволяет выделить следующие варианты

формулировки педагогического условий:

педагогическая деятельность по осуществлению отбора и селекции

воспитанников;

педагогическая деятельность по управлению деятельностью воспитанников

(отбор содержания, форм, организация и т.д.);

педагогическая деятельность, предусматривающая управление

межличностными отношениями, предметно-эстетической средой, бытом

детско-взрослого воспитательного сообщества;

педагогическая деятельность - управление взаимодействием воспитательной

организации (детского коллектива) с внешней средой;

педагогическая деятельность представляющая собой непосредственное

взаимодействие воспитатель - воспитанник;

педагогическая деятельность создающая целостный образ педагога;

педагогическая деятельность, способствующая повышению субъективной

значимости для воспитанника деятельности, отношений, общения.

В качестве примера яркого проявления педагогического условия "4-1" может

быть названа диссертационная работа Т.А. Пояровой, где среди

педагогических условий имеется такая формулировка: "процедура отбора

будет иметь комплексный характер и опираться на научные критерии

одаренности" Здесь педагогическая деятельность только непосредственно

воздействует на характеристики ребенка: селекция (отбор) определенных

категорий детей, в данном случае, одаренных. В то же время,

непосредственное взаимодействие это и индивидуальная педагогическая

помощь, поддержка и проч. В четырех случаях педагогическая деятельность

воздействует на ребенка опосредованно - через деятельность, его

отношения к этой деятельности, организацию внутренней среды или

взаимодействия с внешней. Можно говорить о таких элементах

педагогической (управленческой) деятельности как диагностика

(мониторинг), планирование, организация, анализ. Значит четвертый

уровень воспитательного процесса это и методы воспитания и

педагогическая технология (как минимум совокупность идей и

инструментов). Не очень прозрачной выглядит формула "педагогическая

деятельность создающая целостный образ педагога". Попробуем

проиллюстрировать следующим примером: "педагог осознает и реализует

себя в качестве носителя культурного образца". Оговоримся, что одно и то

же явление можно описать через действующий в рамках воспитательного

процесса фактор (особых отношений в детских коллективах), а можно через

педагогическую деятельность, направленную на корректировку действия

фактора, обуславливающего возникновение этого фактора и т.п.

Пятый уровень педагогических условий может быть обозначен как -

ресурсное обеспечение воспитания - это характеристики:

кадрового обеспечения (свойства субъекта педагогической деятельности),

материального обеспечения деятельности детей (оборудование и проч),

пространственно-временных параметров воспитательного процесса,

сознательно измененных свойств среды, окружающей образовательное

учреждение,

нормативно-правового обеспечения воспитательного процесса,

программно-методического обеспечения воспитания,

PR - обеспечения воспитательного процесса.

Остановимся поподробнее на характеристике субъекта педагогической

деятельности. Необходимо различать индивидуальный и групповой

(коллективный) варианты субъекта. Основное состояние субъекта

педагогической деятельности - готовность (подготовленность) к решению

определенного рода профессиональных задач, наличие у него смыслов

осуществления деятельности, способность продемонстрировать образцы

(показать пример), референтность педагогов для детей. Здесь возникает

проблема очевидности гипотезы, действительно, кто будет возражать, что

какой-либо педагогический процесс будет эффективным (успешным,

результативным), если педагог будет подготовлен и прочее. Более

оригинальным выглядит следующее положение "педагог владеет значимым

для воспитанников видом деятельности, организует ее в формах, адекватных

их восприятию".

Рассматривая групповой (коллективный субъект педагогической

деятельности) следует отметить такие его характеристики как

интегративность - внутреннее ценностно-методологическое деятельностное

единство, способность к взаимодополнению, взаимозаменяемости и т.п.

(Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, В.В. Рогачев и др.).

Матрица педагогических условий развития детей раннего возраста

представлена в приложении 6.

Содержание педагогического процесса предусматривает новую роль

педагога, как режиссера совместной деятельности и предполагает

реализацию следующих функций:

прогнозирования, проектирования и конструирования педагогического

процесса;

осуществления преемственных связей между наукой и практикой;

создания вокруг себя атмосферы радости, оптимизма, веры;

объективной диагностики его результата;

выстраивания перспективы развития каждого ребенка на основе

диагностики его достижений.

Проектирование педагогического процесса осуществляется посредством

циклограмм по видам деятельности - познавательной, игровой, трудовой,

продуктивно-творческой, речевой, оздоровительной и календарного плана

воспитательно-образовательной деятельности.

При организации педагогического процесса должна обеспечиваться

обратная связь для получения информации об уровне развития и актуальном

состоянии каждого ребенка.

Особенности организации педагогического процесса раннего детства.

Педагог:

Создает разумный двигательный режим (игры, танцевальные движения,

физические упражнения).

Поддерживает у детей стремление к самостоятельности. Расширяет область

самостоятельных действий ребенка с учетом его растущих возможностей.

Помогает ребенку освоить новые способы и приемы действий, показывает

пример поведения и отношений.

Поощряет познавательную деятельность каждого ребенка, развивает

стремление к наблюдению, сравнению свойств и качеств предметов. Вместе

с детьми воспитатель переживает чувство удивления, радость познания

мира, своими вопросами побуждает к новым открытиям.

Наблюдает, как развивается общение со сверстниками у каждого ребенка и

соответственно обогащается детский опыт.

Поддерживает стремление ребенка к положительным поступкам,

способствуя тем самым становлению положительной самооценки.

Делает игру содержанием детской жизни, раскрывает малышам

многообразие мира игры, посредством совместной игры, создания игровой

среды, побуждающей к самостоятельному игровому творчеству в свободном

взаимодействии малышей с игрушками, предметами, предметами-

заместителями.

Обеспечивает правильное восприятие ребенком простейших трудовых

процессов.

Обязательным условием организации педагогического процесса является

ежедневное общение с каждым ребенком индивидуально или в маленькой

подгруппе детей.

Организует игровое построение образа жизни детей через соответствующую

предметно-игровую среду, игрушки, предметы-заместители, материалы для

игрового творчества.

Организация педагогического процесса построена на принципе "сквозного"

развития ребенка, т.е. комплексного развития его способностей во всех

областях и во всех видах деятельности, в процессе движения и активного

исследования предметного и окружающего мира.

Педагогический процесс выстраивается на основе баланса свободной

самостоятельной деятельности детей и совместной деятельности со

взрослым (воспитателем, психологом, родителем и т.д.). День жизни

малыша строится, как взаимосвязь разных видов деятельности.

Педагогический процесс обеспечивает интеграцию эмоциональной, волевой

и познавательной сторон развития ребенка. Ребенок в педагогическом

процессе воспринимается как личность, имеющая право на сохранение

своей автономности, самобытности, уникальности.

Таким образом, педагогические условия в развитии детей заключается в

поддержке внутренней чувствительности (сенситивности) ребенка от 0 до 3

лет, развитии умения ориентироваться в своем окружении и владеть своей

моторной системой; характер взаимодействия взрослого с ребенком, в

совместной деятельности, предметно-развивающая среда, побуждающая

детей к исследованию, проявлению инициативы, помогающая формировать

первичный социальный опыт на основе личного опыта и непосредственного

взаимодействия с предметами, вещами и явлениями окружающего мира.

В процессе развития детей раннего возраста необходимо:

использование инновационных подходов к организации педагогического

процесса;

регламентацию требований к отбору содержания, его уровню и качеству;

ориентацию медико-педагогической работы на сохранение здоровья

ребенка;

обеспечение условий для реализации социальной ситуации развития.

Педагогические условия развития детей данного возраста предусматривают

взаимосвязь сенситивных периодов развития детей от рождения до семи лет

и их влияние на цели воспитания, обучения.