1

Организация учебно-исследовательской и проектной дея-

тельности обучающихся.

Организационно-методические рекомендации

(анализ и предложения).

Социально-образовательные условия выстраивания исследовательской

и проектной деятельности ............................................................................ 1

Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности .... 14

Сетевой график и дорожная карта как организующие компоненты

осуществления проектов и исследований .................................................. 41

Работа по выполнению проектов и исследований .................................... 57

Социально-образовательные условия выстраивания

исследователь-

ской и проектной деятельности.

Жизнь – это постоянный процесс учения и познания. Говоря об освоении

какого-либо предмета, явления ученику необходимо сделать их своими по

структуре и понятийным связям, по значимости и возможности использовать.

Тогда познаваемые явления становятся компонентом системы общего пони-

мания и мыслительной деятельности учащегося, расширяющим его смысло-

вые и ценностные представления об окружающей действительности и о сво-

ем месте в ней.

Цель образования, вооружить учащегося ясным пониманием реалий и

активным инструментом взаимодействия с окружающей (в том числе с соци-

ально-образовательной) действительностью. Но это становиться все более

трудной задачей в условиях традиционной образовательной (информацион-

ной) структуры, так как современный мир знаний и информации, цифрового

окружения, приобретает все большую сверхфрагментарность, лавинообраз-

ность, нарочитую лапидарность, быструю изменчивость, усложняющуюся

«беспорядочность», ослабленную прогнозируемость.

Поэтому одной из важных задач организации современного образования

в условиях его распределенности и многонаправленности является преодоле-

ние раздробленности, разрозненности и несогласованности учебных процес-

сов, чтобы избежать неполноты, «неукомплектованности» багажа знаний и

обеспечить формирование целостного восприятия и системного взгляда на

мир.

Хорошая система образования – это та, которая учитывает образова-

тельное влияние глобальных процессов, социально-культурных организаций,

2

явлений, людей, окружающих образовательную деятельность учащегося в его

повседневной жизни и обеспечивает актуальное научение. И здесь необ-

ходимым подспорьем становится расширение возможностей получения обра-

зования и, прежде всего, за счет введения учебно-исследовательской и про-

ектной деятельности, что помогает связать личностные и общеобразователь-

ные интересы и раскрыть познавательные особенности учащихся.

Проектно-исследовательская деятельность – это инструмент активного

обучения и формирования функционально-деятельностных знаний и компе-

тенций, ориентированная на учащихся, который персонально настраивает

научение на возможности и опыт учащегося на протяжении всего школьного

научения, расширяет их перспективы и поддерживает достижение целей.

Учебно-исследовательская и проектная работа реализует интересы, по-

требности, обеспечивает поддержку учебных ожиданий школьников, выбор

средств и инструментов (включая доступ к открытым онлайн и офлайн ре-

сурсам), переходные курсы и другой учебный опыт в школе и вне образова-

тельного учреждения.

Она поддерживает личностно-значимые направления обучающей дея-

тельности в структуре ценностей, жизненных смыслов и установок, свой-

ственных именно данному человеку, и таким образом, становится важным

компонентом достижения персонально-значимых результатов образования,

так как вырабатывается определенный регламент организации самостоятель-

ного освоения образовательной действительности.

Дизайн проектно-исследовательской работы и процесс реализации обу-

словлен предполагаемыми исследованиями и практическим применением ре-

зультатов. Кроме того, выполнение проектов и исследований включает раз-

нообразное сотрудничество с разными категориями людей как в школах, так

и за их пределами. В качестве организационно-учебного основания проектно-

исследовательской деятельности выступает персонально-обусловленное об-

разование.

И это больше, чем просто дать учащемуся попробовать себя в самостоя-

тельных (индивидуально-групповых) творческих изысканиях. Это динамич-

ный инструмент, который связывает академические планы и учебную прак-

тику, отражает уникальный набор интересов, потребностей каждого школь-

ника, соотносит цели и задачи обучения с выпускными ожиданиями учаще-

гося и выпускными требованиями к нему.

Этот своеобразный обучающий путь, который направляет развитие уча-

щихся на соответствие современным вызовам (стандартам), поддерживается

программами школьного консультирования, кульминацией этой работы ста-

новятся достижения школьниками целей в таких важных областях учения,

как академическая и профессионально-ориентированная, социальная и лич-

ностная.

Учащиеся, участвующие в проектно-исследовательской работе, прини-

мают активное участие в составлении своей траектории, обсуждениях и пре-

зентации результатов, оценке своих действий, которые оказываются также

3

востребованными при разработке текущих и будущих академических, про-

фессионально-ориентированных и социально-личностных траекторий позна-

ния.

Участие школьников в конкретных социально-значимых исследованиях

и проектов (с учетом их интересов и постановки ими целей, индивидуального

организационно-учебного стиля, согласованной оценки и самооценки про-

цессов и достижений) помогает придать этой работе практическую значи-

мость. Соответственно успех больше не рассматривается учащимися как что-

то дарованное внешними силами, как и компетенции учащихся, формирова-

ние которых они могут наблюдать при реализации проектов и исследований.

В контексте проектно-исследовательской работы учащегося и учителя,

учащихся между собой планирование и исполнение делают более точным, а

процесс реализации становится более прозрачным и управляемым. Это при-

водит к тому, что учащиеся будут не только принимать те или иные взгляды

позиции, но и нести ответственность за выбор, который оказывает влияние на

их текущие и будущие планы. Проектно-исследовательская работа также да-

ет учащемуся возможность координировать свои действия с общеобразова-

тельными программами.

Исследовательская и проектная деятельность в той или иной мере вно-

сит изменения в общеобразовательные дисциплины и в ключевые подходы к

организации школьного обучения. Она вовлекает учащихся в освоение спо-

собов постановки целей, принятия решений, самоорганизации и самообразо-

вания, которые будут поддерживать учащихся на протяжении всей его жиз-

ни. Этот процесс способствует выработке ответственности школьников за их

обучение, за принятия решений и выстраивание своего учебного поведения,

которые способствуют их успеху в жизненном пространстве.

Роли и обязанности. Исследовательская и проектная деятельность – это

совместная работа учащегося, его семьи и участвующих педагогов (и по мере

возможности, не только школьных консультантов).

Учащийся разрабатывают и поддерживают свои исследования и проекты

под руководством и при поддержке школьного персонала и экспертного со-

общества. Школьники, при актуализации своих возможностей и разработке

средств и инструментов реализации проектов и исследований, развивают по-

нимание взаимосвязи целей и процессов их достижения, важности использо-

вания онлайн и офлайн ресурсов.

В ходе этого процесса учащиеся изучают и практикуют различные зна-

ния и компетенции, чтобы стать самостоятельными и отстаивать свои знания.

В этой деятельности учащиеся - это размышляющие люди, которые откры-

вают для себя свои сильные стороны, личные интересы и потребности, раз-

мышляют над ними, а также учатся тому, как наилучшим образом использо-

вать это понимание для продвижения к успеху на протяжении выполнения

проектов и исследований.

Учителя, будучи активными участниками организации и реализации этих

направлений обучения, несут ответственность за содействие разработке

4

и исполнению проектов и исследований, обеспечивая школьникам регуляр-

ные и множественные возможности адресного сопровождения и корректиро-

вания работы, для анализа и пересмотра целей, планов и размышлений.

Учителя, расширяя сферу обучающего воздействия, используют проект-

но-исследовательские данные для определения дополнительного ученическо-

го опыта, который может привести учащихся к достижению их целей, вклю-

чая выбор поддержки и форм консультирования на разных уровнях реализа-

ции проектов и исследований.

Работа по учебным исследованиям и проектам должна отражать соци-

ально-культурные потребности и учащегося, и школьного сообщества, чтобы

можно было получить значительную и значимую информацию об ученике.

Она будет помогать им поддерживать учащихся и способствовать их успехам

в самой разнообразной деятельности.

Необходимо организовать доступ учащимся к экспертному сообществу в

онлайн-среде по теме исследований (проектов), а учителям активно участво-

вать в этих процессах. Это позволяет учащимся вступать в образовательные

контакты с по разным областям знания и с пониманием говорить о своем вы-

боре, опыте учения и будущих действиях, что дает возможность с большей

пользой для учащегося участвовать в образовательном продвижении.

Школа и учителя отвечают за разработку политики, которая поддержи-

вает реализацию исследований и проектов, учитывая различные учебно-

организационные аспекты, включая мониторинг его эффективности. Кроме

того, школьные обучающие действия поддерживают этот процесс, предо-

ставляя адекватные ресурсы и общаясь с экспертно-педагогическим сообще-

ством в целом, учитывая преимущества проектно-исследовательской работы.

Каждый учащийся, начинающий учебно-исследовательскую и проект-

ную работу воспроизводит имеющийся уровень знаний, умений и самостоя-

тельности, что должно учителем при введении в работу учащегося учиты-

ваться и согласовываться с содержанием и процессом работы, но учащемуся,

как минимум, важно понимать требования, установленные для выполнения

поставленных задач. Это важно, потому что вся последующая работа будет

строиться на этом основании.

Проектные и исследовательские работы в целом является открытым ма-

териалом, но конфиденциальность все-таки следует соблюдать и любые вы-

сказывания по работе следует согласовывать с учащимся. Роли и обязанности

лиц, получающих доступ к персональной работе школьника (некоторые раз-

делы могут быть общими, обсуждаться на групповых консультациях или стать

предметом презентаций) в соответствии с запросом регулируются вза- имной

договоренностью.

Доступ на определенных этапах работы к разделам проектов и исследо-

ваний может быть определен учащимся и задействованными педагогами (те-

ми, кто предоставляет прямые образовательные и вспомогательные услуги

ученику). Рекомендуется следовать всем законам о правах учащегося на об-

разование и конфиденциальность при реализации проектов и исследований.

5

Школа и руководители проектов и исследований отвечают за организа-

цию итеративного подхода (это проведение работы с постоянным анализом

ее результатов и коррекцией осуществляемых действий) и интерактивного

взаимодействия в рамках реализации учащимся своего проекта или исследо-

вания. Образовательной организации следует также предоставлять учащимся

регулярные возможности для пересмотра (переоценки, коррекции и переори-

ентации) в работе над своими исследовательскими и проектными работами.

Учащиеся обычно пересматривают свои планы, соотнося прошлые цели

с достигнутыми промежуточными результатами, оценивая их с иной пози-

ции, в случае необходимости или постановки новых (дополнительных) целей,

им надо помочь внести изменения в планы для достижения этих целей.

Важно документировать прогресс и рост учащихся при выполнении про-

ектов и исследований, достижении ими академических, профессионально-

ориентированных и социально-личностных целей. В конечном счете, этот

процесс сообщает: достигают ли учащиеся желаемого и успешно ли они про-

двигаются к поставленным целям и применению полученных результатов.

Вовлеченный педагогический персонал и семьи могут помочь и облегчить этот

процесс.

Эффективность выполнения проектов и исследований контролируются с

помощью наблюдения за учащимися и анализа их учебного поведения. Сюда

можно отнести следующие действия учащегося:

•

инициативность и активность, качество вопросов во время консульти-

рования;

•

показатели продвижения по намеченному пути и уровень промежу-

точных завершений;

•

организация учащимся взаимодействия школьной и внешкольной ча-

сти проектно-исследовательской работы;

•

эффективность использования ими адресной поддержки, связанной с

их потребностями и целями;

•

заключения педагогов (родителей), которые отмечают, какие произо-

шли изменения у учащихся, способствующие повышению качества общеоб-

разовательной деятельности.

Консультационные

компоненты

должны

быть

структурированы

так,

чтобы включать подсказки и контрольные вопросы, которые улучшают по-

становку и реализацию целей учащимся, умения планировать и осуществлять

рефлексивную деятельность. Все это способствует эффективной организации

учения в целом и сохраняется на протяжении всей их жизни. Необходимо

помнить, что исследования и проекты должны предоставлять школьникам

достаточно места для реализации своих целей, планов и размышлений.

В процессе их выполнения у учащихся формируется автономность уче-

ния, знания и компетенции, варианты соединения формального и нефор-

мального образования, включая учебную работу и связь с миром науки, тех-

ники, информационных технологий, бизнеса и производства, с жизнью дома

и с общественными институтами. Они будут оканчивать школу с активной

6

образовательной (социальной) позицией, необходимой для осознанного жиз-

ненного и профессионального выбора.

Постановка целей, планирование, обозначение этапов работы, рефлексия

в процессе выполнения проектов и исследований, выбор средств, ресурсов и

инструментов, их мониторинг и аудит в соответствии с требованиями к учеб-

но-исследовательской и проектной работе должны осуществляться учащимся

и учителем в совместной деятельности. Важно помочь учащимся опреде-

литься с организационной стратегией, с выстраиванием программы продви-

жения и другими возможностями, которые поддерживают выполнение уча-

щимися намеченной деятельности.

Учащимся важно в проектно-исследовательских действиях сориентиро-

ваться в знаниях и компетенциях, методах работы, в отношении себя и своих

познавательных умений, понимать связь между личными качествами, школь-

ным обучением, самообразованием и выбираемой профильной направленно-

стью, чтобы провести необходимые исследования и проекты, быть в состоя-

нии принимать обоснованные решения. Потом они это будут использовать (с

успехом и удовлетворением, поскольку научились этому) для достижения

жизненных и профессиональных целей в будущем.

При реализации исследований и проектов у учащегося усиливается вза-

имодействие между персональной и социальной сферами жизни. Школьники

приобретают знания, формируют социально-личностные отношения, у них

расширяется

межличностное

общение

и

развиваются

коммуникационные

компетенции, это помогает им понять и уважать себя и других, принимать

ответственные решения и предпринимать необходимые действия для дости-

жения своих целей.

Для организации поддержки учащихся учителям важно фиксировать

проявляющиеся особенности – это изучение интересов, потребностей и видов

деятельности к которым склонны учащиеся, какие цели стремятся ставить, как

они размышляют над решениями, каким образом определяют (выбирают)

учебные действия и способы изучения материала.

Также

необходимо

сказать,

что

проектно-исследовательская

работа

предоставляет значимые возможности для создания достаточно полной ин-

формативной картины качества внешкольного образования путем анализа

действий и достижений учащихся, высказанных ими оценок и представлен-

ных презентаций, исследуемых явлений и привлеченных организаций, меро-

приятий, в которых участвуют учащиеся на протяжении реализации проектов

(исследований).

Это обеспечивается наличием специальных рекомендаций или консуль-

таций, предоставляемых учащемуся по адресному планированию или в связи

с другой необходимой информацией, которая востребована школьниками для

успешных завершений проектов и исследований.

В данной работе учащемуся важно опереться следующие действия (фак-

тически организующие стратегии):

7

•

смоделировать

возможные

направления

проектной

(исследователь-

ской) деятельности, наметить организационно-образовательные формы, спо-

собы и приемы, виды познавательного процесса, приоритетное учебное по-

ведение;

•

обозначить ориентиры образовательного взаимодействия в информа-

ционном и социально-образовательном пространстве, в котором учащийся

предполагает осуществлять проектную (исследовательскую) работу, с опорой

на самоуправление и консультационную поддержку;

•

определить и спроектировать практические шаги и методы работы,

ресурсы и источники, с помощью которых учащийся предполагает получить

ожидаемые (предусмотренные проектом, исследованием) результаты;

•

наметить круг образовательных участников (партнеров), с которыми

учащийся намеривается контактировать и при необходимости сотрудничать

на протяжении решения поставленных задач;

•

рассмотреть возможность реализации важного компонента качествен-

ного научения: если хочешь освоить что-нибудь очень хорошо, попробуй

научить этому других;

•

следует создавать различные малые групповые объединения, в кото-

рых на основе взаимообучения учащиеся могут попеременно работать и ока-

зывать друг другу поддержку, тем самым, повышая и собственный уровень

(и партнера) знаний, компетентности, при этом развивая общую обучаемость

и адаптивность исследования и образования в целом.

Чтобы эта работа полноценно осуществлялась, учащемуся необходимо

ясно представлять:

•

что такое проект и исследование, проектно-исследовательское позна-

вательное окружение и самостоятельная (автономная) социально-проектная и

исследовательская деятельность;

•

какими могут быть организационные и исследовательские процедуры

и взаимоотношение участников в рамках проекта (исследования);

•

каким образом в проекте (исследовании) задействовать собственные

интересы, школьное обучающее окружение, познавательные потребности и

возможности;

•

как выстраивать целевые ориентиры и формировать подходы к реали-

зации учебно-проектных задач;

•

какие формы и модели деятельности, виды и методы достижения со-

циально-образовательных и проектных результатов являются наиболее про-

дуктивными;

•

как организовать взаимодействие школьного обучения и самообразо-

вания (требования учителя и собственные желания) в проектном, учебно-

исследовательском процессе и выстроить консультационную поддержку;

•

какие имеются информационно-образовательные (цифровые, сетевые)

ресурсы, источники для реализации социально-образовательных и проектных

задач и как их использовать наилучшим образом;

8

•

каким образом будут организованы мониторинг, контроль и оценива-

ние (самооценка) учебно-проектных действий и их корректировка.

Хорошим подспорьем становятся:

1)

стимулирующие ориентиры, которые направляют учащихся:

•

разработать собственные гипотезы для решения рабочих заданий;

•

проверить эти гипотезы с помощью информации, заложенной в соот-

ветствующей программе;

•

предугадать и сравнить пути решения задач и проблем;

•

воспользоваться советом различных экспертных систем;

2)

поиск разных решений возникшей проблемы, который предполагает:

•

индивидуально-групповой (проектно-исследовательский) план рабо-

ты;

•

соотнесенное с реальными процессами в действительности построе-

ние учебно-познавательной деятельности;

•

сбор, просмотр и самостоятельная обработка информации, системати-

зация по направлениям, темам и интересам, сферам применения;

•

изучение и исследование собранного материала, и его анализ с целью

использования;

•

структурирование полученных образовательных результатов;

•

включение в учебно-познавательные контексты и применение;

•

позиционирование результатов своей деятельности (в формах коллек-

тивного обсуждения) и взаимообмен наработанными данными;

•

кооперирование в совместной деятельности в образовательном про-

странстве и учебно-познавательных процессах;

•

рефлексия (самоанализ и самооценка работы, определение своего от-

ношения

к

изучаемому

материалу

и

своей

позиции

в

организационно-

образовательных действиях).

Учащиеся должны быть сориентированы на то, что они:

•

планируют и программируют исследования и проекты (соотносят с

общеобразовательной направленностью), выбирают в качестве приоритетных

направлений своей деятельности (персональной и коллективной);

•

выстраивают вместе с другими участниками и организаторами и как

видят образовательное и консультационное взаимодействие;

•

моделируют свои учебно-познавательные процессы с учетом изучае-

мых предметов и явлений, по мере получения знаний и формирования ком-

петенций в определенных образовательных областях;

•

проводят сравнительные контрольно-оценочные действия (в случае

необходимости консультации), презентации и выбирают возможные пути

применения;

•

предполагают получить в совместной работе в обучающем окружении

и разработать модульно-тематические лоции (в случае необходимости вместе

с учителем), которые помогают выстраивать проектные (исследовательские)

процессы и образовательные ориентиры;

9

•

включают в качестве опорных методов и приемов освоения познава-

тельного материала (как индивидуально, так и в группах), оценочных (само-

оценочных) предложений и инструментов освоения образовательной дей-

ствительности;

•

предпочтение должны отдавать не мелким разрозненным действиям, а

важно вырабатывать общий алгоритм, координационную схему, с которыми

учащийся соотносит свои проектно-исследовательские планы и деятельность;

•

ориентируясь и опираясь на значимые для него вопросы включает свои

действия в организованную обучающую деятельность, выстраивает мо- дель

выполнения проектов и исследований, свое учебное поведение;

•

имеют возможность (такие условия созданы в общем образовательно-

консультационном пространстве) сами регулировать процесс своего учения и

самообразования (координируя его в общешкольном обучающем окруже-

нии);

•

настроены на изучение нового значимого для них (в настоящем и бу-

дущем) материала, имеют свои познавательные ориентиры и ожидания, а

также имеют свой взгляд на результаты, какие они хотят получить;

•

приобретенные знания (умения), компетенции могут реализовать (та-

кая возможность в рамках нашего подхода предоставляется) в самых различ-

ных видах деятельности в проектах и исследованиях, на практике (принцип

множественности – включение полученных знаний и компетенций в разные

процессы и контексты, что позволяет устанавливать закономерности и фор-

мировать категориальное видение);

•

имеют взаимную договоренность на постоянную обратную связь и

взаимокоррекцию, как фактор обеспечения качественной (индивидуальной и

совместной) познавательной деятельности в общем информационном обра-

зовательном пространстве;

•

принимают активное участие в организации проектного (исследова-

тельского) процесса и знают, что от них требуется (несут ответственность за

выстраивание своей работы);

•

имеют возможность работать

индивидуально и в группах (командах),

в классе и за его пределами, их достижения привлекаются и учитываются в

неформальных образовательных организациях, в сфере информального уче-

ния и в самообразовательной деятельности;

•

получают значимые реальные для них поощрения и поддержку за ка-

чественно выполненную работу и за активную образовательную позицию.

В учебно-исследовательской и проектной деятельности развиваются

творческие способности. Важно помнить, что этого нельзя достичь прямым

научением, поэтому начальным импульсом к запуску креативного мышления

(поведения) и раскрытию творческого потенциала выступают:

•

явления и предметы окружающего образовательного пространства,

которые вызывают у учащегося интерес и любознательность (любопытство);

10

•

знания (умения) и компетенции, обеспечивающие познавательное взаи-

модействие (по проектам и исследованиям) с изучаемыми явлениями и предме-

тами;

•

наличие соответствующих социально-образовательных и информаци-

онно-учебных ресурсов;

•

желание (побудительная причина) и персонально обоснованная дви-

жущая сила, которые «заставляют» учащегося задействовать своем проект-

ном (исследовательском) опыте самые разнообразные (в том числе нетради-

ционные, необычные) идеи, гипотезы, процессы, оценки, подходы и решения

с целью получить ожидаемый результат в оптимальном для себя качестве;

•

свойственные

возрастным

(психолого-физиологическим)

особенно-

стям школьников открытость и любопытство, воображение и изобретатель-

ность, действенность и разнонаправленность интересов, что является необ-

ходимыми предпосылками и снованием для творческой проектной и иссле-

довательской деятельности.

В эту деятельность следует включить:

•

определение учащимся исходных знаний (умений), компетенций, вос-

требованных (при изучении новых явлений и предметов) способов и приемов

деятельности, обучающего окружения для использования в познавательном

процессе (социально-образовательном взаимодействии) в соответствии с вы-

бранными им целями (ожиданиями) и проектной (исследовательской) траек-

торией;

•

привлечение, осмысление и применение обучающих подходов и мето-

дов научения (при освоении образовательной действительности), основанных

на взаимоотношении (коллизиях) разнонаправленных позиций и точках зре-

ния;

•

решение проблем в различных познавательных контекстах предмет-

ных (межпредметных) проектов и исследований, в индивидуально-групповом

образовательном предполагает:

✓

взаимодействие общеклассного группового подхода и самонаправля-

ющей деятельности;

✓

получение сведений и умений через познавательные и организацион-

но-деятельностные игры;

✓

моделирование исследовательских и презентационных действий, их

обсуждение и рефлексию;

✓

конструирование социально-значимых, персональных и коллективных

знаний и действий;

•

соединение (раскрытие взаимообусловленности) и поддержку межор-

ганизационной организации проектов (исследований) и познание за предела-

ми

общеобразовательного

учреждения

(неформального

и

информального

изучения образовательной действительности) в том числе в организациях до-

полнительного образования, информационно-библиотечных центрах, с ис-

пользованием телекоммуникационных средств, информационно-сетевых ин-

11

тернет-ресурсов (источников), баз данных, в социально-культурных моло-

дежных объединениях;

•

выстраивание социально-образовательных взаимоотношений и взаи-

модействия не только с учителями и с участниками в школе, но с разнооб-

разными группами людей в открытом и многофункциональном информаци-

онно-образовательном

пространстве

(экспертами

по

различным

областям

знания и культуры, представителями информационно-библиотечных ресур-

сов, научно-познавательных сайтов, ведущими вебинаров, блогерами и т.д.);

•

формирование учащимся у себя персональной ответственности за те

познавательные действия, которые он осуществляет проектной, исследова-

тельской деятельности в школе и за ее стенами, что он ведет исследование

(проект) не только для себя, но его результаты и достижения имеют социаль-

но-культурное, значение и важны для окружающих людей, социума, для по-

ступательного

движения

в

общественных

процессах,

будущего

развития

страны в целом.

Для учащегося необходимо ясно представлять, что такое:

1)

исследование (проект) в рамках образования, познания, обучающего

окружения и самостоятельная (автономная) социально-образовательная дея-

тельность;

2)

исследовательские и проектные процедуры, взаимоотношение участ-

ников этих процессов;

3)

собственные интересы в проектно-исследовательской деятельности,

познавательные потребности и возможности;

4)

целевые ориентиры и подходы к организации проектной и исследова-

тельской работы,

5)

формы и модели, виды и методы достижения в проектной и исследо-

вательской работе значимых социально-образовательных результатов;

6)

место проекта и исследования в социально-образовательном процессе,

обучении и самообразовании и как они взаимодействуют;

7)

информационно-образовательные (сетевые) ресурсы и источники реа-

лизации проектных и исследовательских социально-образовательных задач;

8)

возможности мониторинга, контроля и оценки (самооценки) познава-

тельных действий и их корректировки в проектах и исследованиях.

В связи с этим в проектно-исследовательской работе требуется:

•

свободно переключаться с одних планов на другие;

•

менять направленность своих действий;

•

опираться в своем учебном поведении на сквозную, наиболее важную

для него и окружение, проектно-исследовательскую (социально-весомую)

цель;

•

осуществлять работу в структуре многопрофильности обучающего

окружения;

•

полноценно реализовать себя в междисциплинарном взаимодействии

и межличностных отношениях.

12

Можно выделить следующие этапы такой проектной (исследователь-

ской) работы:

1)

разделение и установление взаимодействия между

индивидуальными

и групповыми формами работы, организационными процессами получения

результатов;

2)

выстраивание целей и задач, в целом всего познаваемого материала,

по персонально выбранной (но согласованной с партнерами) тематике (пла-

нам и программам) в тесной взаимосвязи и взаимодействии с общей образо-

вательной направленностью обучающей программы учреждения и в сов-

местной познавательной деятельности с организаторами и другими участни-

ками проектов (исследований);

3)

индивидуально-групповой анализ и самостоятельное ориентирование

в информационно-образовательных ресурсах и источниках и их разноспо-

собное освоение в распределенном и полиресурсном образовательном про-

странстве;

4)

осмысление (деятельностно-ориентированная обработка) и структу-

рирование знаний и умений, компетенций для включения в различные про-

ектно-исследовательские контексты и их использование в условиях реальной

социальной практики;

5)

индивидуальные и групповые подходы к предъявлению (презентации)

и обсуждению результатов учебно-исследовательской и проектной деятель-

ности.

Учащимся с целью успешного решения поставленных в проектах (ис-

следованиях) задач важно в индивидуальных и групповых (совместных) дей-

ствиях:

•

изучить и проанализировать:

✓

структуру и различные направления общегрупповых и индивидуаль-

ных (независимых) действий;

✓

взаимодействие учебных компонентов и операций;

•

определиться, обозначить и, по мере возможности, установить:

✓

ориентиры и вероятные шаги (их предполагаемую последователь-

ность);

✓

выстраиваемое обучающее (в том числе информационно-сетевое)

окружение;

✓

связи с консультационно-оценочными ресурсами;

•

использовать для освоения проектно-исследовательской действительно-

сти:

✓

организационно-образовательную работу с участием учителя;

✓

взаимодействие

коллективных,

групповых

(несколько

учащихся)

форм работы;

✓

проекты, опытно-экспериментальные и исследовательские способы и

приемы изучения;

✓

индивидуальные виды учебно-познавательной деятельности (но со-

гласованной с учителем);

13

✓

независимую (самообразовательную и исследовательскую) деятель-

ность, организованную самим учащимся.

•

поощрять

и

поддерживать

стремление

и

желания

учащегося

осу-

ществлять перемены (изменения должны быть оправданы образовательными

задачами) в организации своего учения и в выборе форм и методов получе-

ния образования, в принятии знаний (умений), усвоенных в неформальных

образовательных организациях (автономно и самостоятельно) в процессе са-

мообразовательной деятельности;

•

помочь учащемуся создавать персональные (или совместно с другими

учащимися) информационно-образовательные ресурсы и распределенные ба-

зы

данных

(электронные

книги

и

библиотеки),

расширять

социально-

культурные, информационно-сетевые образовательные взаимоотношения;

•

выстраивать

в

социально-образовательном пространстве

учащихся

межличностные учебно-консультационные связи, создавая смешанные (раз-

новозрастные) группы участников образовательных процессов с различными

творческими задатками и опытом, интересами, исходными знаниями и под-

готовкой, способностями, учебными стилями и поведением;

•

увеличить

социально-образовательное

пространство

и

обучающее

окружение проектов и исследований с помощью включения в познаватель-

ную деятельность виртуальных (симуляционных, имитационных) средств и

форм

учения,

мыслительного

моделирования образовательных

образов и

процессов;

•

научить пользоваться сократовским методом майевтики – познание

явления или предмета с помощью целенаправленных вопросов на:

✓

ориентацию в том, что изучается;

✓

уточнение общего представления;

✓

выяснение особенностей;

✓

выявление последствий, к которым приводит данное явление и пред-

мет;

✓

сравнение и оценку разных позиций;

✓

появившиеся сомнения и доказательства своей точки зрения;

✓

обоснование выбранного подхода;

✓

аргументирование действий, ведущих от незнания к знанию (к понима-

нию сущности изучаемого материала);

✓

рефлексию своих действий и понимания.

•

представлять, организовывать и осуществлять получение информации

и знаний в разных системах отношений, видах, формах и моделях, социаль-

но-образовательных и культурно-исторических контекстах, так как это в со-

ответствии с реальной жизнью создает естественные условия для учебно-

познавательной (творческой) деятельности;

•

обеспечить включение разнообразных личностных качеств, поддер-

живать многообразие в учебном поведении стилях научения и предоставлять

учащимся более широкие возможности:

✓

отыскивать и извлекать нужные знания (умения);

14

✓

оценивать и осуществлять перенос знаний (умений) на всем образова-

тельном пространстве;

✓

рассматривать творческие идеи;

✓

пробовать альтернативные подходы;

✓

организовывать решение учебных задач в системе взаимосвязанности

и взаимной обусловленности изучаемого материала.

•

при формировании оценки образовательной деятельности и достиже-

ний учащегося учитель должен помочь ему фокусироваться на его сильных

сторонах и улучшении исходных позиций (учитывать, но не абсолютизиро-

вать слабости и конкурентность);

•

вместе с учащимся сформулировать оценочный опросник (матрицу

самооценивания), которая основывается на оригинальности, новизне подхо-

дов, целесообразности и правомерности, завершенности, элегантности, си-

стемности и логичности, значимости и применимости в других сферах. Оценка

– это не критика, а выявление «узких мест» с целью коррекции вы- бранного

образовательного пути.

Учащимся в проектах и исследованиях важно видеть корректность вы-

страивания познавательной работы и успешность его продвижения.

Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности.

Это может быть достигнуто на основе организационной философии про-

ектной (исследовательской) работы. Данная позиция:

1)

с одной стороны, обеспечивает активное участие (внимание к анали-

тическим разъяснениям, умозаключениям и оценкам), координацию разно-

родных

проектных

(исследовательских)

компонентов,

согласованность

и

увязку действий и понимания;

2)

с другой стороны, опирается на первичный (опорный) смысл и наме-

рение учащегося, проходящее через его разнообразную деятельность в струк-

туре проекта (исследования).

Кроме того, это также является источником и ресурсом для любого ра-

зумного рассуждения и действия в социально-образовательной сфере, осу-

ществления проектного (исследовательского) подхода в различных обучаю-

щих взаимосвязях. При совместном (учитель и ученик) выстраивании проекта

(исследования) следует предусмотреть формирование социальных образова-

тельных связей на базовом уровне, прежде всего, с целью поддержания со-

здания у школьников осведомленности:

•

об основных и смежных областях познания;

•

об ожидаемых образовательных процессах и учебных контекстах;

•

о требуемых знаниях (умениях), компетенциях;

•

о необходимых способах и приемах работы.

Это оказывает влияние на:

•

исходные позиции учащихся;

•

имеющиеся у них знания и представления;

15

•

социально-образовательные взгляды и ориентиры;

•

выбор учебно-целевых приоритетов и предпочтений.

В философском обосновании концепции образовательного (проектного,

исследовательского) освоения материала можно видеть две различные пер-

спективы (в стенах учебного упреждения и открытые), которые указывают

на:

•

сферы и направления выстраивания учебно-исследовательской (про-

ектной) работы в условиях разнородного, многофункционального образова-

тельного пространства;

•

взаимодействия

учащегося,

распределенные

в

различных

учебных

(познавательных) процессах и контекстах, которые необходимы для развер-

нутой проектной и исследовательской работы, поскольку они является со-

ставной частью общего познавательного пространства.

Проекты и исследования, которые мы выстраиваем в нынешних услови-

ях цифровой действительности – это такая форма организации образователь-

ной деятельности, которая подразумевает прямое, непосредственное и оче-

видное вовлечение учащегося в процесс формирования не только собствен-

ной учебной деятельности, но и учебно-организационных отношений с дру-

гими участниками образовательных процессов и с обучающим окружением.

Таким образом, организация проектно-исследовательской деятельности

–

это включение школьников, опираясь на их учебные позиции, установки и

ожидания (с поддержкой и консультациями учителя) в разнообразные соци-

ально-образовательные взаимоотношения, с целью актуализации и активиза-

ции их познавательного потенциала, получения значимого жизненного и

учебного опыта в выбранном ими направлении проект ной деятельности.

Выполнение проектов и исследований происходит через индивидуаль-

ное и групповое участие, межличностное взаимодействие в составе постоян-

ных и меняющихся групп как в классе, так и за его пределами, и основано на

собственном социально-образовательном опыте, реальной жизни учащегося

(других людей), являющихся важным источником познания, понимания и

применения знаний (умений), компетенций уже на уровне получения резуль-

тата в социально-образовательном окружении.

Эта система отношений:

1)

дает возможность учащимся взаимно использовать опыт участников об-

разовательной деятельности и обогащать знания;

2)

обеспечивает обмен взглядами на получение образование и учебными

позициями, способами познания, добытыми знаниями (умениями), компе-

тенциями;

3)

выстраивает совместную и индивидуальную деятельность, в процессе

которой все учащиеся имеют возможность внести свой персональный обра-

зовательный вклад;

4)

поддерживает самостоятельность и креативность учащихся в индиви-

дуальных и групповых учебно-познавательного действиях, что формирует

16

комфортное (благоприятное) обучающее окружение для реализации соци-

ально-образовательного и творческого потенциала школьников;

5)

способствует формированию умений мыслить, видеть явления и фак-

ты нестандартно и самобытно, иметь учащемуся собственный взгляд на обра-

зовательную деятельность и предметы познания, учебные задачи и проблем-

ные ситуации, подходы к их решению;

6)

предлагает учащемуся:

•

критически относиться к окружающей (социальной и образователь-

ной)

действительности,

осмысливать,

анализировать,

систематизировать

учебно-организационные причины возникновения трудностей (проблем) в

образовательных исследованиях (проектах);

•

выстраивать восприятие, познание и понимание изучаемого материала с

опорой на распределенные ресурсы и разные точки зрения, учиться преодоле-

вать сопротивление, используя информационно-образовательное пространство

(включая сетевое);

7)

предоставляет свободу:

•

в выборе проектной направленности и подходов изучения на основе вза-

имопонимания и взаимодействия, эмпатии и эмоционального приятия другого

отношения к жизни и учению;

•

в обосновании собственных позиций и отношений, своих жизненных

(социальных и культурных) ценностей и смыслов;

•

в

выборе

информационных и

образовательных

средств,

способов,

приемов (инструментов), в приоритетах их использования при освоении обу-

чающего окружения проекта;

8)

открывает разнообразные (разнонаправленные) точки зрения, обеспе-

чивает

заинтересованное

взаимопонимание

в

проектно-исследовательской

работе и формирует социально-образовательные ориентиры для реализации

школьников;

9)

на основе организованной активной обратной связи поддерживается

вовлечение учащихся в образовательную (проектную и исследовательскую)

деятельность, поскольку характер процесса научения для них становиться

значимым и учащиеся (уже с опорой на персональные цели и ориентиры) бу-

дут осуществлять самостоятельный поиск важных для них новых знаний;

10)

предусматривает сопровождаемую самостоятельную позицию участ-

ников в различных познавательных процессах, включающую свободу и от-

ветственность, взаимоуважение к идеям и аргументации друг друга, отсут-

ствие доминирования на основе социального (возрастного) положения (учи-

тель-ученик);

11)

соответственно выстраиваются равноправные и доверительные соци-

ально-образовательные коммуникативные взаимоотношения:

•

готовность терпимо и с уважением воспринимать иное мнение (точку

зрения);

•

вступать в совместную деятельность (проектную, исследовательскую

и т.д.);

17

•

рассматривать альтернативные взгляды, подходы и позиции относи-

тельно решения учебных задач и проблем;

•

анализировать самостоятельно изученные образовательные материа-

лы, относящиеся к обсуждаемым темам (разделам), областям знаний;

12)

учащиеся как соорганизаторы проектных (исследовательских) про-

цессов активнее входят в разнообразные образовательные взаимосвязи и вза-

имодействия, в которых они осмысливают приобретенные знания и выража-

ют свою позицию и понимание полученных результатов. В этом проявляется

значение соучастия в образовательной деятельности:

•

каждый вносит персональный учебный вклад;

•

обменивается мнениями и точками зрения по вопросам своих проек-

тов;

•

показывают освоенные знания (умения) и компетенции;

•

предлагают свои идеи и способы организации проектной и учебно-

исследовательской работы;

13)

предполагает включенность учащихся в разнообразные формы и ви-

ды познавательной деятельности. При этом ученик может следовать соб-

ственной, но согласованной с общепрограммной направленностью исследо-

вательской (проектной) траекторией. В процессе взаимодействия участники

образовательного

действия

могут

индивидуально

и

коллективно

решать

учебные задачи, моделировать выбранные пути познания, оценивать способы

изучения и достижения друг друга, продуктивность и оправданность учебно-

го поведения. В результате создаются условия, в которых все участники учат

друг друга, и каждый обучается у всех;

14)

все соответственно это придает эмоционально-психологический им-

пульс, развивает действенный потенциал учащегося, компетентностное от-

ношение к образовательной действительности, к дальнейшей самостоятель-

ной (автономной) деятельности, к инициативности и активности в реальных

ситуациях, к меняющейся общественной, политической, культурной, эконо-

мической жизни, в том числе и после того, как исследование или проект

«окажется за спиной».

Одно из направлений организации такой деятельности – приближение

целей и задач к ожиданиям (социально-личностным интересам и потребно-

стям) учащихся. Для поддержки этой работы продуктивным будет организа-

ция

между

образовательными структурами межорганизационных центров

компетенций (в том числе и виртуальных). Название у такой структуры мо-

жет быть и иным.

Организация соответствующего исследовательского и проектного про-

цесса должна быть персонально-обусловлена (даже в группах) и ее можно

представить в следующем виде.

1.

Характеристика проектно-исследовательского продвижения, ориен-

тированного на ученика включает:

18

•

изучение и актуализация ученических целей и ожиданий, сферы при-

менения достижений, опора на приоритетные умения и компетенция, спосо-

бы познания;

•

востребованность активной образовательной позиции и развития спо-

собности и умений решения комплексных учебных задач и проблемных во-

просов;

•

опора на дивергентную (диверсифицированную) мыслительную дея-

тельность (учебно-организационная работа наполняется разнонаправленны-

ми действиями и требует от учащихся оперирование противоречиями).

2.

Для подержания и реализации предлагаемых процессов необходимы:

•

индивидуально-групповые планы проведения разноспособной работы

в разных непостоянных (временных) проектно-исследовательских объедине-

ниях;

•

индивидуально-обусловленное построение исследовательского и про-

ектного процесса;

•

совместная разработка проектно-исследовательских тем по интересам

и ученическим возможностям;

•

сбор и просмотр информации, обсуждение выработка алгоритмов и

рекомендации к дальнейшей работе;

•

самостоятельная обработка информации по ранее разработанным ал-

горитмам и рекомендациям;

•

изучение и исследование собранного материала во временных про-

ектно-исследовательских группах и на общеколлективном уровне;

•

обобщение, структурирование результатов анализа и приведение их в

практическое (применимое) состояние;

•

воспроизведение, продуцирование и введение результатов в разные

сферы учебного и жизненного пространства, применение разноуровневых

достижений в различных видах деятельности;

•

обсуждение и обмен мнениями о проводимой образовательной (соци-

ально-ориентированной) проектно-исследовательской работе;

•

разработка рекомендаций по самоанализу и самооценке проектно-

исследовательской работы.

3.

Характеристика научения, ориентированного на использования ма-

териала в школьном (внешкольном) пространстве и в структуре общешколь-

ного учебного процесса (в рамках учебно-исследовательской и проектной де-

ятельности) включает:

•

формирование предметно-ориентированных знаний (умений);

•

развитие межпредметных (общеучебных) структурированных знаний

(умений) и компетенций;

•

развитие системных (метапредметных и инструментальных) знаний

(умений), мыслительных и поведенческих компетенций.

4.

Работа в этом случае может быть построена следующим образом:

19

•

организационно-доминантная роль учителя, согласованные с учащи-

мися рекомендации по выстраиванию проектно-исследовательской работы;

•

обсуждение и комментирование изучаемого материала, ориентиро-

ванного на познавательный процесс и развитие деятельностных (операцио-

нальных) умений;

•

структурирование учебно-исследовательского и проектного процесса,

определяемое особенностями материала и ресурсами учителя и учащихся;

•

совместная (учитель и учащийся) работа по организации восприятия и

обработки поставленных учебных (проектных и исследовательских) задач;

•

организационно-образовательная работа по проектированию (выстра-

иванию) поставленной задачей и ее выполнению;

•

анализ, переработка и структурирование изучаемой информации (яв-

лений и предметов), получаемых знаний;

•

обобщение

и

осмысление

результатов

учебно-познавательной

дея-

тельности (формирование персональных проектно-исследовательских ресур-

сов и баз данных);

•

работа в парах и групповая работа над исследовательскими и проект-

ными задачами;

•

обмен информацией и высказывание собственной позиции, коррекция

и трансформация задач, подходов и предполагаемых действий, выстраивание

изученного материала и применение (в рамках, определенных исследованием

или проектом).

В качестве возможных форм организации исследовательской и проект-

ной деятельности в школьной цифровой действительности на основе инте-

грации персональной и групповой работы можно предложить следующие

процессы:

•

рабочий план на неделю по реализации проектов и исследований;

•

проектно-исследовательские недели (в соответствии с установленным

графиком

проведения

поочередного

целевого

обсуждения

тематических

направлений);

•

свободное изучение материала по заранее согласованным параметрам

исследовательской и проектной деятельности;

•

оценочно-рекомендательная

работа

над

значимыми

компонентами

проектов или исследований;

•

ОРО (обеспечение расширенного обучения) через временные (ad hock)

творческие группы и объединения по направлениям исследования (проекта).

•

обучающие соревнования и конкурсы (презентации, обсуждения и ар-

гументированные оценочные высказывания по отношению к представлен-

ным материалам, доказательные отстаивания позиций);

•

ученические самоуправляемые (принципы работы определяются вме-

сте с учителем) проектно-исследовательские объединения;

20

•

программное моделирование исследовательской, проектной работы и

выстраивание социально-образовательных процессов и научения в обучаю-

щего окружения на основе активной образовательной позиции;

•

учебно-исследовательская и проектная деятельность на базе компью-

терного обеспечения и интернет-сетевого взаимодействия;

•

проектное и исследовательское (разнотематическое) сопровождение

учащихся на основе персональных и общих ресурсов и банка данных по раз-

личным направлениям.

Перечисленные формы организации учебно-исследовательской и про-

ектной деятельности достаточно легко задействовать в школьных организа-

циях. Предложенный список, естественно, не исчерпывает все формы работы

и может быть дополнен в соответствии с направленностью школы. Но пред-

ложенные подходы предполагают:

Рабочий план на неделю по реализации проектов и исследований. Обуче-

ние по рабочим планам на неделю – это оптимальный способ оценивания и

коррекции проделанной работы (в том числе и во временном континууме), при

котором в начале недели определяется, что и каким образом будет вы-

полняться (тема, содержание, задания и работы), в течение недели должно

быть выполнено, проработано учащимися. Когда надо выполнить поставлен-

ные задачи, учащиеся могут определить вместе с учителем.

Таким образом, учащимся предоставляется возможность участвовать в

распределении учебно-исследовательского и проектного материала и решать,

каким образом они будут его изучать (что самостоятельно, что с помощью

учителя) с привлечением онлайн (офлайн)-ресурсов и с другими партнерами

и группами.

Для овладения учащимися конкретным проектно-исследовательским ма-

териалом учителя разрабатывают собственные комментарии и рекомендации

(адресные и групповые), картотеки и программы, которые должны помочь

учащимся сделать обоснованные шаги по реализации проектов и исследова-

ний.

В «Рабочем плане на неделю» также следует предусмотреть время для

межученических

взаимодействий.

Изучая

отдельные

темы,

учащиеся

по-

лучают возможность следовать своим интересам, наклонностям и способно-

стям.

В рабочем плане на неделю важно выделить время, чтобы учащиеся

могли самостоятельно заниматься с выбранными темами и проблемами по

собственному графику. Такие проектно-исследовательские темы и проблемы

обусловлены доступностью для учащихся (наличие необходимых ресурсов и

сферы изучения поставленных вопросов).

Таким образом, учащиеся получают возможность работать над темами

(проекта) под руководством учителя, в ученических объединениях и само-

стоятельно, согласно установленным правилам и своим представлениям и

возможностям. Это может быть индивидуальная работа или парная работа с

партнером и в группах. Часто образуются таким образом маленькие «экс-

21

пертные группы», которые, например, занимаются заданиями, часто связан-

ными с искусством, математикой, техникой, или проблемами письменности и

языка, которые интенсивно изучают.

Проектно-исследовательские недели (в соответствии с установленным

графиком

проведение

поочередного

целевого

обсуждения

тематических

направлений).

Хорошей традицией школ должно стать введение в учебный план про-

ектной (исследовательской) недели, особенно это полезно делать в межтема-

тические

периоды

осуществляемой

работы.

В

проведении

такой

недели

участвуют все, кто ведет проекты и исследования. Подготовка начинается с

определения общей направленности, которая становится в некотором роде

ориентиром для всех последующих индивидуально-групповых планов.

Фаза планирования (1):

Для проработки направлений в отдельных проектно-исследовательских

собирают предложения по изучаемыми вопросам, проблемам, аспектам, ко-

торые интересуют участников. Эти ориентирующие предложения размещают

в установленном месте, и заинтересовавшиеся учащиеся (группа школьни-

ков) выбирают (консультируясь с учителем, руководителем) интересующие их

аспекты проектно-исследовательской работы, по которой они хотят рабо- тать

и представить материал в конце недели.

Фаза планирования (2):

Учителя организуют консультационную поддержку рабочим группам

(персоналиям). При этом учитываются предложения, организационные при-

готовления, состав и объем проектно-исследовательской работы и возможно-

сти учащихся охватить поставленные задачи, степень необходимости в руко-

водстве со стороны учителей в конкретной группе и для каждого учащегося.

Фаза планирования (3):

Вместе с учителем группа (учащийся), выбравшая определенную сферу

деятельности, подробно обсуждает, что должно быть сделано в течение про-

ектно-исследовательской недели, какие нужны учебно-организационные дей-

ствия, кто какой областью занимается особенно, какие материалы, какая ин-

формация и т.д. должны быть подготовлены заранее, какие контакты можно

установить заранее, с какими родственными проектными группами стоит со-

трудничать, как документировать результаты и т.д.

Далее график проведения работы в проектных, исследовательских груп-

пах. В дополнение к этому изучается и оценивается возможность самостоя-

тельного освоения выбранных компонентов. Затем как оформляются и пре-

зентуются результаты

Одной из важнейших целей проектно-исследовательской недели являет-

ся ориентация учащихся на полезный (личностно и социально значимый) ко-

нечный результат их работы.

Свободное изучение материала по заранее согласованным параметрам

исследовательской и проектной деятельности;

22

Возрастающая

«медиатизация»

ученического

мира

все

чаще

ставит

школу и обучение перед задачей предоставления учащимся возможности

приобретения собственного, аутентичного опыта в самых разных социально-

образовательных сферах, и особенно остро эта проблема стоит в области ин-

формационно-познавательных сетевых отношениях. Учащиеся должны при

этом

научиться

выстраивать

внешкольное

учебно-организационное время

осознанно и с пользой, получая дополнительные советы и руководство.

В рамках свободного изучения самостоятельно выполняются опреде-

ленные краткосрочные и долгосрочные задания, например:

•

пишут, редактируют и подготавливают тексты проектной исследова-

тельской деятельности для обсуждения и внесения корректив;

•

проводят небольшие по объему внутрипроектные исследования про-

межуточных результатов для оценивания уровня понимания;

•

наблюдают за действиями партнеров, фиксируют полезную информа-

цию и методы работы, описывают, что и как предполагают применять, клас-

сифицируют и заносят в таблицы то, что будет использоваться в собственной

познавательной практике.

Во многих школах к свободному изучению могут привлекаться сторон-

ние эксперты, что дает возможность учащимся проводить небольшие иссле-

дования вне школы, например:

•

посещение учащимися научно-исследовательских и технологических

организаций по направлениям их проектно-исследовательской работы. Опрос

специалистов с целью выяснения их задач, деятельности, как добывается и

обрабатывается информация и пр.;

•

наблюдение и проведение обсуждения подходов к исследованию, кон-

сультации экспертов. Фиксирование в виде рекомендаций для себя эксперт-

ных форм и способов работы в проектах и исследованиях. Отображение дея-

тельности специалистов в своих изыскательских действиях.

Оценочно-рекомендательная

работа

над

значимыми

компонентами

проектов или исследований.

Проектные и исследовательские формы работы возможны с опорой на

отдельные предметы, но наиболее интересная деятельность (открытия) про-

исходят при кооперации нескольких предметов одного цикла или совершен-

но разнородных. Главное – проект и исследование (по мере возможности)

должны выходить за рамки одного предмета и иметь социальную значи- мость,

в отличие от исследовательской работы, где допускается, что изучение и

результаты могут быть однопредметными. И еще одно важное отличие –

работа по проекту ведется к заранее определенному результату, а исследова-

тельская деятельность выстраивается под гипотезу и итоги носят вероятност-

ный характер.

Важно быстро определить, каким образом можно скомбинировать пред-

метно-специфические проекты с заданиями по другим предметам, что обес-

печивает повышение эффективности и увеличение отдачи от процесса про-

ектно-исследовательского научения для учителей и учащихся. Условием

23

осуществления таких межпредметных проектных работ является совместная

работа учителей (с привлечением учащихся) над учебными планами и опре-

деление ими специфических компонентов проектной работы (цели, аспекты,

способы).

В плане организации такого рода проектов и исследований в школах

следует чаще практиковать соединение предметов (тем) в блоки и выделение

за этот счет больших связных отрезков времени, которые могут быть исполь-

зованы для проектной межпредметной работы. Вполне оправдано также вве-

дение еженедельного «проектного дня».

ОРО (обеспечение расширенного обучения) через временные (ad hock)

творческие группы и объединения по направлениям исследования (проекта).

В рамках проектно-исследовательской деятельности в общеобразова-

тельных организациях происходит ОРО, что ведет к дополнению обучающе-

го воздействия учебного окружения, к управляемой самостоятельности, к мо-

тивированной (интересами учащихся и значимостью проводимой работы)

проектно-исследовательской деятельности.

Обеспечение расширенного обучения является также специфическим

дополнением к традиционным формам обучения и создает для учащихся

возможности, отвечающие их специфическим учебным интересам и потреб-

ностям. Большая часть предложений ОРО направлена на развитие индивиду-

ально-групповой работы и самостоятельности (образовательной автономно-

сти) учащихся.

С помощью технических средств учащиеся планируют, проектируют и

производят продукты, которые могут быть использованы ими, а также дру-

гими людьми. Они могут активизировать свои практические действия на ос-

нове выработки технико-инструментальных технологических умений и ком-

петенций.

Работа в области общественных наук, культурно-исторических и худо-

жественно-эстетических сфер жизни одна из важнейших задач школы. Это

способствует формированию понимания учащимися политической, истори-

ческой, культурной и социальной жизни, становлению гражданской позиции.

В рамках такой деятельности учащихся получают возможность прово-

дить самостоятельные исследования по значимой для них тематике, собирать

сведения об явлениях и фактах, истории вопроса, о социальных и политиче-

ских инициативах и т.д., чтобы таким образом расширять свой жизненный

опыт и учиться его применять.

Ученические самоуправляемые (принципы работы определяются вместе

с учителем) проектно-исследовательские объединения.

Самостоятельность и самостоятельное образование (проектная и иссле-

довательская деятельность) являются также важными целями в области об-

щественно-политического воспитания и обучения. Социальная ответствен-

ность совершеннолетних как воспитательная цель предусматривает помощь

воспитания и образования при выработке у учащихся способности адекват-

24

ной оценки, ответственности, общественного сознания, солидарности и спо-

собности разрешения конфликтов.

В этих случаях планируется выделение пространства для предоставле-

ния учащимся возможности принимать организационное участие в значимых

проектно-исследовательских мероприятиях. Ответственное участие в управ-

лении социально-образовательных делах и активное участие в создании сов-

местных (учителя и ученики) проектов и исследований во многом обеспечи-

вают осуществление указанных целей.

Такая ситуация активизирует социально-личностные аспекты познава-

тельных действий учащихся и уже с этой позиции:

•

планируют, организуют и отражают (включают) в своих проектно-

исследовательской деятельности школьные мероприятия;

•

поддерживают инициативы в культурной, экологической, спортивной,

социальной областях проектной и исследовательской работы;

•

принимают в рамках школы участие в интерактивных межорганиза-

ционных проектах (исследованиях), в поддержании партнерских отношений

с другими научно-образовательными структурами.

Необходимо расширять учебно-организационную работу с такими моде-

лями управления проектами и исследованиями, в которых учащиеся более

активно участвуют в выстраивании проектно-исследовательской работы шко-

лы. Целью в данном случае является:

1)

с одной стороны, активное формирование у учащихся оценочных спо-

собностей, вызванных необходимостью самим составлять правила и нормы

поведения творческой (в проектах и исследованиях) работы в школе, учиться

развивать их и выполнять с ориентацией на применение;

2)

с другой стороны, вводятся такие пробные формы самоуправления по-

знавательной деятельностью, которые создаются при деятельном участии са-

мих учащихся.

Данная модель можно разработать в общешкольном проекте «Социаль-

ная культура и воспитание в школе. Развитие морально-общественных оце-

ночных компетенций», на основе которого, после широкого обсуждения,

сформулировать принципы межличностных отношений.

Планирование и организация проектно-исследовательских работ требу-

ют активной самостоятельной работы. Учащиеся учатся при этом:

•

работать в кооперации с другими школьными группами;

•

проводить техническое и организационное планирование;

•

осуществлять производство и распространение произведенного про-

дукта.

Учителя соответственно принимают участие в этой работе, так как это

дает возможность решать попутно межпредметные и метапредметные задачи.

Система организации индивидуально-групповых форм проектной, учеб-

но-исследовательской деятельности включает следующие элементы:

•

соотнесенные с интересом, потребностями и ожиданиями учащихся

активизирующие направления работы;

25

•

партнерский стиль руководства (больше помогающий, поддерживаю-

щий, чем захватывающий инициативу);

•

формирование отношений в группе, вырастающих из индивидуальной

инициативы и совместного движения;

•

развитие способности преодолевать конфликты, умений принимать

совместные решения;

•

определение норм, соответствующих уважительно-демократическому

стилю поведения в социуме.

Освоение разных форм проектно-исследовательской деятельности зави-

сит от того, как работают над темами отдельные школьники, группы учащих-

ся. Не нужно избегать деятельности, когда по одной теме работает несколько

групп. В другом случае тему делят на подтемы, над которыми работают от-

дельные группы. Есть и промежуточные формы работы. В каждой группе в

зависимости от условий работы используются свои формы – школьники од-

нородной группы работают совместно над задания или каждый учащийся

выполняет свою часть задания.

Чтобы суметь оказать помощь ученику в такой деятельности, учителю

необходимо понять личностные особенности обучающегося, для чего следует

знать:

•

демографические данные и личные качества;

•

особенности учебного поведения и стиль учения;

•

отношение к обучению и уровень обучаемости,

•

способность применять полученные знания и компетенции;

•

различные виды контроля и владеть умениями их использовать;

•

психическое состояние и коммуникационное взаимодействие с окру-

жением.

Обучающие соревнования и конкурсы (презентации, обсуждения и аргу-

ментированные оценочные высказывания по отношению к представленным

материалам, доказательные отстаивания позиций).

Во образовательных учреждениях сложилась традиция, согласно кото-

рой различные ученические группы участвуют в многочисленных конкурсах,

проводимых на разных уровнях. Проектно-исследовательская деятельность

по общественно-политическому и социально-экономическому, информаци-

онно-технологическому и научно-техническому направлениям, дает возмож-

ность с наработанным материалом включаться конкурсы на информационно-

технологическую социально-культурную, историко-политическую, тематику.

Особое место может занять конкурс «Молодые исследуют», так как его

структура такова, что все работы на конкурсе проходят отбор на региональ-

ном и местном уровне. Этот конкурс должен включать проектные и исследо-

вательские работы по всем областям знания, и принимать участие могут все

школьники, которые выбрали интенсивные познавательные действия и пред-

полагают связать свою будущую деятельность с этой выбранной областью

знания.

26

Многие работы выполняются на основе того материала, который обсуж-

дался на занятиях естественно-научного (математика, физика, биология, хи-

мия, информатика), социально-гуманитарного, художественно-эстетического

циклов. Некоторые темы выделяются отдельными учащимися для дальней-

шего профессионально-ориентированного предметно-усиленного изучения.

Часто встречаются работы, являющиеся продолжением тех исследова-

ний, которые проводились учащимися в кружках, на курсах по выбору. Даже

в тех случаях, когда начальные импульсы и концепция проектов и исследо-

ваний давались преподавателями по отдельным предметам, несомненном

было, что соревнования и конкурсы имеют очень большое значение для раз-

вития специфических познавательных особенностей, интересов, умений и

компетенций школьников на межпредметном и метапредметном уровнях.

Дальнейшими примерами творческих импульсов к развитию интересов к

самостоятельному

проектированию

и

исследованию

являются

школьные,

муниципальные и региональные творческие недели, проводимые ежегодно

по проблемам школы и повышению квалификации местными и региональ-

ными творческими центрами.

Учебно-исследовательская и проектная деятельность на базе компью-

терного обеспечения и интернет-сетевого взаимодействия.

С введением в школьную жизнь с помощью традиционных индивидуа-

лизированных способов обучения информационных технологий, формирова-

ние общешкольных и персональных ресурсов, баз данных, привлечение об-

лачных

технологий

придает

образовательным

организациям,

различным

школьным формам обучения новое качество.

Даже для самых простых гаджетов в наше время существует программ-

ное обеспечение, с помощью которого учебные программы могут применять-

ся настолько индивидуально, что учащиеся способны сами прибегать к его

услугам и ускорять процесс образовательного взаимодействия. Большинство

этих учебных программ структурировано таким образом, что они способны

обеспечивать обучающие действия информационную поддержку проектно-

исследовательской деятельности.

Здесь также существуют вводные программы, с помощью которых уча-

щиеся могут ввести желаемый учебно-познавательный материал или исполь-

зовать отдельные содержательные фрагменты для индивидуально-групповых

проектов и исследований или при работе по самообразовательной программе

в этих направлениях.

Важно, чтобы учащиеся знали, какой эффект даст обучение с компью-

терным обеспечением, в частности, значительной оказывается помощь при

введении

соответствующего

программного

обеспечения

для

повышения

уровня проектно-исследовательского научения и усиления познавательной

дифференциации в процессе этой деятельности.

Коммуникативное

и

информационно-технологическое

сопровождение

действий учащихся показывает, что такая обучающая помощь усиливает пе-

дагогическое воздействие проектной и исследовательской деятельности, по-

27

скольку опирается разноспособное самостоятельное образовательное про-

движение.

Программное моделирование исследовательской, проектной работы и

выстраивание социально-образовательных процессов и научения в обучаю-

щего окружения на основе активной образовательной позиции.

Специфическим вариантом научения с компьютерным обеспечением,

осуществляющим развитие самодеятельности и опоры на собственные силы,

являются учебно-исследовательские и проектные направления работы, кото-

рые дают учащимся возможность:

•

разработать собственные гипотезы для решения дополнительных по-

знавательных задач;

•

проверить эти гипотезы с помощью информации, заложенной в соот-

ветствующих проектах и исследованиях;

•

предугадать и сравнить пути решения задач и проблем;

•

воспользоваться советом различных экспертных систем.

Программное моделирование помогает при групповом (организованном)

и самостоятельном решении задач, обозначенных в проектах и исследовани-

ях в частности, например, учащиеся могут провести самостоятельный срав-

нительный анализ и выполнить соответствующий комплекс упражнений при

реализации проекта.

При организации комплексной исследовательской работы могут быть

смоделированы процессы и изучены варианты эффектных процессов в осво-

ении образовательной действительности, имеющих важное значение. Учащи-

еся имеют возможность изучить самостоятельно и в группах взаимосвязи яв-

лений и фактов в задачах и систему внутренних и внешних связей в проектах

и исследованиях.

С помощью программного моделирования можно выстроить и прове-

рить, какие параметры являются оптимальными и каким образом они форми-

руют процессы исследования. Одновременно учащиеся имеют возможность

путем сравнения с реальной действительностью выявить коренные различия

между симулятивными программами и собственными исследованиями в ре-

альной действительности.

Это помогает исследовать выбранные направления работы, сравнивать и

комбинировать компьютерную графику и другие информационные системы

(фильмы, фотодокументы, атласы, учебники и т.д.) с тем, чтобы таким обра-

зом выработать не только свое решение, но и сделать его объективно пра-

вильным.

Например, в проектно-исследовательском цикле об обществе

(обще-

ственные науки, политика, история, география) могут быть скомбинированы

и проработаны самые разнообразные данные (интервью, опросные листы и

другие статистические сведения с различных точек зрения) с помощью про-

граммного обеспечения.

28

Учитель помогает осмысливать и корректировать проводимые проекты

и исследования, дает адресные консультации при использовании учащимися

программ и компьютеров.

Проектное и исследовательское (разнотематическое) сопровождение

учащихся на основе персональных и общих ресурсов и банка данных по раз-

личным направлениям.

Школьным организациям важно разрабатывать банки данных и ресурс-

ную базу проектов и исследований, с помощью которых учащиеся могут

научиться самостоятельно проводить исследования и реализовывать проек-

ты, осуществлять оценку своих результатов с помощью компьютера и интер-

нет-ресурсов.

Благодаря большим способностям информационных технологий банки

данных для индивидуально-групповых исследований работают в качестве

добротной основы для самостоятельного комплексного изучения проектной и

исследовательской тематики и метапредметного познания.

С познавательно-психологической точки зрения, проектные и учебно-

исследовательские процессы при ориентировании на разнонаправленные и

разноспособные социально-образовательные процессы помогают самостоя-

тельно проводить исследования и при этом они учат:

•

задавать самостоятельно ведущие вопросы исследования;

•

осваивать тексты при помощи основных терминов;

•

перерабатывать, сравнивать и анализировать информацию;

•

сравнивать и оценивать противоречивую информацию;

•

интерпретировать и сравнивать с результатами других исследований

(в случае необходимости) результаты исследования банка данных и ресурс-

ной базы;

•

владеть основными принципами исследования, его возможностями и

ограничениями.

В предложенной системе построения учебно-исследовательской и про-

ектной деятельности акцент делается на развитии разнопланового и разно-

способного научения, направленного на поиск разнообразных способов и

приемов

решения

образовательных

вопросов,

возникающих

учебно-

познавательных задач. Это предполагает:

•

Индивидуально-групповые планы проектной и исследовательской ра-

боты;

•

соотнесенное с реальными процессами в действительности построе-

ние учебно-познавательной деятельности;

•

сбор, просмотр и самостоятельная обработка информации, системати-

зация по направлениям, темам и интересам, сферам применения;

•

изучение и исследование собранного материала, и его анализ с целью

использования;

•

структурирование полученных образовательных результатов;

•

включение в учебно-организационную практику проектных и иссле-

довательских контекстов (способов работы и результатов) и их применение;

29

•

позиционирование результатов своей деятельности (в формах коллек-

тивного обсуждения) и взаимообмен наработанными данными;

•

кооперирование в совместной деятельности в образовательном про-

странстве и учебно-познавательных процессах;

•

рефлексия (самоанализ и самооценка работы, определение своего от-

ношения

к

изучаемому

материалу

и

своей

позиции

в

организационно-

образовательных действиях).

В данной ситуации от учащегося требуется сопоставлять разные подхо-

ды в решении тех или иных проблем, чтобы выбрать наиболее точную ин-

формацию. Следует обеспечить расширение образовательно-познавательного

пространства и усиление роли самого учащегося в организации своего про-

ектного и исследовательского продвижения и в его управлении.

Соответственно эти социальные новообразования меняют систему взаи-

моотношения учителей и учащихся, организаторов и участников исследова-

тельских и проектных процессов в формальной и неформальной образова-

тельной среде. Актуализируется и активизируется «собирательная» полире-

сурсная учебная деятельность в структуре интернет-пространства и в реаль-

ном образовательном взаимодействии.

В такой познавательной структуре важно обозначить круг организацион-

ных вопросов выполнения проектов и исследований, которые необходимо

учителю, как консультанту и тьютеру, разъяснять ученику:

1)

о способах рациональной организации самостоятельной познаватель-

ной (учебной) деятельности и своего проектно-исследовательского простран-

ства;

2)

об освоении методов и приемов организации своего исследователь-

ского и проектного продвижения, способах познания и ключевых компетен-

циях учебного разноспособного взаимодействия в условиях распределенного

и полиресурсного образовательного пространства;

3)

о развитии умений составлять планы и программы проектной и иссле-

довательской работы и их реализации в системе формального и неформаль-

ного образования с учетом имеющихся условий и возможностей;

4)

об организации и применении различных форм самоконтроля и само-

оценки;

5)

об организации разных уровней взаимоотношений самостоятельной и

совместной (групповой) образовательной деятельности в межшкольном и

межличностном обучающем окружении.

Наиболее востребованными для учащихся могут стать рекомендации по

оптимизации проектно-исследовательской работы:

•

определить учащемуся, что он хочет извлечь из изучаемого материала

(опорные знания);

•

установить преемственные связи с прежними умениями и знаниями;

•

систематизировать изучаемый материал с позиции значимости полу-

ченных знаний;

30

•

из освоенной информации и знаний вычленить то, что будет приме-

няться в данный момент (для составления программы дальнейшего образова-

ния);

•

обозначить, какие приобретенные сведения и компетенции будут ис-

пользоваться в будущем.

Именно такая ситуация запускает решение учебно-исследовательских и

проектных задач. Такая работа приходит в действие лишь тогда, когда уча-

щиеся начинают активно (инициативно и мобильно) выстраивать свою рабо-

ту:

•

анализировать и обсуждать;

•

выражать собственную позицию;

•

решать самостоятельно (коллективно) учебные задачи и проблемы;

•

осуществлять проектную и исследовательскую деятельность;

•

организовывать круглые столы, дискуссии и обмен мнениями;

•

презентовать образовательные результаты.

В этой ситуации учащийся представляет проектно-исследовательское

продвижение по индивидуально-групповому плану с обозначением степени

своего участия:

1)

формирует модель получения необходимых результатов:

•

определяет ориентировочную структуру действий;

•

выбирает доступные социально-образовательные ресурсы;

•

устанавливает количество нужного времени;

•

и наконец, выстраивает план и программу своей деятельности;

2)

модель учебно-организационной деятельности в таком случае будет

выглядеть следующим образом:

•

актуализация и оценка имеющихся знаний и умений, которые необхо-

димы для получения новой информации, знаний и овладения новыми спосо-

бами деятельности;

•

определение

необходимых

источников,

ресурсов,

экспертной

под-

держки, уровня взаимодействия с другими участниками и соорганизаторами;

•

установление объема времени и образовательного пространства для

достижения поставленных целей;

•

распределение нового изучаемого материала и проектной, исследова-

тельской деятельности на учебные задачи и шаги (мини-модули), доступные

для понимания и включения в практическую деятельность;

•

составление ясных и детальных инструкций действий и подбор соот-

ветствующего инструментария изучения;

•

выделение проблемных мест изучаемого материала и экспертных ре-

сурсов поддержки;

3)

далее в модели определяется сфера активного применения получен-

ных результатов:

•

выстраивание и установление связей с консультационными источни-

ками;

31

•

обсуждение результатов образовательной деятельности после каждого

шага (мини-модуля) на открытой групповой дискуссии;

•

использование

разных

подходов и

алгоритмов

решения

проектно-

исследовательских задач, включая их в различные контексты деятельности;

•

учащемуся следует максимально полно представлять себе, чему он

хочет научиться, какими знаниями овладеть, какие компетенции сформиро-

вать;

4)

вслед за этим осуществляется выстраивание системы мониторинга и

контроля образовательных процессов, ведущих к ожидаемым целям, и свое-

временно осуществлять корреляцию своей деятельности:

•

после каждого учебного задания и шага (мини-модуля) подготавли-

вать объяснения изученного, с целью установления уровня понимания усво-

енного материала;

•

включение освоенного материала в разные образовательные контек-

сты, чтобы увидеть различные возможности использования полученных ре-

зультатов;

•

подготовка эссе (реферата) или любой другой формы творческой ра-

боты, в которой предлагается, как можно использовать полученные достиже-

ния в каждодневной практике людей.

В такой организационной структуре необходима определенная система

познавательных ориентаций – учащемуся для выстраивания своей проектной

(исследовательской) траектории, получения планируемых ожидаемых соци-

ально-образовательных результатов (знаний, компетенций, освоение различ-

ных форм познавательного поведения), а учителю для оказания ему востре-

бованной помощи в выполнении проектов и исследований. Сюда можно

включить:

•

интерес – значимость получаемой информации и знаний, их соответ-

ствие системе ценностей и жизненных смыслов;

•

знать, что и почему изучается и какой результат будет (может быть)

получен;

•

понимать, как и где полученными знаниями (умениями) можно ком-

петентно воспользоваться;

•

видеть, каким образом (способами, методами) можно применить или

воспользоваться полученными и имеющимися знаниями, умениями и компе-

тенциями. Знать свои сильные и слабые стороны;

•

опираться (поддерживать) не только на внешние мотивы, но, прежде

всего, на внутренние образовательные ожидания, убеждения и установки, как

основы личной мотивации;

•

наличие у учащегося уверенности в позитивном отношении учителя и

окружения к своей деятельности и ожидание помощи и поддержки в процес-

се достижения поставленных целей;

•

учитель для учащегося должен быть референтным, значимым челове-

ком, в силы и возможности которого он верит.

32

Однако деятельность по проектам и в исследованиях не осуществляется

только в классе, так как он всегда имеет ограничения для самостоятельности

по доступности времени и для использования онлайн-пространства. Поэтому

очень важно направить усилия на развитие у учащегося:

•

образовательной активности (инициативности и мобильности);

•

форм и методов (способов) организации им самостоятельной (авто-

номной) проектно-исследовательской работы;

•

учебного поведения в информационном и сетевом взаимодействии в

открытом (далеко не однородном) социально-образовательном пространстве;

•

модели (прежде всего учебно-поведенческой) непрерывного образо-

вания на протяжении всей жизни.

Это обусловлено тем, что современных условиях распределенного обра-

зовательного окружения учащийся как бы собирает элементы, «куски» зна-

ний из разных познавательных контекстов и коммуникационных взаимодей-

ствий, интегрирует их в проектах и исследованиях (они всегда соотнесены с

общешкольным планом и программой) и создает свое знаниевое, компетент-

ностное поле, которые постоянно влияют (изменяют) друг на друга, повы-

шают познавательные возможности и понимание.

В таких условиях важно учитывать, что:

•

учение по природе всегда активно;

•

каждый человек к пониманию приходит собственным путем;

•

по-своему формирует учебно-познавательные процессы;

•

открывает для себя то, что надо, прежде всего, ему;

•

и планирует, как и где он будет этим пользоваться.

Здесь необходимо развитие и подключение к проектной (исследователь-

ской) деятельности активного обучающего (цифрового) окружения.

Отсюда проектное и исследовательское научение в современных усло-

виях – это формирование значимого содержания жизни и важных социально-

личностных (коммуникационных) взаимоотношений, что и становится веду-

щим принципом организации этого направления образовательной деятельно-

сти учащегося. С его точки зрения, ему, прежде всего, нужно достичь ожида-

емых (планируемых им персонально) результатов, а в рамках исследователь-

ской и проектной работы это выражается наиболее полно.

Соответственно, чтобы реализовать активное познание в проектной (ис-

следовательской) работе в интерактивных отношениях, учащемуся следует

иметь представление (и по возможности понимать):

•

каково должно быть учебное поведение в группе и как быть (взаимо-

действовать) с другими конструктивными сверстниками и их предложения-

ми;

•

как не оказаться несостоятельным и непризнанным или восприни-

маться равноправным в социокультурных отношениях;

•

что уважение к другим людям не является условным (праздным) во-

просом ни для него самого, ни для окружающих;

33

•

как включаться в текущий (образовательный, познавательный или ис-

следовательский) процесс эффективно и благотворно;

•

как понимать, принимать свои чувства, чувства окружающих людей и

опираться на них;

•

что делать, когда он испытывает негативные чувства (или, когда стал-

кивается с эмоциональным неприятием себя другими);

•

как понимание, интуиция и проницательность отличается от мнения,

точки зрения, как они взаимосвязаны и могут взаимодействовать.

При этом результативности организуемой проектно-исследовательской

деятельности индивидуальной и в группе будет содействовать (и даже под-

держивать ее):

1)

изобретательность, которая предполагает:

•

всегда наличие не одного подхода к решению задачи (проблемы) в

любой социально-образовательной ситуации;

•

выдвижение

и

осмысление

(обобщение) альтернативных

подходов

(способов), различные мнения и разнонаправленные позиции;

•

коммуникация – это высказывание своего мнения, выражение соб-

ственных мыслей, взглядов (не следует беспокоиться о полноте, «абсолют-

ной» точности и единогласной поддержки);

•

умения принятия решений (swot-анализ – все решения имеют слабые

и сильные стороны, как только начинают рассматриваться с позиции приме-

нения);

•

просить помощи (разъяснения) – это нормальное явление, которое го-

ворит о понимании собственных трудностей (их причин);

•

предлагать объяснение, аргументацию и возможное решение пробле-

мы – это позволяет проявлять критическое мышление, обусловленное крите-

риями использования на практике.

2)

доступность к информационным потокам (онлайн и офлайн), при

этом действия учащихся и обработка информации предполагают:

•

исследование ресурсов, восприятие, осмысление, познание, понима-

ние;

•

проявление интуиции и проницательности, выработка собственной

точки зрения и компетентности в выражении своей позиции;

•

поиск альтернативных взглядов, прогнозирование применения;

3)

совместная работа и позитивная эмоциональная поддержка обеспе-

чиваются умениями учащихся:

•

воспринимать и с пониманием относиться к разным точкам зрения

(даже если они противоречат твоей позиции);

•

выражать собственные мысли и чувства без ущерба (унижения) для

других, быть эмпатичными к участникам социально-образовательных отно-

шений;

•

обращаться с вопросами для уточнения, прояснения своей позиции;

34

•

применять освоенные знания и виды деятельности в разнородных

группах в разных ролях и с различными категориями участников;

•

выстраивать отношения со сверстниками и взрослыми на основе со-

трудничества и взаимоуважения.

Как

результат,

у

учащегося

в

освоении

проектно-исследовательской

действительности формируются различные умения и компетенции. Помощь в

освоении познавательных действий, в организации данных процессов и их

управлении – важнейшая задача учителя и образовательно-экспертного со-

общества.

При осмыслении результатов проектной и исследовательской работы,

очень важным шагом является осознание наших неявных (бессознательных)

образовательных целей. Многого можно достичь, если сделать их «видимы-

ми» для школьников. Этому способствуют следующие действия:

•

написать, что он сможет сделать и продемонстрировать к концу пред-

полагаемой деятельности: какие знаний (умения), компетенции сформируют-

ся или получат развитие, и что изменится в его отношении к миру;

•

выстроить цели и задачи на основе стремлений, прогнозируемых и

ожидаемых результатах, что обычно начинаются с желания учащегося;

•

обсудить и принять сформулированные цели, мотивирующие школь-

ников и предлагающие точные направления на содержание значимой для них

социально-образовательной работы;

•

наполнить практическим значением такие важные для научения поня-

тия, как знать, понимать, оценивать, описывать, сравнить, демонстрировать,

осуществлять свои замыслы;

•

затем они включаются в свои планы и реализуются в учебном поведе-

нии, практическом применении и работоспособности;

•

уметь находить на каждом этапе выстраиваемого образовательного

процесса доступные учебно-познавательные ресурсы, оценивать и выбирать

различные варианты обучающих методик, которые могут использоваться для

разных целей;

•

совместно создать информационный банк (доступный и для учащих-

ся) учебно-организационных методов и приемов для разных образовательно-

исследовательских ситуаций, с которыми учащиеся сталкиваются в структу-

ре проектно-исследовательской деятельности.

Эта работа (подход) может быть представлена в виде общедидактиче-

ской рекомендации:

1)

сориентировать учащихся находить свои ошибки, самостоятельно наме-

чать пути устранения и по возможности предупреждать их;

2)

строить разноспособное познание на основе учета обстоятельств, ко-

торые обусловливают возникновение ошибок;

3)

исходить из предшествующей готовности и уровня самостоятельности

(автономности) проектно-исследовательской деятельности учащегося;

4)

помогать ему влиять на качество осуществляемой деятельности, опи-

раясь на консультационную поддержку.

35

Эффективность реализации исследовательских и проектных задач сего-

дня во многом зависит от возможности и готовности отвечать на запросы от-

дельной личности, от психолого-педагогической поддержки и сопровожде-

ния познавательной деятельности учащегося в его творческом движении к

учебно-исследовательским и проектным достижениям.

Поэтому в настоящих условиях при выстраивании такой работы важно

обратить внимание на то, как:

•

складывается понимание учащегося;

•

осваивается учебно-познавательный инструментарий;

•

формируется язык взаимодействия с окружающей действительностью;

•

вырабатывается учебное поведение;

•

усваивается образовательно-коммуникационная культура;

•

осуществляется взаимодействие и взаимовлияние различных компо-

нентов учебно-познавательной деятельности в открытом образовательном

пространстве;

•

создается эффективное информационно-обучающее окружение (умная

образовательная среда).

Лейтмотивом проектно-исследовательской деятельности, можно взять

слова Марии Монтессори, которая предлагала выстраивать взаимоотношения

с учащимся, исходя из научения через открытие и запроса: помоги мне сде-

лать это самому.

Понятно, что не может быть никакой проектно-исследовательской дея-

тельности

без

активного

участия

самого

учащегося

в

конструировании

учебно-организационного процесса, так как это формирует для него значи-

мость того, что он делает и тех результатов, которые он ожидает получить. Без

этого не будет задействована внутренняя мотивация (основанная на лич-

ностных ценностях и смыслах, на персональной значимости проводимой ра-

боты и результатов), а значит не создадутся необходимые стимулы и образо-

вательные (познавательные) связи.

Также важно – в этих условиях учащиеся будут реализовывать извест-

ный принцип «учиться, делая, и делать, учась». В вязи с этим у них начинают

формироваться метаобразцы учебного поведения, образовательный инстру-

ментарий и организационно-познавательные компетенции.

В развитие этого следует уже на предварительном уровне, а затем и в

процессе непосредственной проектной и исследовательской работы вместе с

учащимися ответить на вопросы (перечень предлагается), которые необхо-

димы ему в его познавательной самоорганизации (в структуре индивидуаль-

но-группового плана проведения этой работы). Вопросы могут выглядеть

следующим образом:

•

Каков основной смысл (социально-личностная значимость и перспек-

тивы) организуемой мною работы?

•

Какие могут быть установлены связи между материалом, который я

уже знаю и тем, что хочу изучить?

36

•

Какая образовательная (проектная и исследовательская) траектория

будет наиболее успешной для достижения поставленных мной целей?

•

Какой выбор действий я могу считать для себя лучшим и почему?

•

С кем имеет смысл себя сравнивать (на кого ориентироваться), что ка-

сается вопросов выбора способов, приемов, инструментов освоения образо-

вательного пространства?

•

Какие свои сильные и слабые стороны я должен учитывать в своей ор-

ганизационно-исследовательской деятельности?

•

Что может стать причиной того, что я не смогу достигнуть поставлен-

ных мной целей и добиться необходимых результатов?

•

Какие у меня могут возникнуть сложности и проблемы, с которыми

трудно будет справиться без помощи учителей (экспертов) и дополнитель-

ных социально-образовательных ресурсов?

•

Какие показатели мне следует выбрать в качестве промежуточных

ориентиров для определения текущего уровня понимания?

•

Какие я должен установить для себя учебно-оценочные критерии,

чтобы определить, предполагаемые результаты достигнуты?

При таком организационном подходе вхождение учащихся в проекты и

исследования, их реализация становится осознанной и понятной ему соответ-

ственно это находит выражение в выбираемых социально-образовательных

действиях, таких, как:

1)

признание за собой ответственности за выборы и принятые решения;

2)

активный поиск возможностей самостоятельной (в группах) организа-

ции работы, различных форм реализации проектов и исследований, повыше-

ния их качества в условиях освоения (без границ) образовательной действи-

тельности;

3)

ориентация на социально-практическое осмысление и понимание об-

разовательных проектов и исследований;

4)

придание личностной и общественной значимости организуемым ис-

следованиям (проектам) и их результатам;

5)

ориентация на формирование социально-ценностного отношения к ре-

зультатам проектно-исследовательской деятельности.

Работая в сфере исследования и проектной деятельности, учащемуся

важно постоянно:

•

определять уровень продвижения в исследуемом материале и свои

возможности дальнейшего достижения поставленных целей (причем делать

это в самых разных аспектах);

•

соотносить различные контексты и процессы научения, уметь сориен-

тироваться в основных направлениях своих исследовательских и проектных

ожиданий, действий и результатов.

Такая структура согласования учащимся исследовательской и проектной

работы с тем, что он в состоянии на данный момент сделать, может иметь

следующий вид:

37

Организационно-управленческие действия учащегося с информационны-

ми и содержательными компонентами проектно-исследовательской дея-

тельности включают, что он может:

•

углублять любые аспекты обучающего контента и проектных, иссле-

довательских действий;

•

устанавливать, в каком порядке он будет проводить исследования и

реализацию проекта;

•

осуществлять подбор ресурсов и материала.

Определение своего отношения и позиции к ситуации, в которой осу-

ществляется учебная работа:

•

создавать собственную познавательную атмосферу и коммуникатив-

ные связи, с кем ему вместе вести работу;

•

не ждать, когда будет предложена определенная поддержка, а самому

выходить на контакт с учителем (соисполнителями) по возникающим вопро-

сам;

•

организовывать проектно-исследовательскую работу, самостоятельно

определяя партнеров и специалистов для консультирования (с опорой на

учителя)

Выстраивание собственной познавательной активности в проектах и

исследованиях, которую можно называть дидактически осознанной:

•

определять темп познавательного продвижения;

•

ориентироваться на то, что учащийся сам выбирает способы и виды

проектно-исследовательской работы;

•

самостоятельно останавливаться на отдельных вопросах, темах так

долго, пока не овладеет ими (оценочная деятельность совместно с учителем);

•

саму для себя устанавливать познавательные шаги в проектах и ис-

следованиях (учитель помогает сделать это);

•

соотносить со знаниями (умениями) степень трудности задач в проек-

тах и исследованиях, опробовать различные подходы к их решению (отража-

ется в графике работы, согласованным с учителем);

Выбор прагматической позиции, как опорной точки зрения в структуре

непрерывного образования:

•

включаться и организовать проектную (исследовательскую) деятель-

ность, когда возникает необходимость;

•

регулировать проектно-исследовательские процессы – прерывать для

промежуточного рассмотрения проделанной работы, а также возобновлять их

после корректировки;

•

самому определять, где и каким образом проводить исследования

(осуществлять проектную деятельность).

Отношение к контролю и оценке обучающих процессов и достижений

учебно-познавательной деятельности. Учащемуся важно быть в состоянии:

•

самому устанавливать прогресс в проекте, исследовании и оценивать

результаты;

38

•

при обсуждении достижений уметь учитывать (соотносить) прежние

умения и компетенции, видеть прогресс или недоработки;

•

самостоятельно определять (в рамках установленного графика), как и

когда контролировать свою проектно-исследовательскую работу.

Все это должно закладываться на уровне устойчивого учебного поведе-

ния, что для учащегося значит ясно представлять, что такое:

1)

проектно-исследовательское

образование

(научение),

обучающее

окружение и самостоятельная (автономная) социально-образовательная дея-

тельность;

2)

учебные процедуры и взаимоотношение участников этих процессов;

3)

межличностные и межорганизационные взаимодействия в проектно-

исследовательской деятельности, индивидуально-групповые познавательные

возможности;

4)

целевые ориентиры и подходы к организации исследовательской и

проектной работе;

5)

формы и модели, виды и методы достижения социально-личностных

образовательных результатов;

6)

роль проектно-исследовательской работы в обучении, самообразова-

нии и их взаимодействие в учебно-познавательном пространстве;

7)

информационно-образовательные (сетевые) ресурсы и источники реа-

лизации социально-образовательных задач;

8)

возможности мониторинга, контроля и оценки (самооценки) учебно-

исследовательских и проектных действий и их корректировки.

Такой подход к проектно-исследовательской деятельности в структуре

общеобразовательного учебного плана поможет школьникам:

•

организовывать и осуществлять:

✓

получение информации и знаний (умений) в различных индивидуаль-

но-групповых системах отношений, в разных видах и формах работы, моде-

лях познания;

✓

формирование компетенции в различных социально-образовательных

и культурно-исторических контекстах;

✓

в соответствии с реальной жизнью создание естественных условий для

творческой деятельности в проектах и исследованиях;

•

подключать разнообразные личностные качества и опыт научения, ко-

торые поддерживает многообразие в учебном поведении, стилях получения

образования и предоставляет учащимся более широкие возможности:

✓

отыскивать и извлекать нужные знания (умения);

✓

оценивать и осуществлять перенос знаний (умений) на всем образова-

тельном пространстве;

✓

рассматривать творческие идеи;

✓

пробовать альтернативные подходы;

✓

организовывать решение учебных задач в системе взаимосвязанности

и взаимной обусловленности изучаемого материала.

39

•

при формировании оценки образовательной деятельности и достиже-

ний фокусироваться учащемуся на его сильных сторонах и улучшении ис-

ходных позиций (учитывать, но не абсолютизировать слабости и конкурент-

ность);

•

вместе с учителем и другими учащимися сформулировать согласован-

ную оценочную анкету (как матрицу самооценивания), которая основывается

на целесообразности и валидности критериев, на значимости показателей для

учащихся и применимости в различных сферах познания, для системности,

логичности и завершенности приобретаемых знаний и компетенций.

Основной принцип проведения контроля и оценивания в процессе про-

ектно-исследовательской работы – это не критика, а выявление «узких мест»

с целью коррекции выбранного образовательного пути.

Это способствует тому, что у школьников при выполнении проектов и

исследований выстраивается необходимая структура познавательных дей-

ствий, которая обеспечивает ему:

•

открытое взаимодействие с организаторами, экспертами и другими

участниками проектной и исследовательской деятельности;

•

дискуссии и обсуждение актуальных вопросов (значимых для уча-

щихся) в совместном обучающем окружении;

•

социально-образовательное самовыражение в системе персональных

творческих программ, проектов, исследований (в том числе в общегрупповых

формах работы);

•

использование распределенных, разноплановых и разнонаправленных

(включая информационно-сетевые) образовательных ресурсов;

•

возможность получения информации и комментариев о новых знани-

ях и инновационных идеях;

•

освоение учебно-познавательных (соотнесенных с реальными потреб-

ностями) процессов, развитие и поддержку актуальных (для учащихся) идей

учения, подготовленность к формированию компетенций;

•

овладение средствами (инструментарием) самостоятельного познания

образовательной действительности, которые соответствуют интересам и воз-

можностям учащихся в их жизненном пространстве;

•

включение пилотных (выходящих за пределы школы) развивающих

социально-образовательных межорганизационных (доступных каждому уча-

щемуся) познавательных процессов и совместных реально востребованных

проектов в обучающем окружении;

•

открытость и поддержку в стремлении к различным формам получе-

ния

образования

(исследованиям

и

проектам,

эксперименту

и

опытно-

креативной работе).

Это будет обеспечивать эффективное (системное) изменение страте-

гии самостоятельной организации учащимся проектно-исследовательской

деятельности (индивидуально и в группах) и формировать такие основания

научения, как:

40

1)

соотнесение ожиданий (амбиций) со своими возможностями и ресур-

сами (психофизическими, учебными, временными и др.);

2)

обоснование целей, приведение их в соответствие личностными по-

требностями, интересами и ожиданиями, которые обусловлены социально-

культурными вызовами и поддержанные обучающим социумом (референт-

ными для учащихся людьми);

3)

позитивная установка (образовательная и эмоциональная) на органи-

зуемую исследовательскую и проектную деятельность и ожидаемые измене-

ния (результаты);

4)

нацеленность на обязательное получение запланированного результа-

та и прогнозирование возможностей (понимание перспектив) его применения

в различных сферах деятельности;

5)

многоуровневое и разновозрастное общение и сотрудничество, соци-

ально-образовательное сетевое межличностное и межшкольное взаимодей-

ствие;

6)

непрерывная и последовательная познавательная деятельность с опре-

деленной установкой на нововведения, активное включение исследователь-

ских (проектных) подходов к освоению различных баз данных;

7)

фокусирование на сущностных компонентах изучаемых явлений и

предметов;

8)

выстраивание учащимися иерархии организационно-познавательной

деятельности в процессе индивидуально-группового ведения проектов (ис-

следований);

9)

эффективное

использование

разнообразных образовательных соци-

ально-культурных ресурсов и источников;

10)

готовность и желание учащихся, по мере необходимости, вносить

изменения в свою проектную (исследовательскую) деятельность.

Кроме того, учащийся, при реализации исследовательского и проектного

плана, получает большую свободу и дополнительный выбор форм, методов

организации своего познания и расширение возможностей его применения.

Следует подчеркнуть, что в предложенной форме проектной (исследова-

тельской) работы у школьников формируются важные компоненты (познания

и научения), которые оказываются наиболее востребованы в его деятельно-

сти за пределами школы. Сюда входят:

•

информационно-образовательная сеть, соединяющая людей и органи-

зации, которые обеспечивают различные формы получения знаний и умений

в системе сетевого взаимодействия учащихся, учителей, экспертов, ресурсов и

различных источников;

•

обучающий контент (научения, освоения и развития форм поведения в

разных социально-образовательных ситуациях) организующий деятельность

в распределенном и разнонаправленном учебном окружении;

•

открытые образовательные надпредметные и межпредметные базы

(метабазы) данных;

41

•

организация партнерского взаимодействия и управление проектами и

исследованиями (разноуровневыми, разноспособными, разнонаправленными)

в формальной и неформальной образовательной среде;

•

организация персонально-соотнесенного интегрированного расписа-

ния презентаций и обсуждений проводимой работы, комплексного монито-

ринга и разноуровневой аттестации (оценки) учебно-исследовательской, про-

ектной деятельности в открытом образовательном пространстве;

•

анализ достижений (индивидуальных и коллективных) в различных

формах получения результатов в проектно-исследовательском пространстве и

рекомендации по дальнейшей работе.

Сетевой график и дорожная карта как организующие компоненты

выполнения проектов и исследований.

Осуществление проекта (исследования) на основе сетевого графика и

дорожной карты упорядочивает деятельность учащегося. Сетевой график –

это функциональная модель проектно-исследовательской деятельности, ко-

торая отражает структуру и организацию, последовательность и взаимозави-

симость выстраиваемой работы, что обеспечивает успешное завершение ис-

следований и проектов по всем принятым направлениям и программам.

Сетевой график устанавливает сроки (промежуточное и конечное время)

реализации запланированных мероприятий (работ) и привлечение ресурсов,

требуемых для их выполнения, а также информационно-технологические и

учебно-методические средства, которые потребуются при выполнении про-

ектно-исследовательских работ.

Основной целью применения сетевого графика является выстраивание

эффективного планирования и управления проектными (исследовательски-

ми) процессами и привлекаемыми ресурсами. В понятие ресурсы, в данном

случае, включается:

•

цифровые (информационно-технологические) средства, возможности

для проведения исследований, материально-технические мощности и соот-

ветствующее обучающее окружение;

•

учебно-методическая оснащенность и кадровый потенциал;

•

межличностные взаимодействия (внутренние и внешние),

•

межорганизационные связи с другими структурами (образовательны-

ми, научными, производственными, бизнес-сообществами и др.).

Наибольшую эффективность сетевой график предоставляет при его ис-

пользовании для планирования комплексных разнородных, но взаимосвязан-

ных действий в рамках исследований и проектов. Сетевой график позволяет

достаточно точно выстраивать проектно-исследовательские работы, выявлять

возможные варианты выполнения и отклонения, определять промежуточные

этапы и сроки завершения.

42

И,

что

более

важно,

сетевой

график предоставляет

возможность

на

начальных стадиях планирования и осуществления познавательной деятель-

ности выявить узловые моменты (контроля и коррекции) и критические (ре-

перные) точки (смены вектора) проектного (исследовательского) продвиже-

ния и достижения предусмотренного целевого параметра.

В добавление к этому применение сетевого графика позволяет постро- ить

комплексный контроль (и по его формам, и по охвату) как в процессе ор-

ганизации проектов и исследований, так и при получении планируемых ре-

зультатов, естественно, согласуя это с выполнением намеченного плана и со

сроками получения результатов.

Сетевой график — это путевой компас продвижения, на котором проис-

ходящее (состояние проводимой работы и уровень реализации проектов и

исследований в каждый конкретный момент времени) представлено в виде

отправных точек для следующего этапа работы и даны в виде указателей к

новым действиям, которые нельзя начать, пока не исполнены предыдущие.

Сетевой график, организованный в таком виде, изначально является частью

познавательного метода и построения работы проекту (исследованию).

В проектно-исследовательской практике рациональнее использовать ва-

риант сетевого графика, когда исходная позиция соединяется (согласуется) с

результатом и на этой основе определяется система действий, а между ними

обозначается взаимосвязь и переходы с одного уровня достижения на после-

дующий. Такой вид сетевого графика строится на основе подхода, который

можно назвать методом обратной зависимости и критического пути.

Рассмотрим подробнее возможный подход ведения на этой основе про-

екта (исследования). Создание такого сетевого графика включает следующие

действия:

1.

Вначале обозначить основную миссию, проектно-исследовательские

цели и значимые достижения по ним, те результаты, которые обязательно

должны быть достигнуты после успешного выполнения запланированной де-

ятельности, реализации проектных и исследовательских планов и решения

поставленных задач.

Выявить ограничения, влияющие на отдельные работы или на весь сете-

вой график. Это необходимо для более точного определения выполняемости

включенных в график работ, первоначальной оценки имеющихся ресурсов и

трудных мест, уточнения сроков (промежуточных и итоговых).

Основными ограничениями являются доступность ресурсов (особенно

информационно-технологических), выбранные сроки, возможности учителей

(руководителей проектов, исследований) и других работников образователь-

ной организации. Кроме того, ограничениями могут быть законодательные

нормативы и отсутствие нужных локальных документов.

2.

Далее определить состав и порядок действий и работ, необходимых для

выполнения

основной

миссии,

проектно-исследовательских

целей

и

зна-

чимых результатов, которые поставлены на первом этапе формирования се-

тевого графика.

43

На этом этапе работы над графиком необходимо оценить продолжи-

тельность выполнения выбранных проектных (исследовательских) направле-

ний деятельности (предполагаемых работ), установить цифровые (в онлайн и

офлайн) ресурсы (важно создать доступную базу данных), необходимые для

успешного решения проектно-исследовательских задач.

Учителя (руководители проектов и исследований) общеобразовательной

организации должны договориться:

•

кто за какие направления и работы будет отвечать;

•

какие формы контроля, измерения и оценивания будут использовать-

ся;

•

на каких этапах, в какие сроки (дни, недели, месяц, четверть или дру-

гие промежутки времени) будут проводиться проектно-исследовательские

мероприятия;

•

какова длительность исполнения тех или иных видов деятельности;

•

а также выработать критерии завершенности работы (промежуточной

и итоговой).

3.

Установить в структуре сетевого графика последовательность проект-

ных (исследовательских) работ, а также выделить действия и мероприятия,

которые необходимо выполнить в первую очередь.

Здесь важно выстраивать работу таким образом, чтобы завершение од-

ной (завершенной работы) становилось началом следующей. Так выполняет-

ся вся последовательность действий по проектам и исследованиям, начиная с

первого комплекса работ. Затем определяются те действия, которые должны

начинаться после второго, и так далее, пока все виды работ не будут постро-

ены.

В школе может возникнуть необходимость в незапланированных про-

ектных

(исследовательских) действиях, мероприятиях, в

этом

случае,

их

нужно провести до завершения предыдущей работы, а предыдущую рабо-

ту следует дифференцировать и выделить те компоненты, которые обеспечат

выполнение новой задачи. В школьной деятельности таких работ может быть

не одна, и тогда они будут выполняться параллельно.

Выполнение параллельных работ в проекте (исследовании) должно быть

соотнесено и согласовано между собой, чтобы обеспечить одновременное за-

вершение и точно привязать к окончанию предыдущих работ, которые поз-

воляют приступить к реализации следующих позиций сетевого планирова-

ния. Важно указать связи между работами и отразить это на графике (обычно

в виде стрелок), они показывают последовательность выполнения и включе-

ние новых работ при осуществлении проектов и исследований.

4.

Следующим шагом в проектном (исследовательском) продвижении

является определение границ (начала и окончания) для каждого направления

и каждого вида работ. На сетевом графике это выстраивается по горизонтали,

слева направо, начиная с первых действий (слева) и далее по очереди двига-

ются к последним мерам (справа).

44

Последующая работа не может быть начата до тех пор, пока не заверше-

ны все предшествующие ей работы (они являются отправной точкой для но-

вых действий). В пределах указанных границ увязываются (должны совпа-

дать) начало каждой последующей работы с завершением предшествующей

деятельности. Это важная сторона реализации критического пути познания.

Если предшествующих видов работ несколько, то ранним началом по-

следующей работы будет наибольшее из значений раннего окончания одной

из проделанных работ. Если происходит более раннее окончание ключевой

(вбирающей в себя готовность других действий) из работ или всех работ од-

новременно, то оно (завершение) становится ранним началом следующих ра-

бот (появляется плюс к длительности процесса), что сокращает критический

путь (сроки реализации).

5.

Важно также установить в проектах (исследованиях) поздние начало и

окончание для каждой работы (системы действий). Для этого на сетевом гра-

фике (соотнося с предыдущим этапом) процессы отмечаются в обратном по-

рядке – начинают с последней работы (она на графике крайне правая) и далее

по очереди продвигаются к начальной. Естественно предшествующая рабо-

та должна быть завершена до того, как должны начаться последующие (но-

вые) виды работ.

В этом случае позднее окончание работы будет приводить к более позд-

нему

осуществлению

планируемой

деятельности

на

новом

уровне.

Если

предполагается несколько видов последующих работ, то поздним окончани-

ем реализации предусмотренных действий будет считаться завершение по-

следней (на данном уровне) работы не зависимо от того, сколько потрачено

времени. Позднее начало каждой работы определяется как позднее оконча-

ние (предполагается минус к длительности процесса), что увеличивает кри-

тический путь (сроки реализации).

6.

После этого необходимо в проектах (исследованиях) устано- вить

временной резерв как для выполнения всего сетевого графика, так и для

каждой конкретной работы (системы действий). Это следует сделать, потому

что проектно-исследовательская деятельность по сетевому графику носит ве-

роятностный характер, то есть всегда имеет отклонения, обусловленные теми

или иными факторами, которые предусмотреть невозможно. Резерв времени

вычисляется очень легко – это разница между поздним и ранним началом или

поздним и ранним окончанием работы.

7.

Важной составляющей сетевого графика является критический путь его

построение – это цепочка работ, у которых резерв времени очень ограни- чен,

поскольку каждое звено имеет самостоятельное значение, внутренние цели и

задачи, но при этом является частью проектно-исследовательской ра- боты, без

которой все выполнение реализовано не будет.

Поэтому при составлении сетевого графика для проектов и исследова-

ний и его исполнении, в первую очередь, проводится соотнесение и согласо-

вание внутренних и внешних работ, находящихся на стыке в континууме

критического пути.

45

Критический путь в структуре сетевой модели – это проходящая через все

проектно-исследовательские действия (продолжительностью на

весь

срок

реализации) последовательно выстроенная цепочка индивидуальных (груп-

повых) работ и мероприятий (направлений проектной и исследовательской

деятельности), объединенных общей целью и единой системой планируемых

результатов.

В критическом пути рассматривается внутришкольные, межорганизаци-

онные и сетевые связи, взаимодействие отдельных событий, работ и уровне-

вых действий. Ими при осуществлении становятся любые элементы, вклю-

ченные в сетевой график, на выполнение которых требуется время, ресурсы,

и которые могут задержать начало выполнения проектов (исследований).

Дорожная карта проектно-исследовательских работ в структуре пред-

ложенного сетевого графика представляет собой дополнительный организа-

ционно-образовательный документ, который структурно показывает продви-

жение к поставленным целям на основе сетевого графика.

В дорожной карте последовательно выстроены предполагаемые шаги на

установленный период времени. Обычно это, как минимум, запланировано

на этапы проектно-исследовательской работы. Дорожная карта – это вспомо-

гательный инструмент управления социально-познавательными процессами в

школе, межличностным и межорганизационным взаимодействием.

Она приносит хорошие результаты в проектах и исследованиях, сориен-

тированных на распределенную и многонаправленную деятельность, имею-

щих несколько уровней выполнения проектов (исследований). Большое вни-

мание к использованию дорожной карты вызвано ее эффективностью, до-

ступностью, прозрачностью реализации, а также четкостью критериев для

мониторинга, контроля, оценивания и мотивирования всех участников про-

ектно-исследовательской деятельности и учебных структур, обеспечивающих

эту работу.

Сущность дорожной карты в структуре проектного (исследовательского)

сетевого графика заключается в том, что она обеспечивает комплексность и

взаимосвязь выполнения.

Дорожная карта – система (совокупность) мер и различных видов рабо-

ты (с четко установленной исходной позиции и конечным пунктом, с узло-

выми точками и коррекционными действиями в процессе проектного, иссле-

довательского продвижения), которые необходимы для решения поставлен-

ных задач и достижения запланированных результатов.

Это важный инструментарий (с позиции практики) для выявления труд-

ных мест и проблем в проектно-исследовательской деятельности и в самона-

стройке (самоорганизации) системы управления в процессе познания.

Для решения поставленных задач, можно предложить определенную

модель, которая:

•

с одной стороны, исходит от принятой проектно-исследовательской

практики, когда для достижения результатов, шаг за шагом, используется

46

компоненты и показатели сложившейся в школе организационной системы и

применяются традиционные инструменты планирования;

•

с другой стороны, деятельность по проектам и в исследованиях рас-

ширяется за счет привлечения современных средств, механизмов (например,

мобильно-информационных

технологий)

функционирования

как

центров

проектной и исследовательской компетенции.

Дорожная карта концептуально необходима в управлении процессами

при формировании и развитии новой направленности в школьной деятельно-

сти,

при

вводе

современных

обучающих

технологий

в

проектно-

исследовательскую практику.

Она активизирует те направления в проектах и исследованиях, которые

дадут максимальный эффект как для краткосрочных целей, так и для долго-

срочных. Поскольку проектно-исследовательская деятельность и управление

соотносятся на всех уровнях этой работы.

Дорожная карта очень точно выстраивает взаимодействие и взаимодо-

полняемость самых разнообразных познавательных действий, уравновешива-

ет внимание и распределение сил (средств) для решения задач (краткосроч-

ных и долгосрочных) и концентрирует нужные ресурсы в нужное время.

По сути, проектно-исследовательская дорожная карта, в структуре сете-

вого графика, обеспечивает взаимосвязь и взаимодействие стратегических

(тактических) и операционных шагов в комплексный взаимозависимый ме-

ханизм познавательного продвижения.

Она позволяет находить и корректировать ресурсы и решения, постоян-

но соотносить, согласовывать цели и пути их достижения на все уровнях, об-

суждать видение и позиции участников проектных (исследовательских) про-

цессов, стимулировать творчество и эксперименты в познании, контролиро-

вать ход событий и продвижение в выбранном направлении.

Все эти компоненты дорожной карты взаимосвязаны и включают в себя:

•

развитие ключевых технологий и компетенций всех видов и направ-

лений проектно-исследовательской работы;

•

выявление

возможных рисков

реализации,

выделение

проблемных

мест в решении поставленных задач, определение ограничений (структурных

и исполнительных), управление ими;

•

соотнесение инструментов планирования и развития организационно-

образовательной структуры и деятельности в рамках проектов и исследова-

ний;

•

включение всех участников проектно-исследовательской деятельно-

сти в социально-образовательное управление разнообразными ресурсами и

процессами;

•

обоснование

введения

инновационных

процессов

и

их

грамотное

применение в проектной (исследовательской) практике;

•

формирование общешкольных и межличностных механизмов реали-

зации сетевого графика и дорожной карты, задействующих всех участников

проектно-исследовательской работы и обеспечивающих успех учащихся.

47

В дорожную карту вносится:

1)

информация, которая носит опорный характер для реализации позна-

вательного процесса, его мониторинга и управления им;

2)

а также показатели успешного продвижения по дорожной карте и ин-

струменты работы с отклонениями (компенсациями) при решении задач в

проектах и исследованиях.

При составлении дорожной карты необходимо соотносить сетевой гра-

фик и моделирование движения по нему, для этого можно выделить следую-

щие важные этапы:

•

выбор целей, задач и определение реальной картины осуществления

проектов и исследований;

•

построение пути и задание продвижения к цели с ясными и понятны-

ми для всех итогами, распределенной ответственностью за результат;

•

описание (понимание) того, что произойдет или не случиться в случае

достижении цели или неудачи на пути к ней;

•

какие сферы проектной (исследовательской) деятельности (структу-

ры), какие конкретные области будут затронуты, насколько значительными

будут результаты и последствия по их достижении.

Обозначим этапность проектной, исследовательской работы в структуре

дорожной карты.

1.

Первый шаг – коррекция цели на основе реально сложившейся (на

данный момент) ситуации в выполнении проекта, исследования, (прежде все-

го, в области выстраивания проектно-исследовательской работы, познания

учащегося, связанные с видением действий и результатов). Цели формиру-

ются всеми участниками с позиции реализации дорожной карты на основе

сетевого графика, затем они будут корректироваться в соответствии с про-

межуточными результатами, по мере проведения мониторинга и оценивания

уровня достижения. По этим же результатам устанавливаются дополнитель-

ные (побочные) цели и задачи.

2.

Второй шаг, в ходе которого происходит распределение ролей, обя-

занностей и управленческих функций для достижения целей в проекте (ис-

следовании). В этот момент желательно оценить возможности, которые есть у

учащихся, педагогического коллектива и учителей (руководителей работы).

Вместе с этим определяется, какие методы и технологии, средства и инстру-

менты целесообразно ввести в социально-образовательную и управленче-

скую практику, чтобы ими могли пользоваться все участники.

3.

Важно также предварительно оценить работу руководителей проектов

(исследований), включая мотивацию и активность учителей в готовности

осуществлять работу, и в случае необходимости переориентировать их на

более эффективные методы. Экспертиза подготовленности должна также

включать и оценку возможностей взаимодействия с другими организациями

(учебными, научными и дополнительного образования), но данная деятель-

ность будет невозможна без подготовки к этому внутренних процессов в са-

мой школе.

48

4.

После завершения этого этапа важно сделать первые выводы:

•

отметить белые пятна и трудные места, уточняем гипотезы, целевые

результаты и выделяем приоритеты;

•

это помогает четче наметить процессы, обеспечивающие необходи-

мую

организационную

и

обучающую

эффективность

ведения

проектно-

исследовательской работы;

•

обозначить ресурсы и средства, которые позволят подготовить суще-

ствующие исходные позиции к выводу на более высокий уровень;

•

при этом не пропустить важные действия и направления разработан-

ного комплекса мер и дел, без которых заявленные цели не будут достигнуты

в полной мере.

5.

Следующее движение – это применение выработанных и рекомендуе-

мых познавательных подходов (механизмов реализации проектов и исследо-

ваний). Они задействуются исходя из анализа и оценки тех достижений, ко-

торые были выявлены во время мониторинга и соотнесены с ожидаемыми ре-

зультатами.

Приоритеты этого этапа – сформулировать ответы на запросы:

•

с помощью каких подходов и действий будут достигнуты поставлен-

ные цели;

•

какие подходы и методы, организационные практики и познаватель-

ные процессы, управленческие решения и действия будут наиболее успеш-

ными и позволят в проектной (исследовательской) деятельности добиться

своего;

•

каким образом выстроить взаимодействие, обмен и анализ применяе-

мых стратегий, что не только поможет найти новые идеи, но и позволит

определить познавательный потенциал и персональные возможности участ-

ников, которые необходимы для реализации проектов (исследований).

6.

На этом этапе выделяется следующий ряд вопросов и сфер проектно-

исследовательской деятельности:

•

введение планирования по направлениям и разделам, установка кор-

рекционных точек соотнесения и приведение в соответствие с целевыми по-

казателями разных разделов и направлений;

•

изменения

социальных

отношений,

образовательных

(педагогиче-

ских), технологических, управленческих процессов на основании контроль-

ных измерений и анализа промежуточных результатов;

•

привлечение дополнительных онлайн и офлайн ресурсов (средств, ме-

тодов, интернет-инструментов) и при необходимости создание проектных

(исследовательских) объединений и мобильных форм повышения качества

работ (внутришкольных и межорганизационных).

•

разработка и введение механизмов быстрого реагирования (создание

группы наиболее опытных и компетентных специалистов) для эффективного

задействования вновь поступающих данных и результатов обсуждения.

7.

На этой основе формулируется концепция, и определяются ведущие

компоненты дорожной карты (в структуре сетевого графика). Фактически

49

этим задается движение по достижению заявленных целей и решению по-

ставленных задач.

Далее определяется исходная (стартовая) позиция. Для этого отталкива-

емся от описанных выше действий (работ). Установленная позиция – это от-

правная точка для позитивных коррекций и основа для дальнейших достиже-

ний. В ней отражается социальные отношения, образовательные (содержа-

тельные, психолого-педагогические и дидактические процессы), информаци-

онно-технологические

и

контрольно-коррекционные

действия

на

разных

уровнях, необходимый перечень познавательного, методического и инфор-

мационного (цифрового) вооружения.

В результате такой работы выстраивается комплекс действий, предна-

значенный для конкретной проектной (исследовательской) ситуации (такой,

как она сложилась на данный момент) и с прицелом на будущее. Важно, что-

бы это принималось (разделялось) всеми участниками реализации проектов и

исследований.

Это помогает определить взаимодействие в различных областях с про-

межуточными показателями уровня достигнутого, для чего может быть ис-

пользовано несколько сценариев. В каждом из них описывается структура

действий и их последовательность. В них содержится ответ на вопрос что

будет сделано, для чего и как этим в дальнейшем воспользоваться. Каждое

продвижение необходимо детализировать по областям применения и дея-

тельности ответственных.

Например, сюда можно включить:

•

организационно-образовательное

планирование

и

информационно-

технологическое

обеспечение

(выстраивание

обучающего

окружения

для

проектов, исследований);

•

планирование (анализ и оценивание) познавательных возможностей по

направлениям и этапам реализации, определение нововведений в учебно-

исследовательскую и проектную практику;

•

проецирование и конструирование межорганизационного (в том чис-

ле, сетевого) взаимодействия с самыми разнообразными организациями (об-

разовательными, социальными, научными, культурной направленности, биз-

нес-сообществами, производственными и др.);

•

развитие распределенных отношений и связей, внешкольных направ-

лений общеобразовательной работы, межшкольных проектов и исследова-

ний.

В конце проработки обозначенных сфер деятельности образовательное

учреждение должно от ответственных лиц получить подтверждение установ-

ленных маршрутов, по которым будет осуществляться проектное (исследова-

тельское) продвижение, при необходимости это делать с распределением по

уровням и зонам ответственности (сетевые подпланы и локальные дорожные

карты).

В итоге школьная организация, основываясь на полученных результатах,

может осуществить моделирование предусмотренных мероприятий, работ,

50

процессов. На этом этапе дается описание реализации дорожной карты. Это

ключевой блок интерактивного взаимодействия, в котором увязываются все

компоненты и действующие лица учебно-исследовательской и проектной де-

ятельности, поэтому ответственность за эту работу должно нести установ-

ленное должностное лицо или специально созданная группа педагогов.

Факторы мотивирования или демотивирования, предлагаемые полномо-

чия следует подробно описать и утвердить. Главное на этом этапе – разрабо-

тать действенную систему взаимосвязанной (взаимодополняющей) работы.

План

мероприятий,

определенных

в

дорожной

карте,

может

быть

оформлен в виде таблицы с выделением рабочих полей, например,

1)

целевая и задачная проектно-исследовательская секторная (по груп-

пам родственных тем) ориентация;

2)

основное направление и сопровождающие (дополняющие) сферы про-

ектной (исследовательской) деятельности, их взаимодействие;

3)

даты начала и окончания (промежуточных и итоговых работ);

4)

ожидаемые результаты и значимые контрольные и коррекционные

мероприятия по этапам;

5)

презентации и информирование о результатах на разных уровнях (ко-

го, когда, в какой форме и объеме);

6)

ответственные (персоналии, группы мониторинга и контроля).

По сути, выстраивается комплексный план-график выполнения дорож-

ной карты, который позволяет участникам:

•

мониторить, контролировать процесс и оценивать его качество;

•

увязывать сроки работ и полученные результаты с установленными

временными параметрами;

•

создать систему оперативного реагирования на трудные места и от-

клонения;

•

обеспечивать фокусирование (стратегическое, тактическое, организа-

ционно-управленческое и др.) на узловых проблемах в нужный момент.

Необходимо предусмотреть постоянно действующее наблюдение за ука-

занными показателями, что дает возможность осуществлять контроль сроков

исполнения и проводить идентификацию результатов.

Выстраивая дорожную карту необходимо разработать и принять локаль-

ные акты (документы), которые должны обеспечить взаимосвязь содержания

и процессов проводимой работы. Это позволит соотнести все предусмотрен-

ные действия с планируемыми (внутришкольными и межорганизационными,

в том числе, сетевыми) мероприятиями, чтобы избежать дублирования работ

и ненужных пересечений, конфликта интересов и потери ресурсов, противо-

речий и других «конфузов».

Следует постоянно формировать по проектам и исследованиям аналити-

ческий отчет, в котором необходимо достоверно отражать достижения, не-

удачи и проблемы, их анализ и предложения по дальнейшей их реализации в

дорожной карте на основе сетевого графика.

51

Важно также изучать и корректировать базовые документы – это орга-

низационно-учебное планирование и то, что достигнуто, данные школьных

исследований и проектов, методические наработки, проанализировать соци-

альные и образовательные возможности по направлениям, которые фикси-

руют и оценивают состояние выполнения на данный момент проектов и ис-

следований.

Важно, чтобы это были документы, которые понятны всем. Это важное

условие, чтобы создать работающую познавательную проектную (исследова-

тельскую) среду и инструменты их осуществления. Для поддержания этого и

получения практического результата важно:

•

уменьшить регламентирующее воздействие, а обучающее окружение

сделать открытым для разнообразного познавательного взаимодействия;

•

обеспечить доходчивость и простоту, наглядность и ясность, четкость

и

прозрачность

всего

пакета

проектно-исследовательской

помощи.

Она

должна быть понятны всем участникам школьной организации;

•

чтобы движение к цели осуществлялось достаточно быстро, а переход

с этапа на этап проходил безбарьерно и сроки легко контролировались, по-

ступающие отчеты о результатах и устранению пробелов должны быть всем

доступны.

В качестве организационно-методических пожеланий, предлагаем две-

надцать шагов к выстраиванию проектной (исследовательской) деятельно-

сти.

1.

Заложить основы внутришкольного, межорганизационного и сетевого

проектно-исследовательского взаимодействия. В первую очередь выделяют-

ся и отбираются те люди, кто в определенной степени переориентировался

(или готов изменить) свои социально-педагогические действия для организа-

ции и ведения такой работы. Это именно те участники, которые могут осу-

ществить необходимые изменения и стать организующими центрами, вокруг

которых будут группироваться другие участники проектов и исследований.

•

Каждый участник (учителя, учащиеся, могут быть родители) получает

психолого-педагогическую, организационно-образовательную поддержку и

сопровождение, знакомится с принципами, подходами и методами работы,

планами и программами взаимодействия, построенными на персонально-

командной ответственности.

•

Они включаются в работу по мере освоения задач и определения свое-

го образовательно-деятельностного круга. Основываясь на таком подходе к

организации

социально-образовательных

взаимоотношений

и

взаимодей-

ствия в проектах и исследованиях, можно будет с наибольшей пользой ис-

пользовать имеющиеся ресурсы (даже, если они незначительные).

•

Необходимо создавать систему взаимоотношения и взаимосвязанных

действий между всеми участниками. Начинать надо постепенно с формиро-

вания установки на положительный результат, с развития знания, интереса и

понимания организационных и выполняемых процедур и их концептуальных

оснований.

52

•

Следует с особым вниманием к участникам осуществлять стратегию

ведения проектов (исследований). Осознавать, что закладываются основы от-

крытого социально-педагогического и познавательного взаимодействия, по-

этому следует дать людям возможность ознакомиться и освоить нужные дей-

ствия, формы и способы работы в нем.

2.

Начинать необходимо с фазы принятия решений, где закладывается

исходные позиции исполнения проектов и исследований. Важно обеспечить

доступными для всех материалами (документами):

•

Проектно-исследовательским планом, познавательными программами

и рекомендациями, онлайн и офлайн ресурсами и базами данных для работы

с различными информационно-образовательными потоками;

•

информационно-справочными материалами для учителей (руководи-

телей проектов, исследований), непедагогических сотрудников (участвую-

щих в этой работе), учащихся;

•

рекомендациями для учащихся и родителей, сторонних участников от

которых потребуется освоение умений формирования проектных, исследова-

тельских команд и работы с ними;

•

предписаниями, как достичь консенсуса в индивидуально-групповой

работе в проектах и исследованиях, принимать решения, развивать коммуни-

кативные процессы и организовать обмен самыми разнообразными сведени-

ями;

•

управленческими рекомендациями по решению организационных, по-

знавательных проблем (внутренних и внешних), по делегированию полномо-

чий в распределенном и многоресурсном образовательном окружении.

В этой связи следует предоставить каждому участнику (учителю, уча-

щемуся, родителям, привлекаемым специалистам) возможности:

•

для применения их собственных процессов развития и моделей науче-

ния;

•

для того, чтобы они могли организовывать персональную и совмест-

ную работу по проектам и в исследованиях в рамках многоуровневого (рас-

пределенного многоресурсного) образовательного окружения.

3.

Далее потребуется разработать принимаемые всеми требования и

прийти к общему пониманию, согласовать различные точки зрения, позиции,

подходы относительно исходного положения и предполагаемой проектной и

учебно-исследовательской

деятельности

участников

(учащихся,

учителей,

сторонних экспертов, родителей и др.).

Следует задействовать потенциал и ресурсы межорганизационных от-

ношений – распределенного, разнопланового и полиресурсного образова-

тельного пространства в организационной и социально-педагогической рабо-

те школы (сетевого объединения).

Деятельность и межличностное взаимодействие участников осуществля-

ется:

•

когда все участники вовлечены в продуктивный процесс, осознают себя

(и воспринимаются окружением) в качестве значимой части команды, в кото-

53

рой они могут доверять друг другу и получать поддержку своим идеям, пред-

ложениям и выполняемой работе;

•

когда их принимают, уважают и доверяют им, а вопросы решают с

вниманием к ним и пониманием их интересов, ожиданий и выбранных путей

достижения;

•

когда у них есть возможность достигать перспективных целей, актив-

но участвовать в принятии решений, и они привлечены к формированию ко-

нечного результата, когда участники разделяют лидерство и фактически яв-

ляются со-руководителями организуемой деятельности.

Всем, участвующим в выстраивании проектной (исследовательской) ра-

боты в общеобразовательном учреждении как центре познавательного про-

странства, необходимо прийти к определенному пониманию того, как и с ка-

кой целью участники, включенные в совместную и соотносимую проектно-

исследовательскую деятельность, организуют свою работу и действия дру-

гих.

4.

После этого необходимо начать работать с заинтересованными сторо-

нами (в более обширных организационно-образовательных взаимоотношени-

ях) для определения общих и индивидуальных целей, чтобы обеспечить вза-

имодействие формального и неформального обучающего окружения в про-

ектной и учебно-исследовательской работе.

Каждая организационно-образовательная структура должна иметь воз-

можность предложить свои пути ведения проектов и исследований, достиже-

ния предполагаемых результатов и провести их координацию для определе-

ния оптимальных траекторий, средств и ресурсов достижения конечных це-

лей в общем образовательном пространстве.

Это создает внутридеятельностную (ценностную и смысловую) миссию,

выстраивает представления и видение того, как проекты и исследования бу-

дут структурированы и поведут себя в будущем, когда полученные результа-

ты начнут включаться в работу. Администрация, учителя, учащиеся и их ро-

дители, сторонние эксперты, вспомогательный персонал, участвующие в этой

работе,

должны

о

соотносить

их

деятельность

с

этими

процессами

и

прогнозом, быть сопричастны к достижению цели.

5.

Определить заинтересованных получателей результатов проектов и ис-

следований на всех уровнях распределенного и полиресурсного общеобразова-

тельного пространства (учащиеся и их родители являются прямыми пользова-

телями проектно-исследовательской деятельности, а остальная часть опосредо-

ванными), зафиксировать их пожелания, конечные требования и подстроить

формируемую систему, чтобы она предвосхищала (прогнозировала) и удовле-

творяла их ожидания и потребности. Для чего следует провести исполнитель-

ский анализ запроса.

Важно проводить опросы и анкетирование совместно с педагогическими

(психологическими) экспертами, чтобы выяснить, как можно помочь уча-

щимся с теми или иными проблемами, предложить адресные обучающие

54

консультации для тех, кто на данный момент занят в проектной (исследова-

тельской) деятельности.

Следует задействовать внутришкольный маркетинг (самомаркетинг), как

исследование учителем возможностей собственной обучающей (проектно-

исследовательской) системы и самого себя для обеспечения результативного

социально-образовательного взаимодействия участников и организаторов в

создаваемом обучающем окружении.

6.

Организовать работу с образовательными организациями, из которых

приходят учащиеся (общеобразовательные учреждения, иногда колледжи).

Оптимизировать общие (в широком смысле слова) социальные и образова-

тельные затраты с помощью организации и поддержания расширенной до-

ступности участников (учащихся и учителей) к познавательным ресурсам

(источникам) внутришкольного и межорганизационного (сетевого) распреде-

ленного и полиресурсного обучающего окружения.

В соответствии с социально-образовательными целями в проектах и ис-

следованиях, актуализировать знания и привести в активное состояние пси-

холого-педагогические действия ключевых организаторов и участников про-

ектных и исследовательских процессов, помочь им выстроить взаимоотно-

шения по совместному освоению распределенного и многоресурсного обра-

зовательного окружения, расширить круг познавательных интересов, потреб-

ностей, мотивов и ожиданий участников проектов (исследований).

Основной источник и результат – учащиеся, они представляют собой

возможность построить долгосрочные взаимосвязи, основанные на доверии и

верности принятым обязательствам

и ответственности, при

условии, что

учащиеся в

процессе выполнения проектов (исследований) будут

видеть

культурную и социально-образовательную перспективу (выгоду) и прини-

мать участие в организации своего познавательного продвижения.

7.

Очень важно для повышения качества проектно-исследовательской

работы выделить и проанализировать показатели «непродуктивной» органи-

зации этой деятельности.

Эти признаки низкого качества дают понять, что не происходит рацио-

нальной и эффективной работы по проектной и исследовательской деятель-

ности. Основные недочеты могут быть следующими:

•

Дублирование работы (одни и те же данные собранные несколько раз,

однородный материал в одном и том же контексте, изучаемый и используе-

мый более чем в одном направлении).

•

Концентрация на отдельных предметах и явлениях, а не на картине в

целом, которая комплексное системное видение и предполагает разнообраз-

ную деятельность. Это важно, потому что невозможно увидеть истинную

(организационную и взаимосвязанную) картину познаваемой действительно-

сти до тех пор, пока вы не сфокусированы на системе взаимодействий всех

компонентов в окружающем (в проектах и исследованиях) мире.

55

•

Следует

больше

времени

уделять

планированию

процессов

и

их

управлению, прогнозированию проблемных узлов и узких мест, тогда будет

меньше времени тратиться на выявление и исправление ошибок.

•

Социально-образовательные связи и взаимоотношения, где страх яв-

ляется «действующим лицом», где сформировался недостаток доверия и вза-

имопомощи, информация не представляется для совместного пользования.

•

В обиход учебно-исследовательской (проектной) деятельности вошли

неправдивые данные и плагиат, которые деформируют работу и индивиду-

ально-групповые

отношения,

снижают

результативность

совместной

дея-

тельности.

•

Отсутствие позитивной социально-психологической атмосферы, а без

нее нельзя прийти к принятию рисков и экспериментированию без опасения

получения наказания за неудачу.

•

Неэффективные процессы (замкнутые на самих себя), «узкие места»

проектирования поведения, фрагментирование целей и задач, избыточность

информации (нереализуемые компоненты), не обеспеченные ресурсами, вза-

имопомощью.

•

Коммуникационные барьеры, сложные процедуры регистрации или

использования информационно-библиотечных ресурсов, закрытость образо-

вательного пространства и отсутствие условий (нежелание) обмена знания-

ми, идеями, методическими наработками опытом работы и др.

Для развития и управления исследовательскими (проектными) процес-

сами в формальном и неформальном образовательном окружении следует

обеспечить:

•

непосредственное взаимодействие учебных (познавательных) процес-

сов в сетевом информационно-образовательном пространстве;

•

мониторинг и комплексный контроль результатов (промежуточных и

итоговых), их рефлексию в свете реализации долгосрочных целей.

8.

Определить узловые пункты соотнесения позиций, чтобы анализиро-

вать и актуализировать знания и инструменты, которые на данный момент

обеспечивают качество взаимоотношений (взаимосвязей) в проектах и иссле-

дованиях как познавательном фокусе распределенного и полиресурсного об-

разовательного пространства.

Здесь важно выстроить взаимодействие разных образовательных (позна-

вательных) направлений и обучающих моделей, разнопланового обучающего

окружения, мобильных структур научения и самообразовательных подходов

к получению результатов, обеспечить поддержку и сопровождение проект-

ных (исследовательских) процессов информационными сетевыми ресурсами.

Все это оказывается дополнительным стимулом для такой деятельности.

9.

Попросить участников, которые связаны с проектными (исследова-

тельскими) процессами и тех, кто хотел бы высказать свое мнения, подгото-

вить предложения по совершенствованию этих процессов в сетевом инфор-

мационно-познавательном взаимодействии.

56

Например, в классах и в обучающем окружении учителя находятся в

наилучшей

позиции

для

мониторинга

и

определения

нужд

проектно-

исследовательского продвижения учащихся. В связи с этим учителя могут

проводить более значительную работу в организационном планировании и

оказании помощи и поддержки учащемуся в выстраивании его познаватель-

ного пространства и осваивании материала (явлений и предметов) в проектах

(исследованиях).

Учащиеся испытывают большую ответственность за результаты своей

деятельности, если они сами организуют и принимают участие в создании

конечного продукта хотя бы в некоторой степени. Но механизм выдвижения

предложений будет работать только в том случае, если управление привело к

развитию доверия в атмосфере, которое позволяет участникам высказывать и

пробовать новые идеи, совершая ошибки без страха наказания.

10.

Важным компонентом является выстраивание общения и изучение

точек зрения участников (особенно учащихся) организаций и реализуемых

ими организационно-познавательных позиций в проектах (исследованиях),

которые включены во взаимодействие и управление проектными и исследо-

вательскими процессами в общем (согласованным всеми организациями) об-

разовательном пространстве.

Но не следует просто повторять действия других и использовать их про-

цедуры, как готовый рецепт для вашей образовательной организации. Без

тщательного анализа, критической оценки и четкого понимания особенно-

стей собственной организационной системы и процессов достижения постав-

ленных целей привлеченные идеи и технологии окажутся бесполезными.

11.

Создается сетевая информационно-образовательная консультацион-

ная служба, куда можно обратиться за помощью к специалистам, которые

обладают

необходимыми

знаниями

и

компетенциями,

организационно-

познавательным инструментарием и понимает проектную и исследователь-

скую работу как систему.

Важно привлекать консультантов по различным направлениям (учебно-

методические документы и материалы, организация и управление, консуль-

тирование и оценка принятия решений, организация с учащимися проектно-

исследовательских процессов).

Группам учителей по вопросам выстраивания проектов и исследований

следует находиться как можно ближе к процессам ведения этой работы и ее

практическим проявлениям в общеучебном пространстве как познавательном

центре открытого образования.

Чтобы ввести адекватные современным вызовам подходы и методы ор-

ганизации проектной и исследовательской деятельности (с опорой на реально

соотнесенные задачи и процессы), изменить представления о целях и резуль-

татах в существующей системе образования нужны постояннодействующие

семинары и обсуждения по актуальным вопросам ведения проектов и иссле-

дований.

57

12.

Следует установить прямое партнерство в рамках общего образова-

тельного пространства с социально-педагогическим и деловым (бизнес) со-

обществом, которые могут включиться в процесс настройки (общественно-

познавательной). Важно вовлечь заинтересованную часть общества в дея-

тельность учреждения, связанную с вопросами организации и управления

проектной и исследовательской деятельностью в условиях открытого (рас-

пределенного и полиресурсного) образования без границ.

Для реализации принятой модели взаимодействия, выбор решения и де-

ятельность участников выстраиваются:

•

с позиции взаимного (дополняющего друг друга) управления соци-

ально-образовательными отношениями в учебно-исследовательской и про-

ектной деятельности;

•

с опорой на принципы социально-личностной ответственности и по-

знавательного самоопределения в проектах и исследованиях;

•

с учетом соотнесения выбора подходов, способов, процессов органи-

зации проектно-исследовательской деятельности, направленной на достиже-

ние требуемых результатов (как индивидуальных, так и групповых).

•

на основе принятия общих (согласованных) организационных дея-

тельностных проектных и исследовательских критериев, (подкритериев) и их

составляющих.

Данный подход к освоению образовательной действительности создает

продуманную учащимся программу достижения поставленных целей, веду-

щую к овладению организационным и учебным опытом, выстраиванию пер-

сонально-ориентированного процесса научения.

Работа по выполнению проектов и исследований.

Для обеспечения работы по проектам и исследованиям (их реализации),

важно понимать, как эти познавательные процессы (осмысление того, что

осваивается) осуществляются в информационно-образовательном (в том чис-

ле в сетевом) пространстве. Поэтому обозначим их:

1)

Нейронный уровень:

•

формирование нейронных связей, поскольку ввод новой информации

актуализирует стимулы изучения, а получаемый опыт, его анализ и итоговые

выводы способствует развитию мыслительной деятельности. При этом фор-

мирующиеся связи играют важную роль в развитии и активации памяти;

•

как отмечают нейрофизиологи, освоенный материал, получаемые зна-

ния, компетенции и учебно-организационные действия не располагаются в

какой-либо определенной области человеческого мозга, вместо этого они

распределяются по многочисленным разделам.

•

в связи с чем знания, умения или компетенции становиться отправной

точкой, стимулом непрерывного познания и «атрибутом многоаспектных

разнонаправленных нейронных моделей образовательных взаимодействий»,

что и обеспечивает повышение обучаемости.

58

2)

Концептуальный уровень:

•

он обусловлен пределами образовательной дисциплины или областью

знаний. Основные идеи, концепции, понятия учебно-познавательного поля

выступают в качестве сущностных позиций (дисциплины, области знания) для

изучения

и

освоения

учебного

материала

в

открытых

образовательных

процессах, при этом данные компоненты в обучающем окружении интегри-

руются в содержательно-деятельностную сеть;

•

учащиеся получают возможность (а к этому надо стремиться) разви-

вать системное понимание в процессе освоения социально-образовательной

действительности, что делается (проводится) путем формирования концепту-

альных связей, подобных тем, которые представляют в этой области специа-

листы (учителя и экспертное сообщество).

3)

Внешне-обучающий:

•

формирование этой стороны образования сегодня значительно облег-

чено за счет интенсивного и многогранного развития интернета, онлайн-

технологий, которые широко открыты и доступны для активного их исполь-

зования школьниками по самым разным направлениям;

•

блоги, вики, социально-образовательные закладки и сайты, социальные

сети, многочисленные ресурсы, источники, подкасты, базы данных и т.д. по-

вышают потенциал учащихся, поскольку они могут общаться с различными

людьми, с экспертами и с любым контентом;

•

понимание, в этой ситуации, является неотъемлемым элементом, свя-

занным с формой и структурой получения, анализа и обработки учащимся

информации, которую он извлекает и создает в интернет-пространстве.

В этих условиях важно построить ориентировочную траекторию осу-

ществления проектов и исследований. Она, прежде всего, должна в себя

включать следующие элементы:

1)

понимание и включение в мыслительную деятельность ключевых по-

нятий (концепций), идей и представлений, различных точек зрения, эксперт-

ных мнений об изучаемом явлении (предмете):

•

определение персональной и социальной значимости и ценности до-

стижений, полученных в результате проектно-исследовательской деятельно-

сти;

•

определение (прогнозирование) жизненных, образовательных ситуа-

ций и условий использования полученных знаний (умений), компетенций;

•

установление между ними отношений, связей, взаимозависимостей

2)

умение найти лучшее применение изученному явлению (предмету) и

видение перспектив дальнейшего изучения этих явлений (предметов):

•

включение изучаемого материала во взаимодействие с другими обра-

зовательными областями и учебно-познавательными процессами;

•

обогащение знаний (умений) и компетенций, как организовывать свое

разнонаправленное образование в различных учебно-познавательных кон-

текстах в открытом образовательном пространстве.

59

Таким образом, выстраивая процессы выполнения проектов и исследо-

ваний:

1)

учащийся начинает:

•

принимать активное участие в создании знаниевого и компетентност-

ного поля, в котором взаимодействуют различные понятия, определения,

точки зрения, терминология и т.д.;

•

формировать и развивать умения в конструировании и применении

знаний и компетенций, причем во взаимодействии с учителем, экспертами,

учащимися и самостоятельно, в больших и малых группах;

•

у него появляются новые возможности информационного и образова-

тельного обмена;

2)

учение в разных контекстах и учебных процессах требует от учащего-

ся большей рефлексии получаемых знаний с точки зрения их формата, под-

хода к их изучению, практического применения в различных ситуациях:

•

учение становится осмысленным, так как фокусируется вокруг значи-

мых тем и активной деятельности самого учащегося;

•

что важно формируется поддерживающие учение связи и взаимодо-

полнения между тем, что учащийся делает, каким образом и зачем;

•

учащийся в этой системе постоянно отслеживает учебный процесс и

свое понимание изучаемого материала, реалистически оценивает свои знания

и умения;

•

по соотнесению процессов и достижений может определять, насколь-

ко продуктивно он работает, так как ему приходится свои знания и компе-

тенции использовать с разными образовательными ресурсами и в разных

учебных контекстах;

3)

учащийся включается в своеобразный образовательный круговорот:

•

планирования, программирования, анализа

и

рефлексирования, со-

ставления вопросов и ответов;

•

критического осмысления, коррекции и переработки – причем все это

в постоянном сопоставлении и взаимодействии как с отдельными участника-

ми, так с группами;

•

у него формируется объективная оценку учебно-исследовательской и

проектной деятельности;

4)

на основе такой работы:

•

происходит естественное освоение нового учебного (познавательного)

инструментария за счет активного и мобильного взаимодействия участников

в образовательном пространстве;

•

соответственно в

полиресурсном и

разнонаправленном мобильном

учении складывается активная образовательная позиция, которая помогает

организовывать и выполнять проекты и исследования.

В

этой

ситуации,

осуществляя

проектно-исследовательскую

работу,

учащийся начинает ориентироваться на такие важные жизненные и познава-

тельные принципы понимания и отношения к окружающей действительно-

сти, как:

60

•

открытость

к

своим

ожиданиям,

возможностям

и

проявлениям,

к

взглядам других людей, разным подходам и решениям;

•

избегание ловушки одной точки зрения, единственного эмоциональ-

но-чувственного восприятия мира;

•

равное общение со всеми и уважительное отношение к каждому;

•

апробирование различных мыслительных моделей в разнонаправлен-

ном образовании и делать это с общей позиции значимости, перспективности

и возможности применения;

•

принятие учащимся позиции, что что в каких-то направлениях своей

деятельности он только начинает путь познания и не может здесь играть

первую скрипку, поэтому следует с уважением относится к тем, кто опережа-

ет его в этом вопросе;

•

сама образовательная (проектная и исследовательская деятельность

является таким же результатом, как и то, что достигается в ее процессе.

Формируя деятельностную картину выполнения проектов и исследова-

ний, учитель должен помочь учащемуся увидеть и задействовать:

•

расширенный доступ к источникам и ресурсам разного уровня, раз-

личной направленности и форм представления;

•

соотнесение проектно-исследовательских планов и программ с персо-

нальной учебно-познавательной деятельностью;

•

разные модели освоения образовательной действительности и формы

учебного поведения в зависимости от своих целей и задач, от особенностей

изучаемых явлений и предметов;

•

более разнообразный учебно-познавательный инструментарий в связи

с разнородностью и полинаправленностью образовательных источников и

ресурсов;

•

актуализацию и активное использование имеющихся знаний, умений,

компетенций в связи с необходимостью постоянно обрабатывать разнона-

правленные информационно-образовательные потоки;

•

самостоятельное, свойственное только ему конструирование знаний и

представлений, что расширяет его понимание образовательного окружения,

возможности его компетентностного освоения и повышает уровень познава-

тельной активности в образовательном пространстве;

•

различные экспертные мнения, разные образовательные стили изуче-

ния (в том числе и по одной проблеме), которые выступают в роли ориенти-

ров, а в целом это создает более полую картину мира;

•

межличностное и межгрупповое взаимодействие по наиболее значи-

мым (для осуществления проектов и исследований) вопросам;

•

оценочные сопоставления своих достижений с результатами других

участников открытого образовательного пространства с целью внесения кор-

ректив в свою деятельность.

В данном процессе (согласованным учащимся с учителем) важно обо-

значить промежуточные этапы освоения изучаемого материала и рефлектор-

61

но-критического осмысления познаваемой образовательной действительно-

сти, которые являются наиболее важным элементом формирования понима-

ния и способов применения полученных знаний (умений), компетенций.

1.

Учащемуся приступая к реализации проектов и исследований необхо-

димо первичное ориентирование в новом проектно-исследовательском по-

знавательном окружении:

•

соотнести наличие информации и уровня понимания;

•

обозначить, каких знаний не хватает для качественного понимания;

•

выстроить движение от проблемы к ее решению;

•

определить нужные содержательные мини-модули в структуре проек-

тов и исследований;

•

обозначить заключения и действия, информационные связи, ассоциа-

ции, которые станут показателем достижения результата.

2.

В своей дальнейшей учебно-исследовательской и проектной работе

он:

•

выстраивает переход от первого знакомства с информацией к ее по-

ниманию и применению в своей деятельности;

•

осуществляет отбор и просеивание значимых идей и знаний от второ-

степенных;

•

группирует отдельные факты и явления вокруг основных понятий и

идей;

•

расширяет сферу своего понимания, соединяя знания и приемы проек-

тирования и исследования из разных образовательных контекстов и процес-

сов;

•

изучает и оценивает возможность и уместность (в том числе путем проб

и ошибок) использования изученного материала в практической (про- ектно-

исследовательской) деятельности;

•

соотносит, как те или иные вопросы и проблемы решаются разными

людьми и экспертными сообществами, учится взгляду на предмет (явление) с

разных точек зрения;

•

проводит коррекцию образовательных ожиданий, целей, установлен-

ных в начале изучения с реальными достижениями в процессе исследова-

тельской и проектной деятельности.

3.

Учащемуся совместно с учителем важно мониторить и корректиро-

вать, как:

•

у него формируется оценочное восприятие и собственный взгляд на

действительность, знания и компетенции, степень участия в той или иной ис-

следовательской группе, свое понимание активной позиции;

•

насколько разнообразие информации и сведений, форм их получения

расширяют сферу познания учащегося и его образ мыслей и действий;

•

он создает свои информационно-учебные коммуникации и образова-

тельную сеть координации и взаимодействия;

•

вырабатывается понимание значимости через:

62

✓

развитие взаимодействия между фактами и понятиями;

✓

отношение между различными предметами и явлениями;

✓

определение значения отдельного предмета (явления) в его связи с

другими;

•

складывается опытно-экспертная модель работы с изучаемыми пред-

метами и явлениями, так как учащийся в полинаправленном образовательном

пространстве должен постоянно соотносить:

✓

источники и ресурсы, разные точки зрения;

✓

знания в различных контекстах;

✓

способы и приемы деятельности;

✓

свои целевые ожидания и реальные условия (возможности их дости-

жения).

В связи с тем, что исследования и проекты опирается на комплексные

(распределенные и разнонаправленные) процессы и взаимодействие учащих-

ся с разными группами людей, на многоресурсность и постоянное сопостав-

ление разных точек зрения и позиций, учащимся нужен соответствующий

деятельностный инструментарий.

Поэтому при выполнении проектов и исследований в качестве методи-

ческой поддержки их познавательного продвижения им важно показать и

научить пользоваться сократовским методом майевтики – познание явления

или предмета с помощью целенаправленных вопросов, основанных на актуа-

лизации имеющихся знаний и введении их в изучение нового материала. Сю-

да входит:

•

ориентация в том, что изучается;

•

уточнение общего представления;

•

выяснение особенностей;

•

выявление последствий, к которым приводит данное явление и пред-

мет;

•

сравнение и оценка разных позиций;

•

появившиеся сомнения и доказательства своей точки зрения;

•

обоснование выбранного подхода;

•

аргументирование действий, ведущих от незнания к знанию (к пони-

манию сущности изучаемого материала);

•

рефлексия, осмысление своих действий и понимания;

•

презентация своего подхода, полученных результатов, оценка измене-

ний своих взглядов и образовательной позиции.

Это способствует тому, что соотнесенные между собой действия учаще-

гося формируют у него важные метапредметные представления и знания об

образовательной (проектно-исследовательской) деятельности и ее результа-

тивности он должен:

1)

продуцировать свои ожидания (знания, компетенции, образователь-

ные взгляды и отношение) на сферы деятельности, чтобы с учетом этого от-

бирать материал для изучения, формы и виды работы:

63

•

соответственно, цели и задачи будут выражаться более ясно и кор-

ректно, что создает внутреннюю мотивацию и обеспечивает оптимальное

(рациональное) ориентирование в проектно-исследовательской деятельности;

•

учащийся в этом случае делает более точные шаги в осознанном до-

стижении образовательных результатов по проектам и исследованиям, кото-

рые невозможны без активного участия в организации своей работы;

2)

соединять различные образовательные процессы и контексты, уча-

щийся осваивает знания в разных ситуациях, отношениях, значимости и на

разных уровнях взаимодействия:

•

учебные взаимосвязи с образовательным окружением требует от уча-

щегося таких действий, как классификация, распределение по категориям,

обсуждение, аргументирование, приведение доказательств;

•

у него постоянно возникают междисциплинарные связи, осуществля-

ется взаимовлияние и коррекция знаний, полученных в школе и за ее преде-

лами, развиваются умения соотносить содержание и формат работы, при-

слушиваться к голосу разума;

•

он получает критический и перспективный взгляд на образовательную

(социальную) реальность в естественном окружении и на основе взаимодей-

ствия разных предметов и явлений;

•

и самое ценное в таком подходе – он осваивает образовательную дей-

ствительность «своими руками и действиями, а не руками учителя».

В результате, в процессе учебно-исследовательской и проектной работы,

учащиеся приобретает важный персонифицированный социальный и образо-

вательный (проектно-исследовательский) опыт, который трудно получить в

общепрограммных формах обучения:

•

идентифицировать, осмыслять и оценивать с позиции личной значи-

мости и ответственности проблемное поле, сведения, факты, логику дей-

ствий, форму и виды деятельности, что вырабатывает у них собственную об-

разовательный взгляд и отношение как на свою учебную работу, так и на

подходы других;

•

реализовать возможность сформулировать и осуществить принятые им

принципы и

подходы к

организации учения и

применению полученных

знаний, использовать разнообразные ресурсы, в том числе и то, что предла-

гают другие участники;

•

ситуативно обдумывать и выбирать наиболее адекватные (с учениче-

ской позиции) учебно-познавательные траектории для того или иного изуча-

емого направления, явления с опорой на имеющиеся знания и компетенции;

•

самим, по мере необходимости:

✓

контролировать и рефлексировать проектно-исследовательскую дея-

тельность;

✓

запрашивать консультации, методическую помощь и получать адрес-

ную обратную связь;

✓

организовывать самостоятельные этапы ведения проектов и исследо-

ваний;

64

✓

корректировать (под наблюдением учителя) процесс достижения по-

ставленных целей.

Для учащегося в этой работе на основе осуществления проектов и ис-

следований важно:

•

сформировать и развить умения и компетенции, которым он видит

применение в своем будущем;

•

научиться находить в информационном «изобилии» образовательного

пространства требуемые (запланированные) знаниевые контексты и встраи-

вать их в свои познавательные процессы;

•

управлять (организовывать) информационными потоками, выстраивая

на их основе ориентиры для проектных (исследовательских) процессов в

обучающем окружении;

•

создавать свое обучающее окружение, чтобы поддерживать текущие

знания и знакомиться с новыми идеями;

•

взаимодействовать в познавательных процессах с результатами и про-

ектно-исследовательскими контекстами других участников образовательного

пространства (и не только);

•

осуществлять практическую и экспертную оценку знаний, адекватно-

сти их применения в поликонтекстуальном и распределенном образователь-

ном пространстве;

•

вырабатывать индивидуальные лоции для освоения окружающего об-

разовательного пространства;

•

расширять поле незнания и отказываться от устаревших знаний – как

исходная позиция для получения быстро меняющихся знаний, умений, ком-

петенций;

•

исходить из понимания значения и направленности изучаемого мате-

риала, возможностей включения знаний и компетенций в свою проектную

(исследовательскую) деятельность и их применения в значимых для учаще-

гося сферах.

Работа по выполнению проектов и исследований может быть построена

следующим образом:

1)

доминантная роль учащегося, согласованная с учителем организация

проектной и исследовательской деятельности:

•

подача изучаемого материала, ориентированного на познавательный

процесс и развитие деятельностных (операциональных) умений;

•

структурирование выполнения проекта и исследования, определяемое

особенностями материала и возможностями учащегося;

•

совместная (учитель и учащийся) работа по организации восприятия и

обработки, поставленных в проекте и исследовании социально-учебных за-

дач;

2)

проектно-исследовательская консультационная работа по выстраива-

нию предполагаемой деятельности и поддержки ее выполнения:

•

анализ, переработка и структурирование изучаемой информации (яв-

лений и предметов), получаемых знаний;

65

•

накопление и осмысление учебных действий и получаемых результа-

тов (формирование персональных умений, ресурсов и баз данных);

•

обмен (презентация и обсуждение) информацией и высказывание соб-

ственной позиции;

•

коррекция и трансформация задач, подходов и предполагаемых дей-

ствий;

•

выстраивание изученного материала и применение (в рамках, опреде-

ленных проектом, исследованием).

Для поддержки и сопровождения создаваемых комфортных условий вы-

полнения проекта и исследования важны:

1)

такие действия, как:

•

моделирование желаемых (и ожидаемых) результатов учащегося через

его выраженный интерес;

•

включение в деятельность заявленной социально-образовательной по-

требности;

•

предварительное комментирование образовательной активности;

•

опора на проявленную познавательную любознательность;

•

учебно-критическое осмысление обучающих ресурсов;

•

выявление социально-образовательных симпатий и антипатий;

2)

оказание учащемуся помощи:

•

в прояснении проектно-исследовательских намерений и задач;

•

в актуализации замысла, приведении его в соответствие с социально-

образовательными условиями и учебно-познавательными контекстами уча-

щегося;

•

в выделении ключевых (продуктивных) компонентов в информацион-

но-образовательных процессах, ведущих к заявленным достижениям;

3)

соотнесение и связывание выбора стратегии, форм и способов органи-

зации проектно-исследовательской деятельности учащегося с его образова-

тельными предпочтениями, прогнозами и ожиданиями, обучающим окруже-

нием. Учащемуся важно понимать не только что он делает, но и почему он

именно так учится и зачем (с какой целью);

4)

выстраивание согласованных учителем и учащимся ориентиров оцен-

ки (самооценки), что является для учащегося значимым и определяющим в его

действиях, поскольку он на этой основе организует свои внутренние (внешние

ресурсы), чтобы воспользоваться этим потенциалом в нужный мо- мент;

5)

формирование с этой позиции (достижения и применения поставлен-

ных целей):

•

учебных шагов (обобщенная модель действий), которые позволяют

рассматривать (пересматривать) использование тех или иных ресурсов ин-

формационного (интернет-сетевого) пространства;

66

•

корректировать свою проектно-исследовательскую действительность,

имеющиеся знания (умения), компетенции и оптимизировать возможности

их применения.

Учебно-исследовательская и проектная работа является важным фак-

тором развития познавательной активности и инициативности учащегося.

Проектно-исследовательская работа (на концептуальном уровне высту-

пающая как ценностная и смысловая деятельность) в условиях цифрового

образования с активным участием учащегося на всех уровнях организации и

реализации им проектно-исследовательской программы не только включает,

но также конструирует значимые для учащегося социально-образовательные

связи и действия.

Она формирует у учащегося понимание процессов научения, его учеб-

ное (познавательное) поведение, обучающие (в том числе и на самообразова-

тельном уровне) модели освоения окружающей действительности. Это важно

еще и потому, что проектно-исследовательская деятельность предполагает

вероятностный характер, и, исходя из этого, трудно предвидеть и предска-

зать, какие:

•

образовательные ассоциации будут формироваться;

•

знания (умения), компетенции начнут актуализироваться;

•

интенции, намерения, смыслы станут активизироваться в качестве

значимых.

Проведение такой работы (с опорой на учащегося), в системе современ-

ного общего образования – это важный шаг в том, чтобы сделать проектно-

исследовательскую деятельность школьников более эффективной и результа-

тивной, соотнесенной с их жизненными интересами.

Она обеспечивает сущностные (личностные) компоненты ученической

деятельности:

•

креативные и плодотворные учебные действия, ясное мышление;

•

совместную, с уважением друг к другу, деятельность (в том числе со-

циальную и культурную);

•

принятие на себя ответственности за образовательные (личностные и

социальные) выборы;

•

а также формирует понимание чувств и эмоций, способность к эмпа-

тии при взаимодействии с другими людьми.

При этом важно, чтобы школьники были сориентированы (в способах

работы и действиях) в реализации познавательной идеи, которая формирует

ясную перспективу относительно открытой, значимой для учащегося проект-

ной и учебно-исследовательской работы.

1.

На начальном этапе принятая идея выступает лишь как предваритель-

ная ориентация, обозначение пути и конечной цели, выявление проблем и за-

дач, а уже затем персонализирует проектно-исследовательскую деятельность

(активизирует самоорганизацию и самообразование, ориентирует в ресурсах

и партнерах), направленную на отбор и анализ изучаемого материала, выбор

67

и оценку учебных действий, необходимых для освоения обучающего окру-

жения (связанного с решением исследовательских задач).

2.

После чего учащийся рассматривает свой проект (исследование) с по-

зиции его применения в различных учебных и жизненных ситуациях, задей-

ствует социально-образовательный опыт и имеющиеся средства освоения об-

разовательной действительности с целью соотнесения фактов и явлений, зна-

ний и учебных (организационных) действий между собой, а также с тем, что

уже наработано у них самих (также у учителей и экспертов) в познавательной

практике по данному проектному (исследовательскому) направлению.

3.

В результате такого осмысления учащиеся могут вполне обоснованно

осуществить перевод того, что они уже использовали в своей социально-

образовательной практике, что они дополнительно получили от учителя и

учащихся при обсуждении (предложения и рекомендации) в деятельностные

компоненты учебного поведения, требуемого для выполнения проекта (ис-

следования).

4.

И наконец, организуется включение в проект (исследование) получен-

ных (на разных уровнях) знаний и умений, которые направляются на реше- ние

проблем

и

достижение

целей,

соотнесенных с

реальными

интересами и

потребностями. Это оказывается возможным благодаря тому, что обусловле-

но значимостью приобретаемых знаний, компетенций. В связи с чем, импли-

цитно происходит активизация мыслительной деятельности.

Однако необходимо обратить внимание на образовательные явления

(чаще субъективные), которые могут ослаблять восприимчивость учащихся

при проведении проектно-исследовательской работы, ограничивать его по-

знавательную мобильность:

•

пренебрежение атмосферой доверия среди участников (в том числе и

организаторов) в социально-образовательной деятельности, слабая заинтере-

сованность в успехах друг друга, недоверие учителя к учащемуся приводит

последнего к отсутствию веры в собственные силы;

•

образовательное принуждение, за которым скрываются неумение и

профессиональная некомпетентность организатора в выстраивании учебно-

познавательной деятельности с позиции учащегося;

•

поощрение в исследовательской и проектной деятельности диалога и

коммуникации только между учащимся и учителем и не поддерживать зна-

чимого для учащихся образовательного общения друг с другом и с информа-

ционным внешкольным пространством;

•

отсутствие систематической обратной связи и четкой структуры вне-

сения изменений в образовательную (проектно-исследовательскую) деятель-

ность и ее коррекции;

•

придание увеличенного значения оцениванию (отметкам) и докумен-

там, учащиеся постоянно стрессуются важностью материала для получения

ими итоговой оценки, которая будет определять их будущее.

Таким образом, выполнение проектов и исследований должно базировать-

ся на выстраивании познавательной деятельности на основе доминантных

68

способностей, учебной предрасположенности, показателях работоспособ-

ности

и

социально-образовательных

связей,

которыми

обладает

каждый

учащийся и что свойственно именно его личности:

•

в проектах и исследований, при освоении нового материала учащийся

должен иметь возможность получать информацию, знания из разнообразных

ресурсов и источников, выходить за пределы отношений учитель-ученик,

ученик-учебник;

•

процесс восприятия и познавательного ориентирования, осмысления и

понимания проектно-исследовательской работы актуализируется и вступает

в более активную фазу, если учащийся включает в систему своих социально-

образовательных приоритетов партнеров (учителей, учеников) и их достиже-

ния (способы работы и результаты освоения образовательной действительно-

сти);

•

уровень учения и активность учащегося имеет прямую зависимость от

качества понимания того, что он изучает и осознанности применения вы-

бранных им методов и приемов в проектной (исследовательской) работе, по-

этому так важно для учащегося постоянно обращаться к рефлексивной дея-

тельности на всех этапах получения образования (обучения, учения и само-

образования);

•

следует создавать и поддерживать условия, в которых учащийся по-

лучает возможность конструировать значимые для него знания и компетен-

ции, свойственные его персональным образовательным особенностям, что в

результате и формирует его учебное поведение, стиль учения и предраспо-

ложение к самообразованию;

•

учащиеся в своей проектно-исследовательской работе должны иметь

возможность в любой момент обмениваться с партнерами по учению знани-

ями, мнениями, приемами учебно-познавательной деятельности, пониманием

учебных задач;

•

важно в исследованиях (проектах) поддерживать многостилье и раз-

личные взгляды на факты и явления, что делает образовательную позицию

учащегося и познание более насыщенными, обоснованными и корректными.

Это обусловлено тем, что в процессе образовательно-жизненного взаи-

модействия знания (умения), компетенции, необходимые для решения и про-

стых, и непростых задач, находятся не только в учебной организации, но во

внешкольной реальности, в различных ситуациях и взаимоотношениях. При

этом важно учащимся предоставить возможность привносить в школьное об-

разование свой мир. Проектная (исследовательская) деятельность предостав-

ляет для этого наилучшие условия.

Поэтому для учащегося важно формируемое вокруг проекта социальное

(культурное) окружение. И сегодня уже нельзя пренебрегать знаниями и

представлениями, полученными учащимися вне учебного учреждения, их

персональными запросами (размышлениями), социальной и образовательной

ориентацией на то, как может быть устроено познание в жизни школьников.

69

Новая информация (блоки разнообразных знаний) вызывает волновой

эффект, который изменяет (перестраивает и перенастраивают) информаци-

онные ассоциации учащихся, расширяет значение имеющихся знаний и воз-

можности их применения.

Осуществление проектов (исследований) приводит учащихся к новым

образовательным связям, что, в свою очередь, подводит к открытой структу-

ре получения знаний (показатель – их появление в умениях и компетенциях

учащихся, с которыми они подходят к решению социально-образовательных

проблем). Тем самым, это повышает их понимание (способность и умение

применять полученные знания, если, конечно, они имеют возможность на

них опираться).

В этих условиях учащийся начинает рассматривать собственный проект

(исследование) в качестве своей общественно-образовательной деятельности,

для чего он стремится:

1)

развить осведомленность о своем потенциале (способностях);

2)

научиться управлять своими мыслями и чувствами;

3)

сделать более ясным понимание процессов при решении учебных (и

не только) задач;

4)

осмыслить собственные учебные действия и общественные процессы;

5)

добавить (освоить) новые модели мыслительной деятельности и учеб-

ного поведения;

6)

выстраивать взаимоотношение с окружающим миром;

7)

действовать без ущерба для себя и других.

Таким образом, знание и его осмысление начинают выполнять функцию

соединения и

настраивания

познавательной

(проектно-исследовательской)

деятельности, а понимание (умения и компетенции) становятся источником и

ресурсом

реализации

решения

намеченных

задач

через

образовательно-

сетевое взаимодействие в интерактивном обучающем окружении (в учебном

учреждении и за его стенами).

Вот почему сегодня учителям так важно попытаться использовать ин-

тернет-ресурсы и мобильные технологии (в том числе блоги, википедию, соци-

альные сети, подкасты, айподы, айфоны и т. д.). В обосновании лежит очень

простая мысль – если школьники этим пользуются для социально-личностных

интересов и удовольствия, соответственно, можно убедить их обратиться к

данным сетевым сферам в качестве источников собственного образования и в

стенах школы, и в открытом образовательном пространстве.

Это продуктивная идея соединения популярных технологий и учебных

программ (проектно-исследовательской деятельности), позволяет изменить то,

чему учим учеников и как это делаем (организуем). Однако это идея мо- жет

оказаться

негативной,

если

она

будет

применяться

без

размышлений

о

выстраивании согласованного с

данной идеей

обучающе-познавательного

окружения.

Поэтому следует обратить внимание, чтобы учащиеся в структуре исследо-

вания (проекта) действовали с опорой на цифровое пространство, тогда они:

70

•

становятся друг для друга мобильными ресурсами знаний (умений),

информации и помощниками в учебной (организационной) работе, а это ак-

тивизирует анализ, обработку и осмысление разнонаправленных потоков ин-

формации, побуждает школьников к самостоятельному (индивидуальному и

групповому), автономному поиску и изучению требуемых знаний, информа-

ционных источников, формированию умений и компетенций;

•

развивают самобытное, нетривиальное, свойственное их особенно-

стям, отношение к получению требуемых сведений, и в соответствии с этим

выстраивают свои исследования (проекты) в единстве формального, нефор-

мального и информального образования;

•

проявляют мотивационную открытость к образовательному (социаль-

ному) взаимодействию как в структуре образовательного учреждения, так и

за его пределами, что создает условия для определения порядка проектно-

исследовательской работы, регулирования познавательных связей, налажи-

вания образовательно-информационных и сетевых коммуникаций в структу-

ре проектной (исследовательской) деятельности;

•

становятся взаимоконсультантами друг для друга, они получают воз-

можность обращаться к учебно-познавательному опыту каждого из участни-

ков, помогают в поисках решения проектно-исследовательских задач (про-

блем) и ответов на вопросы, в случае возникновения трудностей, учащиеся

вместе с учителем могут оказывать необходимую помощь отдельным учени-

кам или даже группам школьников и т.д.

Что касается вопросов выполнения образовательных проектов (исследо-

ваний) и формирования соответствующего обучающего окружения, которое

будет способствовать решению поставленных задач, то следует обратить

внимание на:

•

осознание необходимости баланса и взаимосвязи между внутренним и

внешним, размышлениями и действиями;

•

важность перестройки дидактической концепции в сторону гибкости

и универсальности подходов к исследованию (проекту);

•

оживление попыток дифференциации и индивидуальности (по край-

ней мере, в расширении выбора стилей освоения образовательной действи-

тельности и направлений учебно-исследовательской и проектной деятельно-

сти школьников).

•

приглашение к творчеству и организации исследовательских (проект-

ных) процессов в условиях усиливающейся изменчивости и неопределенно-

сти (причем не только в социальных, экономических условиях, но и в образо-

вании);

•

повышение адресности организуемых познавательных процессов;

•

переориентацию действий учителя на формирование компетенции со-

циальной и образовательной самоорганизации, автономного учение и само-

образования.

71

Это обеспечивает конструктивное опознание (оно является важной ча-

стью исследовательской и проектной работы). После распознавания и осмыс-

ления проектной (исследовательской) проблемы школьники оценивают:

•

сложность и возможные пути ее решения;

•

какой подход (методы и приемы) следует использовать, чтобы спра-

виться с возникшей проблемой.

В результате такие действия помогают сосредоточиться на:

•

сущностных задачах и образцах активных проектной (исследователь-

ской) деятельности;

•

способах организации исследовательской (проектной) работы учащи-

мися;

•

правилах взаимодействия учителя и учащегося, школьников между

собой, а не на отдельных (единичных) вопросах.

•

обсуждении и включении необходимых ресурсов в доступный для

учащихся список.

Необходимо организовать коллективный обзор рассматриваемых задач и

его распространение, который будет использоваться для выражения отноше-

ния к текущим областям знаний, темам и т.д., где отражаются «подсказки» и

другие комментарии. Требуется, чтобы учащиеся делали собственные замет-

ки (замечания), наблюдения и возражения, сомнения и предложения, выдви-

гая и презентуя эти материалы для обозрения и обсуждения с учителем и со

сверстниками.

В этом случае учащиеся решают, какие из них можно отнести к истинным

утверждениям, какие нет, при этом школьники имеют возможность использо-

вать любые средства и ресурсы, которые желают. Важно, чтобы те, кто пред-

ставляют собственную позицию о том, что утверждения верны или ложные

должны обосновывать и аргументировать свои высказывания.

Важно отразить «реальный мир» в исследовании (проекте). Учащимся

полезно обсудить в классе, как тема или концепция соотносится с реальным

миром и проявляется в нем, в каких явлениях и событиях, технологиях и

продуктах находит отражение, что становиться основной сферой примене-

ния.

После чего следует предложить учащимся высказаться по предлагаемым

вопросам в значимом для них познавательном направлении, например, в плане

проекта (исследования). Затем следует записать аргументированный ответ

(взгляд)

в

совместный

«банк

проектно-исследовательских

знаний,

ком-

петенций».

Необходимо привести к концептуальному осмыслению материала. Уча-

щиеся выбирают ключевые слова и фиксируют в выбранной сфере социаль-

но-образовательного исследования (проекта), а затем организуют их и выра-

жают в междисциплинарной, метаобразовательной блок-схеме своей работы.

Может быть предложен менее структурированный (и более доступный) под-

ход, когда школьники просто обозначают связи, которые они могут устано-

72

вить между областями знаний, концепциями, понятиями, явлениями и фак-

тами.

Обсуждение и обобщение проектно-исследовательской информации и

знаний можно осуществить:

•

через компрессию в «одном предложении» и кратко изложить;

•

опираясь на возможности творческого применения результатов;

•

исходя из того, кто и как может этим воспользоваться;

•

что предпочтительнее выбрать и задействовать;

•

когда и где использовать, с какой целью и каким образом.

Это способствует актуализации и активизации чувства уверенности в

себе, так как дело доходит до выстраивания собственного познавательного

пути, выбора и применения определенных знаний (умений), компетенций. В

связи с этим учащиеся в начале исследовательской (проектной) деятельности

могут сосредоточиться на решаемых вопросах и учебных задачах, которые

проявляют и повышают уверенность школьников в свои силы и возможности

добиться поставленных целей в разных ситуациях.

У школьников формируются представления, что они могут выполнять

разнообразную проектно-исследовательскую деятельность индивидуально и

в группах, с разной степенью собственного участия в обучающем окружении

и с привлечением различных подходов и методов работы.

Они становятся более сосредоточенными на самом познавательном про-

цессе. В этих условиях учащиеся оценивают свои позиции и подходы, дей-

ствия и приемы работы, а также изучают результативные практики других

участников при освоении образовательной (цифровой) действительности.

При этом важно помнить, что лучший путь к освоению (осмыслению и

пониманию) изучаемой действительности в рамках проекта (исследования) –

это организовывать и предоставлять учащимся широкие возможности откры-

той, разносторонней и многофункциональной, связанной с реальной (в том

числе за пределами школы) практикой, инициативной деятельностью. Про-

водить это следует в разнообразных (многонаправленных) контекстах (про-

екта, исследования), с опорой на формальные, неформальные и информаль-

ные ресурсы, базы данных, дискуссионные научные исследования.

В системе представленных социально-педагогических (проектных, иссле-

довательских) взаимоотношений учителя и учащихся, учащихся между собой и

учащихся с обучающим окружением могут продуктивно выстраивать познава-

тельную деятельность. При этом в учебно-исследовательские (или проектные)

действия школьников следует обязательно включить обследование собствен-

ных возможностей, потенциала, сформированности у них умений и компетен-

ций проведения самостоятельной организационно-образовательной работы в

стенах самого учебного учреждения и за его пределами.

Именно в таких условиях учитель и учащийся в совместном построении

проектно-исследовательских процессов с учетом всех участников:

•

формируют модель получения необходимых результатов;

73

•

определяют вероятностную (помогающую расставить ориентиры про-

движения в проекте, исследовании) структуру действий;

•

выбирают доступные социально-образовательные и познавательные

(исследовательские, проектные) ресурсы и партнеров, с которыми они смогут

взаимодействовать при решении поставленных задач;

•

устанавливают промежуточные точки соотнесения полученных ре-

зультатов с предполагаемыми достижениями и возможности корректирова-

ния проектно-исследовательских действий;

•

определяют количество нужного для данного исследования (проекта)

времени;

•

и на этом основании выстраивается план и программа проведения ис-

следовательской (проектной) деятельности.

Это дает возможность учащемуся осмысленно соотносить свою познава-

тельную работу с консультациями и комментариями учителя, а значит актив-

но:

•

выбирать собственные проектно-исследовательские действия, форми-

ровать свое социальное и образовательное обучающее окружение в разнона-

правленном информационно-сетевом пространстве;

•

проявлять открытость в образовательных отношениях с участниками

учебных процессов, быть восприимчивым к противоположным точкам зре-

ния и мнениям, не бояться высказывать свою позицию;

•

не оказываться при ведении проекта или исследования в ловушке

только одного подхода к решению проблемы, одной идеи, позиции и образо-

вательного взгляда, ограниченного восприятия познаваемого материала;

•

пробовать и осваивать разнообразные идеи и модели проектной (ис-

следовательской) работы и научения, не избегать «невыполнимых» учебных

задач;

•

определять и выбирать приоритеты, оценивать их в организационной

проектной (исследовательской) работе, в познавательной деятельности;

•

свои достижения рассматривать как этап в своем интеллектуальном и

эмоциональном развитии и искать новые аспекты познания.

Для этого требуется освоение компетентностных проектных (исследова-

тельских) действий разного уровня:

•

овладения деятельностными умениями планирования и программиро-

вания достижения целей проекта (исследования);

•

организации (освоения методик и технологий) получения и обработки

проектной (исследовательской) информации;

•

осмысления процессов принятия решения и моделирования освоения

цифровой социально-образовательной действительности и приобретения ис-

следовательских знаний и компетенций;

•

анализа и оценки результатов проектной (исследовательской) дея-

тельности и путей воплощения их в жизнь.

74

выстраивание процесса выполнения образовательного проекта (исследо-

вания) опирается на характеристику самостоятельного (ориентированного на

ученика) познания и обеспечивает:

•

развитие индивидуальных интересов, комплекса умений и компетен-

ций;

сов;

•

развитие способности решения учебных задач и проблемных вопро-

•

дивергентное мышление (организационно-образовательная работа в

условиях разнонаправленных действий и оперирование противоречиями).

Включает в себя следующие действия учеников:

•

индивидуальное и групповое построение плана работы проектной и

учебно-исследовательской деятельности;

•

разработка тем проекта (исследования) в соответствии со своими ин-

тересами и интересами партнеров;

•

сбор и просмотр информации, самостоятельная (и в группах) обработ-

ка информации;

•

совместные презентации по проектам (исследованиям) и их обсужде-

ние;

•

изучение и исследование собранного материала, структурирование ре-

зультатов рассмотрения и обсуждения;

•

продуцирование результатов

анализа

в

проектную

(исследователь-

скую) работу, воспроизведение в процессе консультаций, применение в прак-

тических действиях;

•

совместное рассмотрение (изучение) оценки и самооценки проводи-

мой работы по проекту (исследованию) и их аргументирование.

Характеристика научения (в рамках проектной, исследовательской дея-

тельности), ориентированного на использование материала в различных си-

туациях и структуре общешкольного учебного процесса, предусматривает:

1)

свободное изучение материала, чтобы учащиеся могли заниматься те-

мами и проблемами по собственным приоритетам, так как они обусловлены

соответствующими выборами проектной (исследовательской) сферы;

2)

возможность для учащегося работать над проектом (исследованием)

самостоятельно (в команде), согласно собственным представлениям и инди-

видуально-групповым задачам.

Это может быть индивидуальная работа, работа с партнерами или в про-

ектном (исследовательском) объединении, исходя из этого, соответственно,

образуются маленькие «экспертные группы», выполняющие различные за-

дания (по проектам, исследованиям), они с помощью учителя помогают дру-

гим.

В рамках согласованного процесса ими выполняются определенные дол-

госрочные задания, например, они в помощь учащимся:

•

пишут, редактируют и печатают тексты, проводят небольшие по объ-

ему исследования;

75

•

наблюдают, фиксируют, описывают, заносят в таблицы изучаемые

процессы.

Во школах могут привлекаться специалисты и родители, что дает воз-

можность учащимся проводить дополнительные исследования вне школы,

например, наблюдение и фиксирование в виде схем и зарисовок, сравнение и

математическое отображение систем, опросы и анкетирование с целью выяс-

нения задач деятельности и др.

Работа над проектом (исследованием) включает разноспособные виды

деятельности, которые возможны и при изучении отдельных предметов, а

также при кооперации нескольких предметов одного цикла или совершенно

разнородных. Желательно, чтобы проект, исследование выходили за рамки

учебного предмета и имели социальную значимость.

И еще одно важное замечание, которое следует иметь в виду – работа по

проекту выстраивается с учетом заранее определенного результата, а иссле-

довательская деятельность в этом случае выстраивается под гипотезу и ре-

зультаты являются вероятностными.

Набросать

организационно-исполнительский

план

проведения

таких

проектных (исследовательских) действий можно с помощью следующих фаз

планирования:

1.

Для проработки проектной (исследовательской) тематики собираются

предложения по вопросам, проблемам, аспектам, которые должны быть за-

действованы учениками. Эти содержательно-тематические предложения об-

суждаются, анализируются и заинтересовавшиеся определенной темой уча-

щиеся записываются в то направление, в котором они хотят работать.

2.

Учителя составляют график индивидуально-групповых консультаций.

При этом учитываются величина и состав содержательной работы и возмож-

ности учащегося охватить объем поставленной задачи, степень необходимо-

сти в организационных приготовлениях, руководстве со стороны учителей и

в сопровождении учащегося.

3.

Вместе с учителем учащийся, выбравший определенную тему:

•

подробно обсуждает, что должно быть сделано в течение проектного

срока;

•

какие нужны организационные действия (совместные и персональ-

ные);

•

какой предметно-содержательной областью проекта необходимо за-

няться особенно;

•

какие материалы, какая информация и т.д. должны быть подготовлены

предварительно;

•

какие контакты следует установить заранее, с какими родственными

проектами (группами) стоит организовать сотрудничество;

•

как документировать и презентовать результаты и практические итоги

проекта.

Распространение в рамках групповых форм самостоятельной проектной

(исследовательской) деятельности зависит от того, как работают над темами

76

отдельные учащиеся (родственные по направлениям группы). Есть формы,

деятельности, когда по одной большой теме могут работать несколько уча-

щихся.

В таком случае тему делят на подтемы, над которыми работают учащие-

ся. Учащиеся в зависимости от решаемых задач используют разные формы:

а) закрытая форма — когда все школьники однородной группы работа-

ют совместно над проектным (исследовательским) заданием;

б) открытые формы — когда каждый школьник работает индивидуально

по проектным (исследовательским) проблемам.

Чтобы оказать помощь ученику в проектной (исследовательской) дея-

тельности, учителю необходимо понимать особенности его учебного поведе-

ния и стиль учения, уровень обучаемости, способность применять получен-

ные

знания

и

компетенции,

эмоционально-психологическое

состояние

и

коммуникационное взаимодействие с окружением, для чего следует опирать-

ся на личные качества учащегося, его персональные (образовательные) ожи-

дания, использовать различные виды контроля.

В связи с этим важно учитывать, что учащиеся, включаясь в структуру

разнопланового, распределенного и многоресурсного проектного исследова-

ния, учебно-исследовательского продвижения, проходят несколько этапов (в

реальной практике они естественным образом переплетены) формирования

компетентностного поведения (организационного и деятельностного) в своих

образовательных и познавательных процессах.

•

На первом этапе учащиеся при определении целей, средств и спосо-

бов, направлений своей учебно-исследовательской (проектной) деятельности

в основном ориентируются на учителя, эксперта (внешние ресурсы), дей-

ствия учащихся в целом подражательны и соотнесены с авторитетом рефе-

рентных (значимы) для них людей, в том числе и родителей.

•

На втором этапе становления, уже более независимой познавательной

деятельности, учащийся начинает акцентировать свое внимание на собствен-

ных возможностях (способностях), знаниях, умениях, на участии в определе-

нии целей и действий, средств и ресурсов, значимых для него и достижимых

в проектно-исследовательском пространстве.

•

Третий этап в проектном (исследовательском) продвижении учащихся

будет соотносится с самостоятельной (предварительно обсуждается с учите-

лем) познавательной деятельностью. Характеризуется тем, что на этом этапе

в образовательном окружении (формальном и неформальном) у них форми-

руются умения и компетенции с опорой на индивидуально-групповую пози-

цию (исходя из своих знаний и рекомендаций партнеров) устанавливать

учебные (жизненные) цели и задачи с ориентацией на применение и будущие

ориентиры.

•

Это формирует следующий шаг в проектно-исследовательском позна-

ния – учащиеся становятся более свободными и компетентными в выборе

нужных им средств для решения поставленных задач и организации работы

77

над проектом (исследованием) в распределенном и полиресурсном, образова-

тельном пространстве.

•

Далее учащиеся становятся способны реализовывать свои проектные

(исследовательские) интересы в рамках общеобразовательного и информаци-

онно-сетевого взаимодействия, в результате чего работа над проектом (ис-

следованием) ведет к формированию у учащихся самообразовательных ком-

петенций.

•

И наконец, заключительный этап – индивидуально-групповое выпол-

нение проекта (исследования) и познание на его основе различных информа-

ционно-образовательных контекстов, что выстраивают целостную и осознан-

ную систему проектно-исследовательской деятельности (образования и са-

мообразования), в которой все компоненты и структурные звенья проектной

(исследовательской) работы учащегося взаимодействуют достаточно согла-

сованно.

У учащегося формируются важные знания и понятия об проектной (иссле-

довательской) деятельности и ее результативности:

•

он получает критический и перспективный взгляд на изучаемую соци-

ально-образовательную реальность в естественном окружении и на основе

взаимодействия разных предметов и явлений;

•

соединяя различные познавательные процессы и контексты проекта

(исследования), учащийся осваивает знания, умения и учебные действия в

разных ситуациях, отношениях и на разных уровнях взаимодействия;

•

у него постоянно развиваются междисциплинарные связи, взаимовли-

яние и коррекция знаний и компетенций, приобретенных в школе и за ее пре-

делами;

•

учащийся делает важные шаги в осознанном конструировании своих об-

разовательно-исследовательских (проектных) результатов, которое невозможно

без активного участия в организации и управлении проектно-исследовательской

деятельностью;

•

ему необходимо в рамках ведения исследования (проекта) прогнози-

ровать (согласовывать цели, действия и процессы) знания и компетенции,

учебное поведение и образовательное взаимоотношение, которые будут вос-

требованы, чтобы правильно отобрать материал для изучения, формы и виды

работы;

•

цели и задачи, ясно понимаемые и выраженные учащимся в структуре

проекта (исследования), создают внутреннюю мотивацию и предлагают оп-

тимальное направление в деятельности.

•

наблюдение и взаимодействие в формируемом обучающем окружении

проекта (исследования) требует от учащегося таких действий, как:

✓

классификация, распределение по категориям;

✓

обсуждение и при этом ему надо аргументировать, доказывать свои

позиции;

✓

соотносить содержание и формат работы;

✓

прислушиваться к голосу своего разума и опыта;

78

✓

и самое главное осваивать предметы и явления с опорой на результа-

ты своей работы, а не на решения учителя, хотя и не без помощи последнего;

•

учащиеся, будучи чувствительными к «принижению» и дискримина-

ции их образовательных способностей, в реализации своего исследования

(проекта) получают возможность на равных с самыми разными людьми вы-

страивать познавательные отношения.

Информационно-компьютерное моделирование в цифровой обстановке

при решении задач в проектной (исследовательской) деятельности является

действенным способом обеспечить развитие познавательной самостоятель-

ности и самодеятельности, которые дают учащимся возможность:

•

разработать собственные гипотезы для решения выдвигаемых версий;

•

проверить эти гипотезы с помощью информации, заложенной в соот-

ветствующей программе;

•

предугадать и сравнить пути решения задач и проблем;

•

воспользоваться советом различных экспертных систем.

Моделирование с опорой на цифровые ресурсы помогает при самостоя-

тельном решении задач проекта (исследования), в частности, при исследова-

нии ученики могут, например, сами провести сравнительный анализ и вы-

полнить соответствующий комплекс наблюдений и зафиксировать результа-

ты.

При организации комплексной проектной (исследовательской) работы

могут быть смоделированы процессы (явления) и исследованы возможные

эффекты этих процессов и явлений, имеющих важное значение для проекта

(исследования). Учащиеся имеют возможность самостоятельно изучить ком-

плексность и взаимосвязи проблем, решаемых в познавательной деятельно-

сти.

В моделировании с опорой на цифровые ресурсы можно свободнее

определять, какие параметры и каким образом должны быть изменены. Од-

новременно учащиеся имеют возможность путем сравнения с реальной дей-

ствительностью

выявить

коренные различия

между

симулятивными про-

граммами и собственными исследованиями в реальной действительности.

Также потребуется изучение баз данных по выбранным направлениям.

Для современных школ, оснащенных компьютерной техникой, подкреплен-

ными информационно-мобильными технологиями в цифровом пространстве

имеются разнообразные базы данных и ресурсы, с помощью которых учащи-

еся могут самостоятельно проводить исследования и оценку результатов, ак-

тивно привлекая интернет-инструменты, которые работают в качестве осно-

вы для самостоятельного комплексного решения проектных задач.

С познавательно-психологической точки зрения, проектные (исследова-

тельские) процессы при их ориентировании на разнонаправленные социаль-

ные и образовательные действия помогают самостоятельно проводить иссле-

дования, добиться нужного результата и при этом они учат:

•

задавать самостоятельно ведущие вопросы исследования;

•

осваивать тексты при помощи основных терминов;

79

•

перерабатывать, сравнивать и анализировать информацию;

•

сравнивать и оценивать противоречивую информацию;

•

интерпретировать и сравнивать с результатами других исследований

(в случае необходимости) результаты исследования банка данных и ресурс-

ной базы;

•

владеть основными принципами проведения проектного исследова-

ния, понимать его возможности и ограничения.

Такой подход является комплексным и позволяет учащимся при выпол-

нении проекта (исследования) воспользоваться всеми доступными средства-

ми и ресурсами (внешними и внутренними) в достижении поставленных це-

лей.