Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение

«Средняя школа № 11» г. Палласовки Волгоградской области

Методический проект

«Приёмы создания проблемных ситуаций на уроках литературы

в 10-11 классах как средство совершенствования

регулятивных учебных действий»

Выполнила

Даньшина Ирина Александровна,

учитель русского языка и литературы

муниципального казённого

общеобразовательного учреждения

«Средняя школа № 11»

г. Палласовки Волгоградской области

2021 г.

1

Оглавление

№

п/п

Содержание

Страница

1.

Пояснительная записка

3

2.

Основное содержание

2.1.

Теоретические основы решения профессиональных задач

4

2.2.

Система педагогических средств решения профессиональных задач

4

2.3.

Методика решения профессиональных задач

5

2.4.

Продукт методического проекта

8

2.5.

Методические рекомендации учителям

8

2.6

Условия эффективности использования типовых решений в практике

9

3.

Приложения

3.1.

Приложение 1 Фрагмент урока в 10 классе по теме «Семья Базаровых.

Базаров и родители»

10

3.2.

Приложение 2 Фрагмент урока в 10 классе по теме «Катерина

Измайлова: страстная натура или больная душа? (По очерку Н. С.

Лескова «Леди Макбет Мценского уезда»)»

12

3.3.

Приложение 3 Примеры проблемных вопросов, сформулированных

учащимися

13

3.4.

Приложение 4 Фрагмент урока в 10 классе по теме «Он видел мир и

слушал свою душу с высоты эшафота» (Ю. Айхенвальд) (Ф. М.

Достоевский. Этапы биографии и творчества)

14

3.5.

Приложение 5 Фрагмент урока в 11 классе по теме «Двусмысленная

слава Игоря Северянина»

16

3.6.

Приложение 6 Творческие работы учащихся

17

4.

Список литературы

18

2

Пояснительная записка

1.

Тема проекта «Приёмы создания проблемных ситуаций на уроках литературы в 10-11

классах как средство совершенствования регулятивных учебных действий»

2. Актуальность

Методический проект разработан на основе обобщения педагогического опыта по

теме «Использование диалоговой технологии (по С. В. Беловой) на уроках литературы в

старших классах», в котором найдены и апробированы типовые решения актуальной

педагогической проблемы и вытекающих из неё профессиональных задач, которые в

массовой практике вызывают, как правило, затруднения у учителей:



вооружить учащегося умениями, которые помогут ему ориентироваться в новых

ситуациях своей профессиональной, личной и общественной жизни, достигать

поставленной цели;



изменить

метод

обучения:

от

объяснительного,

репродуктивного

к

деятельностному;



совершенствовать регулятивные учебные действия: целеполагание, планирование,

оценка учебной деятельности;



сформировать творческую личность, умеющую применять имеющиеся знания в

неожиданных, новых ситуациях с целью построения своего, оригинального

способа решения.

Предлагаемые типовые решения особенно могут быть востребованы в связи с

практической

реализацией

государственного

образовательного

стандарта

общего

образования,

который

предусматривает

формирование

у

выпускников

умения

«участвовать в диалоге по прочитанным произведениям, понимать чужую точку зрения и

аргументированно отстаивать свою».

Профессиональный стандарт «Педагог» предполагает осуществление следующих

трудовых действий:



«развитие

у

учащихся

познавательной

активности,

самостоятельности,

инициативы, творческих способностей»;



«формирование культуры диалога через организацию устной и письменной

дискуссии

по

проблемам,

требующим

принятия

решений

и

разрешения

конфликтных ситуаций».

3. Профессиональная педагогическая проблема

Моя цель – рассмотреть, возможно ли адаптировать имеющийся опыт к новым

стандартам обучения.

Как сделать так, чтобы учащиеся самостоятельно формулировали учебную задачу на

основе соотнесения того, что уже известно, усвоено, и того, что ещё неизвестно? С

помощью каких средств совершенствовать у учащихся 10-11 классов умение планировать

последовательность промежуточных целей с учётом конечного результата, оценивать

учебную деятельность?

4. Профессиональные педагогические задачи

1. Конкретизировать значимость применения приёмов создания проблемных ситуаций

на уроках литературы в 10-11 классах как средства совершенствования регулятивных

учебных действий.

2. Описать особенности использования приёмов создания проблемных ситуаций на

уроках литературы в 10-11 классах с целью совершенствования умений ставить учебные

цели, планировать и оценивать свою деятельность.

3. Разработать методические рекомендации по применению данных приёмов как

средства совершенствования регулятивных учебных действий на уроках литературы в 10-

11 классах.

3

Основное содержание

Теоретические основы решения профессиональных задач

Теоретическую основу решения профессиональных задач составляют лекции и

кандидатская диссертация Беловой С. В. Исследование С. В. Беловой показало, что так

называемый

«гуманитарный

компонент

образования»

не

может

быть

воспринят

личностью никаким другим путём, кроме «проблемного диалога с ней». Гуманитарным

является собственно материал, который касается таких вопросов «бытия, относительно

которых нет окончательных решений», вследствие чего учебный процесс предстаёт как

последовательность органически развивающихся «диалогов», составляющих «единый,

непрерывный, незавершённый диалог». В связи с этим необходимо помочь ученику

увидеть в художественном тексте то, что касается лично его, осмыслить художественное

произведение в контексте духовной культуры человечества и в свете современных

проблем, в диалоге с нашим временем. Иными словами, ученику важно изучать не

литературу саму по себе, а «себя в литературе» и «литературу в себе».

Современная школа не может ограничиться лишь одной целью – усвоением знаний.

Она должна обеспечить способность применять имеющиеся знания в неожиданных,

новых

ситуациях

с

целью

построения

своего,

оригинального

способа

решения

поставленной проблемы. Наиболее важным и трудным в исполнении моментом

проблемного

обучения

является

создание

проблемной

ситуации.

Психолог

А.М.Матюшкин определяет понятие проблемной ситуации так: «Проблемная ситуация –

особый вид мысленного взаимодействия субъекта и объекта, характеризующийся таким

психологическим состоянием, которое возникает у субъекта (ученика) во время

выполнения им задания и которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее

неизвестные субъекту знания или способы действия». Иными словами, проблемная

ситуация – это психологическое состояние ученика, которое возникает во время

восприятия условия проблемного задания и направляет его на поисковую деятельность.

Учебному диалогу посвятили свои работы учёные-методисты Библер В. С., Сериков В.

В., Смелякова З. С., Якиманская И. С., учителя-практики Ильин Е. И., Берестовицкая С. Э.

Система педагогических средств решения профессиональных задач

Под проблемными ситуациями

в обучении мы понимаем чётко спланированное,

специально задуманное средство, направленное на пробуждение у учащихся интереса к

обсуждаемой теме.

Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой ученик:

1) сам формулирует проблему (задачу);

2) определяет пути её решения;

3) сам решает эту ситуацию;

4) получает в итоге лично для себя ценный, значимый, ощутимый результат.

Таким образом, в результате работы совершенствуются регулятивные учебные

действия: целеполагание, планирование, оценка учебной деятельности

Используемые педагогические средства:

Технология

Учебный диалог

Деятельность учителя

В начале работы ставит ряд вопросов или проблем,

разъясняет пути их решения, учит анализировать,

систематизировать, планировать и оценивать свою

деятельность.

Затем

выдвигает

проблему,

а

учащиеся

группами

или

индивидуально

разрабатывают аспекты этой проблемы; учитель

консультирует,

направляет

поиски,

помогает

разобраться в сложных вопросах

4

Метод обучения

Проблемно-поисковый, исследовательский

Приёмы

создания

проблемных

ситуаций

Эвристическая беседа, апелляция к ассоциативному

образному мышлению, инсайд, размышление над

эпиграфом, предъявление противоречивых точек

зрения

на

личность,

писателя,

произведение,

характер

героя

или

его

поступки,

вопросное

состояние, диалог с критиком, интрига

Формы организации деятельности

учащихся

Индивидуальная, групповая, коллективная, парная,

самостоятельная

Виды деятельности учащихся

Анализ

текста

художественного

произведения,

подбор цитат, составление плана, сравнительная

характеристика героев, разных точек зрения на

произведение, различных произведений искусства,

ответ на проблемный вопрос, составление плана,

схемы, таблицы, сочинение

Приёмы контроля деятельности

Устный и письменный контроль, самостоятельная

работа, самооценка, взаимоконтроль

Методика решения профессиональных задач

Поскольку регулятивные учебные действия (целеполагание, планирование и оценка

деятельности) взаимосвязаны и формируются на всех этапах урока и при использовании

любого из приёмов, то их деление будет условным.

Виды регулятивных

учебных действий.

Задача учителя

Вид приёма.

Методика и результат применения

Целеполагание

Задача

учителя

–

побуждение учащихся к

постановке

учебной

задачи

на

основе

соотнесения

того,

что

уже известно, усвоено

учащимися, и того, что

ещё неизвестно.

Учащиеся

должны,

столкнувшись с новой

задачей, самостоятельно

сформулировать

познавательную

цель,

строить

действия

в

соответствии с ней.

Апелляция к ассоциативному образному мышлению. Путём

сбора ассоциаций, который возникает в связи с каким-либо

именем, названием произведения, словом и т.д., я провожу

актуализацию знаний учащихся по проблеме, которую нам

предстоит решать на уроке. Считаю этот приём принципиально

важным именно как средство организации взаимоотношений

ребёнка с миром. Ассоциации помогают установить эти связи,

найти «общую точку», с которой только и возможно начать

диалог. (Приложение 1).

Инсайд (разрыв, озарение) – столкновение старого и нового

знания,

влекущее

за

собой

эмоциональный

дискомфорт,

требующее

интеллектуального

и

нравственного

мужества

допустить то, что казалось неправильным. (Приложение 2)

Художественная коллизия спроецирована на судьбу ученика, и

он

вынужден

искать

выход,

опираясь

на

текст

и

на

собственный опыт. Реализуется одна из целей современного

образования: ученик становится субъектом процесса познания,

он

сам

начинает

конструировать

знания,

пережив

эмоциональный всплеск.

Размышление над эпиграфом, в формулировке которого

спрятана проблема, или эпиграфами, предусматривающими

разные точки зрения, что даёт возможность обменяться

позициями, взглядами, идеями, работает на развитие таких

функций

мышления,

как

анализ,

синтез,

сравнение.

(Приложение 1, 2)

Работа, направленная на единицу художественного текста

5

(фразу, слово). Побудить к диалогу может такое задание в

начале урока об особенностях конфликта: «Имел ли право П. П.

Кирсанов спросить: «А вы, господин Базаров, собственно, что

такое?» (В этой фразе много информации: учтивость и

холодность, ирония и презрение. Кто кого одолеет, если оба не

умеют уважать?)

Вопросное состояние. Умение задавать вопросы и, главное,

видеть эти вопросы в предполагаемом материале я считаю

одним из важнейших умений, необходимых для активизации

познавательной деятельности. Вопрос не может быть задан,

если не было внимательного чтения произведения. А чтобы

вопрос был ещё и интересным, то есть требовал размышления,

поиска

доказательств,

необходимо

целенаправленно

наблюдать, анализировать. Основное требование к вопросам,

формулируемым учениками, состоит в том, что они должны

быть авторскими, то есть не дублирующими учебник и

учителя. Часть ребят (обычно это слабые учащиеся) задаёт

вопросы по содержанию (где? куда? сколько? и т. д.), но и

таковые имеют право на существование. Обычно я прошу

придумать 7-10 вопросов к произведению (делать это можно на

любом этапе изучения), и среди них 3-5 глубоких, проблемных.

(Приложение 4) «Вопросное состояние» может возникнуть и

при столкновении формулировки темы и эпиграфа, особенно

если между ними есть противоречие, в результате возникают

гипотезы. (Приложение 3).

Планирование

Задача

учителя

–

побуждение к различной

проверке

выдвинутых

гипотез:

устной

(к

аргументу

или

контраргументу

«Согласны

с

этой

гипотезой?

Почему?»)

или

практической

(к

плану

проверки

«Как

можно

проверить

эту

гипотезу?»)

Учащиеся должны

определить

последовательность

промежуточных целей с

учётом

конечного

результата,

составить

план действий.

Проблемная

лекция.

Приёмы:

игра

со

словом,

сопоставление разных точек зрения, работа с таблицей. В

ходе

проблемной

лекции

имеет

место

двусторонняя

мыслительная деятельность – преподавателя и обучающихся.

Дети понимают, что поставленная и принятая в классе учебная

проблема должна быть решена до конца.

Структура главной части проблемной лекции следующая:

- формирование проблемы;

- поиск её решения;

-доказательства правильности решения;

- указание проблем, которые должны быть решены на

следующих занятиях.

В ходе лекции создаю нужные проблемные ситуации, которые

побуждают

учащихся

к

самостоятельной

познавательной

деятельности. (Приложение 4).

Опережающие задания для работы проблемных групп. Дети

сами распределяют роли, планируют свою деятельность. Это

может быть интерпретация того или иного материала, поиск

ответов

на

предложенный

вопрос,

поиск

аргументов

к

выдвинутой

(учителем,

учеником)

гипотезе,

написание

коллективного сочинения, обмен вопросами и заданиями.

Эффективность работы зависит от того, насколько удастся

реализовать две основные функции обучения в диалоговом

режиме: решение учебных задач и оказание поддержки членам

группы в ходе совместной работы. Побуждающий диалог

помогает ученикам работать по-настоящему творчески: они

выдвигают и проверяют гипотезы, то есть «открывают» знания

6

путём проб и ошибок. (Приложение 5).

Презентация

групповых решений

проходит

в различных

формах:

- совместно-индивидуальной: каждая группа представляет итог

своей деятельности; решения обсуждаются, из них выбирается

лучшее;

- совместно-последовательной: результат деятельности каждой

группы становится, как в мозаике, определённой ступенькой к

решению общей проблемы. Данная форма является удачной

для уроков-обобщений.

Оценка

учебной

деятельности

Задача

учителя

-

побудить к выделению и

осознанию

учащимися

того, что уже освоено, и

что ещё нужно освоить;

осознанию

качества

и

уровня усвоения.

Учащиеся

должны,

приступая

к

решению

проблемной

задачи,

оценить

свои

возможности

для

её

решения;

на

этапе

рефлексии деятельности

самостоятельно оценить

свои

действия

и

содержательно

обосновать

правильность

или

ошибочность результата.

Диалог с критиком, организуемый по принципу «оспорь или

согласись»,

предполагает

оппонирование

идей,

предположений,

доказательств,

организацию

дискуссии.Обломов, по оценке Добролюбова, «раб чужой

воли»,

его

характеризует

нравственное

рабство.

Л.В.

Дружинин, напротив, восторгается «нежной, любящей натурой

Обломова с чистою, детски ласковой русской душою». Для

того чтобы оспорить или согласиться, учащимся недостаточно

знать только мнения критиков. Здесь снова в ответах звучит

оценка героя через призму авторской позиции, собственного

жизненного опыта, призму личного мировосприятия.

Рефлексивный диалог

стимулирует саморазвитие учащихся,

мотивирует их к дальнейшему самосовершенствованию. В

литературоведении

отрефлексировать

помогает

приём

дистанцирования от изучаемого произведения. Это выход на

философский

уровень

осознания

информации.

Его

провоцируют вопросы: «На какие дальнейшие размышления

натолкнул

вас

автор?»,

«Как

связаны

размышления

о

прочитанном с вашей собственной жизнью?»

Событием для ребёнка является прорыв в духовный смысл

произведения,

когда

оформляется

его

собственная

рефлексивная позиция. Открытие «тайны» даёт ощущение

индивидуального

творческого

бытия,

осознание

себя

личностью. Приведу пример автономного диалога. В 11 классе

на уроке по пьесе М. Горького «На дне» был предложен для

обсуждения проблемный вопрос: «Что лучше – истина или

сострадание?». Большинство учащихся отвечало, что, конечно,

истина важнее, что, пусть горькая, но правда. И только одна

ученица сказала, что не хотела бы жить в мире честных, но

жестоких людей, что позиция Луки ей ближе и понятней.

Диалог-самопредъявление и диалог-самореализация. Работу,

начатую в классе, дети продолжают дома письменно. Эти виды

диалога имеют целью позицирование, то есть самоопределение

по отношению к миру и ксамому себе в какой-либо жизненной

ситуации. Обращены они не только во внешний, но и во

внутренний мир человека; более тесно, нежели другие виды

диалога,

связан

с

эмоционально-экспрессивной

сферой

личности. (Приложение 6).

В процессе такой систематической работы на уроке формируются регулятивные,

познавательные, коммуникативные действия. Учащиеся учатся фиксировать затруднения

в собственной деятельности, выявлять причины этих затруднений, определять цель своей

дальнейшей работы, выбирать средства и способы достижения поставленной цели,

7

осуществлять

поиск

необходимой

информации.

Ученики

учатся

сравнивать,

анализировать, делать вывод, формулировать свое мнение и позицию, координировать

различные позиции в сотрудничестве.

Подобные приемы удовлетворяют потребность в творчестве учащихся, развивают

способность к лаконичному изложению мыслей в устной и письменной форме,

активизируют мыслительную деятельность учащихся и способствуют совершенствованию

различных компетенций.

Продукт методического проекта

Виды действий

Затруднения

Результат

Целеполагание

Предъявляемое

требование

осознаётся

лишь

частично,

включаясь в работу, учащиеся

быстро отвлекаются или ведут

себя хаотично.

Самостоятельно

формулируют

не только познавательные цели,

но

и

промежуточные

цели-

требования.

Планирование

Не

умеют

планировать

деятельность,

надеясь

на

ведущую

роль

учителя.

При

организации групповой работы

затрудняются

в

организации

деятельности.

Самостоятельно

планируют

свою

деятельность,

выбирая

наиболее эффективные средства

её

организации,

предвосхи-

щают

промежуточные

и

конечные

результаты

своих

действий, а также возможные

ошибки.

Оценка

учебной

деятельности

Учащиеся

не

умеют,

не

пытаются

и

не

испытывают

потребности

оценивать

свои

действия.

Приступая к решению новой

задачи, учащиеся могут оценить

свои

возможности,

самостоятельно

обнаруживают

ошибки, оценивают результат

своей

работы

и

работы

одноклассников. Оценивают не

только

внешние,

но

и

внутренние изменения.

Методические рекомендации учителям

1.

Содержание

материала

должно

способствовать

развитию

у

учащихся

устойчивого познавательного интереса, потребности в диалоге. Иными словами, ученик

должен осознавать: хочу это знать, мне это интересно.

2. Необходимо последовательно вводить проблемное обучение, начиная с создания

проблемной

ситуации,

постановки

проблемного

вопроса

учителем,

продуманной

эвристической беседы.

3.Проблемную

ситуацию

необходимо

перевести

в

проблемную

задачу

и

организовать познавательную деятельности. Подводя итог урока, сформулировать

перспективную проблемную задачу.

4. Если учащиеся не могут сформулировать проблему, нужно простимулировать

рождение гипотезы и организовать её проверку. Если гипотеза одна и сразу верная

(сильный класс), подбросьте ошибочную идею для проверки.

5. С учётом структурных компонентов самоорганизации учебной деятельности

(целеполагание,

планирование,

оценка

деятельности)

психологами

определены

показатели, по которым можно судить о сформированности овладения учащимися

умениями самоорганизации учебной деятельности:



0 – отсутствие умения;



1 – слабое умение, опора на помощь учителя;

8



2 – умение выражено, но не во всех учебных ситуациях учащийся действует

самостоятельно;



3 – умение полностью сформировано.

Выявить уровни сформированности умения учитель может, используя метод

наблюдения или тест Тулуз-Пьерона.

6. Условия, при которых оказывается помощь:



действие выполняется неуверенно - одобрение, поддержка,



возникают трудности, остановка - замечания «Попробуй еще раз», «Выполняй

дальше»,



неправильно выполняется задание – необходимо дать серию продуманных

вопросов, направляющих анализ произведения.

Условия эффективности использования типовых решений в практике

1. Опыт сформировался, когда я столкнулась с проблемой – взяла новый 10 класс:

ребята привыкли к репродуктивному методу в обучении, стеснялись нового учителя и

ребят в классе, говорить не хотели, обсуждаемые проблемы были слишком абстрактны и

не касались их лично. Возникла задача – найти в классической литературе ответы,

волнующие детей сейчас, и в то же время общечеловеческие проблемы, поставленные в

произведениях.

2.

Для

эффективного

функционирования

опыта

не

требуется

особенного

оборудования кабинета, различных дидактических приспособлений. В центре внимания –

личность ребёнка и художественный текст.

3. Учитель должен обладать высоким уровнем профессионализма: знаниями

методики

преподавания,

особенностей

психологического

развития,

современных

требований общества, умением организовать деятельность учащихся, стать консультантом

и помощником.

Следует помнить, что урок – это продукт творчества учителя и ученика. При этом

не следует забывать, что «урок не должен ничего терять в своей точности… урок должен

оставаться уроком, т.е. содержать всегда точную и определённую цель работы»

(С.И.Гессен). Таким образом, творчество и содержательность, расчёт и вдохновение

– главные характеристики диалогичного урока.

9

Приложения

Приложение 1

Фрагмент урока в 10 классе по теме

«Семья Базаровых. Базаров и родители»

Цели урока:

1. Раскрыть взаимоотношения Евгения Базарова и родителей.

2. Развивать ассоциативное, логическое мышление (логические операции: сопоставление,

обобщение, абстрагирование), содействовать развитию умения работать в группе,

формулировать самостоятельную точку зрения, высказывать и аргументировать её.

3. Воспитывать понимание жизненно значимых нравственных понятий (семья, родители,

ответственность, долг), чувство долга по отношению к своим родителям, умение давать

нравственную самооценку своим и чужим поступкам.

Предполагаемые результаты.

Учащиеся должны:

1. Понимать сущность понятия "конфликт поколений", особенности психологизма в прозе

И. С. Тургенева, заложенные в романе вневременные нравственные ценности и их

современное звучание; уметь анализировать эпизод изучаемого произведения, объяснять

его связь с проблематикой произведения, отбирать материал для психологической

характеристики героев.

2. Понимать проблему, выдвигать гипотезу, подбирать аргументы для подтверждения

собственной позиции, работать с дополнительными источниками; участвовать в диалоге.

3. Совершенствовать духовно-нравственные качества личности: ответственность, долг

перед родителями, взаимопонимание в семье.

Виды деятельности: выразительное чтение наизусть, составление ассоциативных рядов,

работа с текстом по вопросам домашнего задания, эвристическая беседа, самостоятельная

работа в группах, работа с критической литературой.

Ход урока

1.Создание проблемной ситуации.

- Запишите в тетради слово «семья» и ассоциации к этому слову. Прочитайте, что у вас

получилось.

(Тепло родных рук, дом, согласие и мир, совместный отдых, мама и папа, счастье,

семейные праздники, игра в футбол с папой и т. д.).

- Разделите эти слова на две группы.

(Подвожу к формуле: общие интересы, взгляды, деятельность – это духовное родство, а

любовь, уважение, искреннее дружелюбие – это душевные качества).

Духовное родство

Душевные качества

Общие интересы, взгляды, деятельность

Любовь, уважение, искреннее дружелюбие

- Какой знак или союз можно поставить между этими понятиями?

- Если это знак равенства или союз и, семью можно назвать нравственно благополучной.

Сформулируйте проблему нашего урока.

(Можно ли семью Базаровых назвать нравственно благополучной?)

Второй вариант создания проблемной ситуации.

- Любит ли Базаров своих родителей? (Учащиеся сразу отвечают утвердительно.)

В критической литературе не всё так однозначно.

10

М. А. Антонович писал: «Базаров ненавидит всех, начиная от своих добрых родителей, -

ни одно чувство не закрадывается в его холодное сердце».

Г. Бялый говорил: «Несмотря на внешнюю чёрствость и даже грубость Базарова в

обращении с родителями, он нежно любит их». (Учащиеся разделяют вторую точку

зрения.)

- Почему тогда едет не домой, а в гости к Аркадию, хотя не видел родителей три года?

Почему уезжает, проведя у них всего несколько дней?

(Проблема сформулирована, необходимо обратиться к детальному анализу текста.)

Приложение 2

Фрагмент урока в 10 классе по теме

11

«Катерина Измайлова: страстная натура или больная душа?

(По очерку Н. С. Лескова «Леди Макбет Мценского уезда»)»

Предполагаемые результаты.

Учащиеся должны:

1.

Раскрыть истоки трагедии женской души; рассмотреть, как автор решает проблему

«преступления и наказания»; выяснить идейное содержание очерка.

2.

Сравнивать разные точки зрения на произведение, анализировать эпизод, делать

выводы на основе анализа текста.

3.

Понять разницу жизненно значимых нравственных понятий: поступок, проступок,

преступление.

Ход урока

Катерина Измайлова – молния, порождённая самим

мраком и лишь ярче подчёркивающая непроглядную

темень купеческого быта.

В. Гебель

Какая там «Гроза» Островского – тут не луч света,

тут фонтан крови бьёт со дна души.

Л. Анненский

1.Создание проблемной ситуации.

- Сегодня мы поговорим о любви. Как эта тема раскрывалась в русской литературе?

(Учащиеся говорят, что любовь – великая радость, самое большое счастье, а

главное, что лишь ею, любовью, живёт и хранится женская душа.

Любовь русской женщины была всегда согрета религиозным чувством. Она спасала себя,

родных, даря им теплоту и нежность своей прекрасной души. Эта традиция идёт из

фольклора.

Марьюшка, героиня русской народной сказки «Пёрышко Финиста Ясна Сокола», в

поисках любимого три пары железных башмаков истоптала, три посоха чугунных

изломала, три каменных хлеба изглодала. А ведь сила разрушить чары была в ней самой.

А Ярославна из «Слова о полку Игореве», которая «зегзицей плачет в Путивле», тоскуя о

любимом; а Татьяна Ларина, а тургеневские девушки.

Любовь не только ДАР, но и ДАРЕНИЕ – бескорыстное, безоглядное, чистое от дурных

помыслов.)

Любовь – это тяжкий крест, вынести который человек не в состоянии, оставив душу

чистой. На алтарь женщина кладёт всё: жизнь мужа, жизнь ребёнка, собственную жизнь.

(Чтение учителем эпизода второго убийства. Прочитанное резко диссонирует с

началом урока. Многозначительная пауза усиливает ощущение разрыва.)

- Героиня совершает этот поступок тоже ради любви.

(Направленные учителем, ученики формулируют проблемные вопросы: Имеет ли

человек право ради любви переступать через все преграды? Любовь для Катерины

Измайловой – трагедия или счастье?

Открываю тему и эпиграфы, которые помогают точнее высветить проблемы.)

Приложение 3

Примеры проблемных вопросов, сформулированных учащимися

12

И. А. Гончаров «Обломов»

1. Ольга Ильинская и Агафья Пшеницына: кто из них по-настоящему любит Обломова?

2. Что лучше: душевная мягкость Обломова или расчётливая практичность Штольца?

3. Почему Обломов так боялся слухов о его отношениях с Ольгой, что даже оправдывался

перед Пшеницыной и Захаром?

4. Во время первого посещения Обломовым Ильинских Ольга не сводит с него глаз. Что

могло привлечь Ольгу в Обломове?

5. После первого визита в дом Ильинских «халат показался Обломову противен, Захар

глуп и невыносим, пыль с паутиной нестерпима». Почему? Что так повлияло на

Обломова?

В. Тендряков «Хлеб для собаки»

1. Во имя чего совершается «великий перелом», если нет счастливых людей, а есть

несчастные и несчастные?

2. Это рассказ о пробуждении совести или о компромиссе с ней?

3. Почему начальник станции покончил с собой, а первый секретарь партии Дыбаков

спокойно живёт?

Приложение 4

Фрагмент урока в 10 классе по теме

13

«Он видел мир и слушал свою душу с высоты эшафота»

(Ю. Айхенвальд)

(Ф. М. Достоевский. Этапы биографии и творчества)

Предполагаемые результаты.

Учащиеся должны:

1. Познакомится с биографией писателя, особенностями его мировоззрения, своеобразием

творчества.

2. Уметь работать со справочным материалом, находить главное; сравнивать разные точки

зрения, делать выводы.

Ход урока

Достоевский, пловец страшных человеческих

глубин, провидец тьмы, рудокоп души, пережил

психологию смертной казни, невероятный ужас

ее ожидания…

Ю. Айхенвальд

В нём совесть сделалась пророком и поэтом,

И Карамазовы, и бесы жили в нём, -

Но что для нас теперь сияет мягким светом,

То было для него мучительным огнём.

И. П. Анненский

-

Попробуйте объяснить, как вы понимаете цитату Ю. Айхенвальда, взятую мною в

качестве темы урока.

(Видимо, писатель пережил в жизни нечто ужасное, страшное, что помогло ему понять

себя и других, прийти к вере как источнику жизни).

- Две цитаты взяты в качестве эпиграфа. Поясните смысл высказываний. Выпишите

ключевые слова. (Страшные глубины, тьма, ужас, бесы, мучительный огонь – пророк,

поэт, мягкий свет.)

- Сформулируйте проблему урока.

(Почему и как в человеке уживаются свет и тьма, пророк и поэт.)

Используя учебную информацию (лекцию учителя, фрагменты статьи В. Розанова

«Памяти Ф. М. Достоевского» и портретного очерка Д. Мережковского «Достоевский»),

разрешить проблемную ситуацию. (Раздаточный материал на столах учащихся.)

Утверждения Ю. Айхенвальда

Доказательства:

биографические

факты,

психология

творчества,

внутренние

противоречия писателя, оценка В. Розанова,

Д. Мережковского.

«пловец страшных человеческих глубин»

(знание психологии человека помогало

ему

в

написании

психологических

романов)

14

«провидец тьмы» (поиски путей выхода из

тупиковых ситуаций – вера в Христа)

«рудокоп души» (открытие новых качеств

человека

страждущего,

познание

страданий человека)

«пережил психологию смертной казни,

невероятный ужас её ожидания»

Лекция учителя.

- А теперь приглашаю вас перелистать страницы жизни человека, жизненная история

которого не укладывается в голове. За 60 лет он пережил столько, сколько не пережил

весь род Достоевских за 500 лет. Кажется, что судьба намеренно играла с ним во все

мыслимые и немыслимые варианты человеческой биографии. Судите сами.

Заключение. Создание перспективной проблемной ситуации.

- В романах Достоевского мало солнца… Мрак. Сырость. Серый камень. И всё-таки

«красота спасёт мир». Сам Достоевский сказал об этом так: «Ох, как тяжело одному знать

истину! Я видел её, видел своими глазами… я видел истину и знаю, что люди могут быть

прекрасны и счастливы, не потеряв способности жить на земле. Я не хочу и не могу

верить, чтобы зло было нормальным состоянием людей».

Ф. М. Достоевский считал, что «красота спасёт мир», а А. С. Пушкин в «Сказке о Золотом

Петушке» и не только в этой сказке показал, что красота может и погубить мир.

Шамаханская царица без оружия и без единого выстрела, только своей красотой погубила

сначала двух сыновей царя с их войском, а затем и самого Дадона. Так кто же прав:

Достоевский или Пушкин? Красота спасёт мир или разрушит? От кого это зависит? А

может, мир спасёт что-то другое? Поиском ответов на эти вопросы мы и займёмся, изучая

его роман «Преступление и наказание».

Приложение 5

Фрагмент урока в 11 классе по теме

15

«Двусмысленная слава Игоря Северянина»

Цели:

1. Познакомить с жизнью и творчеством Игоря Северянина, с воспоминаниями

современников и работами литературоведов, посвящённых ему; проанализировать

стихотворения поэта (из сборников разных лет), увидеть в них отражение жизни и

истинное лицо поэта:

2. Развивать умения работать со справочной литературой, обобщать, сравнивать; навыки

анализа лирического произведения.

Ученики предварительно получают набор материалов, связанных с двумя различными

периодами в жизни Игоря Северянина (ранним и поздним). Задача – составить две краткие

психологические характеристики раннего и позднего Северянина.

Класс делится на 6 групп.

Задание 1группы. Подготовить выразительное чтение стихотворений, написанных в 1909

году («Кузнечик», «В лесу», «Где-то на черешнях»). (Ученикам не сообщается, что автор

стихотворений – И. Северянин), ответить на вопросы: Как вы думаете, какой человек мог

написать такие стихи? Сколько ему лет? Какие у него представления о мире? Как он

относится к людям, о чём мечтает?

2-6 группы получают набор стихотворений И. Северянина. Задача – сравнить стихи

разного стиля, написанные в разное время. Как можно охарактеризовать раннюю и

позднюю стилистическую манеру Северянина? Как в его стихах отражаются факты его

биографии? В чём особенности его поэтического мира? Подготовиться к выразительному

чтению стихотворений и их анализу по плану.

План анализа стихотворений.

Темы.

Жанры.

Настроение.

Герои.

Лексика.

Приложение 6

Творческие работы учащихся

16

Мой Серебряный век

Серебряный век… Я думаю, что у каждого возникают какие-то ассоциации, когда

произносят это словосочетание. Для одних это что-то волшебное, праздничное,

новогоднее, для других – нечто необычайно красивое, блестящее. Для меня Серебряный

век – это ещё определённый период русской культуры.

Услышав впервые это словосочетание, я сразу подумала о приближении Нового года, о

том, что скоро выпадет снег и, словно серебро, будет сверкать на солнце. Теперь, когда я

размышляю о Серебряном веке, мне в голову приходят строчки из стихотворения В.

Брюсова: «Этот мир очарований, / Этот мир из серебра!».

Этот период обогатил русскую культуру. У каждого на слуху такие фамилии, как

Ахматова, Блок, Маяковский, Гумилёв. Это далеко не все люди, которые творили в такой

волшебный период. На мой взгляд, тяжело не заинтересоваться этим временем, потому

что уже само название заставляет помечтать, поразмышлять, а может быть, даже поискать

что-нибудь о Серебряном веке.

Не зря столицей Серебряного века был Петербург, город блестящий, величественный,

хочется добавить ещё один эпитет – серебряный. Побывав в Петербурге один раз, я хочу

вернуться туда снова. Так, однажды прочитав поэзию Серебряного века, хочется

возвращаться к ней вновь и вновь.

Серебряный век… Зима… Снег… Волшебство… Именно это и есть мой Серебряный век.

Янгулова Евгения, ученица 11класса

***

Думаю и удивляюсь: зачем мне новая любовь? Новая мечта, новые надежды? Кажется,

сколько всего было – и обид, и тоски, и грусти… Всё это, слава богу, прошло! Живи и

радуйся жизни! Так нет же, не могу я спокойно существовать и снова бросаюсь в этот

омут с головой. И зачем, спрашивается? Просто так, от скуки? Нет, пожалуй.

Разве может жизнь быть скучной? …Хм! Непонятно, почему именно ОН! Человек,

который не является моим идеалом и даже не имеет намёков на него. Правы те, кто сказал,

что любовь, – странная штука, и временами совсем непонятно и неизвестно, почему мы

любим тех или иных людей.

Однако это уже не такая любовь, что была тогда – наивная, преданная и глупая. Эта

любовь другая. Не такая огромная и не такая ревнивая. Она… Обычная. Как у всех…

Зачем-то я снова влюбилась. Наверно, не может человек жить без любви…

Магилевцева Анна, ученица 11 класса

Как изменилась жизнь?!

Как изменилась жизнь? А изменилась ли она вообще?

Мы часто слышим о том, что мир изменился, что многое не подчиняется старым

законам. Возможно, эти слова сказаны не без повода, ведь каждый день появляется что-то

новое, забывается старое, но я считаю, что меняются лишь «обёртки», «продукт» остаётся

неизменным. Это можно доказать на простых примерах. Транспорт, будь то лошадь или

паровая машина, автомобиль или самолёт, - это средство передвижения.

Изменились культура, искусство? Мне кажется, нет. Это как было, так и осталось

выражением души человека.

Многие считают, что изменились отношения между людьми, но я с этим не

согласен. Люди как и прежде дружат, любят, ненавидят, стесняются, предают, лукавят,

мечтают, и так будет всегда. Меняется лишь «обложка книги жизни», но её содержимое

остаётся неизменным.

Синицин Сергей, ученик 11 класса

Список литературы

1.

Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-

смыслового содержания гуманитарных предметов.- Волгоград, 1995.

17

2.

Белова С. В. Диалогическое изучение литературы в старших классах: как помочь

школьнику раскрыть своё «Я»: учебное пособие. – М.: Логос, 2003.

3.

Активные формы преподавания литературы: Лекции и семинары на уроках в

старших классах./ Р. И. Альбеткова, Л. П.Гладкая и др. Сост. Р. И. Альбеткова. -

М.: Просвещение, 1991.

4.

Александров В. Моделирование диалога на уроках литературы // Литература.

Приложение к газете «1 сентября». 2000. № 30.

5.

Берестовицкая А. И. Использование диалоговых технологий в современном уроке

литературы. // Журнал «Русская словесность». 2002. № 5.

6.

Коротаева Л.К. Интенсивное обучение: организация учебных диалогов. // Журнал

«Русский язык в школе». 1999. № 1.

7.

Кудрявцев Т. В.Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.:

Знание, 1991.

8.

Максимова Н. В. О коммуникативных стратегиях в учебном диалоге. // Журнал

«Русская словесность». 2006. №1.

9.

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Директ-

Медиа, 2008.

10. Переляева В. В. Приёмы создания ситуации диалога как основного элемента

эффективного процесса обучения на уроках литературы в старших классах. //

Литература в школе. 2001. №2.

11. Пешняк Е. Н. Учебный диалог на уроках литературы.// Литература. Приложение к

газете «1 сентября». 2002. № 45.

12. Русецкий

В.

Ф.

Публичная

речь

учителя:

от

монолога

к

общению

и

взаимопониманию. // Журнал «Русская словесность». 1999. №2.

13. Смелкова З. С. Педагогическое общение. Теория и практика учебного диалога на

уроках словесности. – М.: Флинта, Наука, 1999.

14. Филиппова И. В. Иду на урок не с истиной. Учитель года России. Выпуск 4, ч.1. –

М.: Владос, 2000.

18