Карева Е.А. учитель-дефектолог,

Кислякова С.В. учитель-дефектолог

ГБДОУ НАО «Детский сад «Семицветик»

Ранний детский аутизм. Что мы знаем о нем? Классификация. Коррекция.

Ранний детский аутизм. Что мы знаем о нем? Врачи и педагоги по-разному смотрят на

проблему аутизма: врачи считают это болезнью, а педагоги называют это нарушением развития.

Врачи считают, что аутизм не лечится. А педагоги считают, что детьми аутистами можно и

нужно проводить коррекционную работу, используя различные программы.

Под аутизмом в широком смысле понимается обычно явная необщительность, стремление уйти

от контактов, жить в своем собственном мире. Неконтактность, однако, может проявляться в

разных формах и по разным причинам. Иногда она оказывается просто характерологической

чертой ребенка, но бывает вызвана и недостаточностью его зрения или слуха, глубоким

интеллектуальным недоразвитием и речевыми трудностями, невротическими расстройствами. В

большинстве этих очень разных случаев нарушения коммуникации оказываются прямым и

понятным следствием основной недостаточности: малой потребности в общении, трудностей

восприятия

информации

и

понимания

ситуации,

болезненного

невротического

опыта,

хронического недостатка общения в раннем детстве, невозможности пользоваться речью.

Существует, однако, нарушение общения, при котором все эти трудности связаны в один

особый и странный узел, где сложно разделить первопричины и следствия и понять: не хочет или

не может ребенок общаться; а если не может, то почему. Такое нарушение может быть связано с

синдромом раннего детского аутизма.

Существуют разные взгляды на происхождение и причины развития раннего детского аутизма.

Сегодня постараемся обрисовать эти взгляды, а также осветить возможные подходы к коррекции

психических расстройств, наблюдаемых у аутичных детей.

Согласно международной классификации болезней МКБ-10, к собственно аутистическим

расстройствам относятся:

• детский аутизм (аутистическое расстройство, инфантильный аутизм, инфантильный психоз,

синдром Каннера);

• атипичный аутизм (с началом после 3 лет

• синдром Ретта (F84.2);

• синдром Аспергера - аутистическая психопатия

Детский аутизм

Детский аутизм – это общее расстройство развития, определяется наличием аномального или

нарушенного

развития,

которое

проявляется

в

возрасте

до

3

лет,

и

аномальным

функционированием во всех трех сферах социального общения и ограниченного, повторяющегося

поведения.

У мальчиков встречается в 3 – 4 раза чаще, чем у девочек.

Атипичный аутизм

Атипичный аутизм наиболее часто возникает у детей с умственной отсталостью или тяжелым

расстройством развития рецептивной речи.

Отличается от детского аутизма возрастом начала (3 – 5 лет) или отсутствием хотя бы одного из

трех диагностических критериев.

Синдром Ретта

Синдром Ретта – это наследственное заболевание, встречается почти исключительно у девочек

с частотой 1:15 000, являясь следующей по частоте после синдрома Дауна специфической

причиной умственной отсталости у девочек. Развитие ребенка с синдромом Ретта до 1 – 1,5 лет

протекает нормально, но потом у девочек начинают распадаться только что приобретенные

речевые, двигательные и предметно – ролевые навыки. Характерны стереотипные, однообразные

движения рук, их потирание, заламывание. Речь затрудняется, временами совсем пропадает

( мутизм). Приступы насильственного смеха периодически сменяются приступами импульсивного

поведения.

Синдром Аспергера (F 84.5)

Синдром Аспергера - форма аутизма, при котором способность функционировать относительно

сохранена. Аутистическим расстройствам этого синдрома свойственна стертость клинических

проявлений. Дети обладают нормальным интеллектом, но нестандартными или слаборазвитыми

социальными способностями. У таких детей отмечаются качественные нарушения в социальном

взаимодействии и ограниченных, повторяющихся и стереотипных особенностях поведения,

интересов и занятий. В дальнейшем онтогенезе ребенка наблюдается формирование особой

личности, близкой личностям шизоидного круга.

Нарушения в коммуникации, социальном взаимодействии и воображении настолько часто

оказываются взаимосвязанными, что их можно объединить в триаду нарушений.

По мнению Л. Винг, следствием этих нарушений у людей с нарушениями аутического

спектра, является жесткая модель поведения, включающая в себя стремление к сохранению

постоянства, стереотипные движения, ограниченные интересы и т.д. Эти характерные черты

проявляются различно у каждого ребенка. Кроме того, различные аспекты модели поведения

могут варьироваться у одного и того же ребенка в зависимости от его возраста. Обычно один

ребенок не проявляет всех характерных черт в одно и то же время или же в одной и той же

степени.

Из истории

Если

обратиться

к

истории

изучения

раннего

детского

аутизма,

то

отдельные

профессиональные описания как детей с аутистическими нарушениями психического развития,

так и попыток врачебной и педагогической работы с ними стали появляться еще в прошлом

столетии.

В 1943 г. американский клиницист Л.Каннер (L.Kanner), обобщив наблюдения 11 случаев,

впервые сделал заключение о существовании особого клинического синдрома с типичным

нарушением психического развития назвав его «синдром раннего детского аутизма». Доктор

Каннер не только описал сам синдром, но и выделил наиболее характерные черты его

клинической картины. На это исследование в основном опираются и современные критерии этого

синдрома, получившего впоследствии второе название - «синдром Каннера». Необходимость

идентификации данного синдрома, видимо, настолько назрела, что независимо от Л. Каннера

сходные клинические случаи были описаны австрийским ученым Г. Аспергером (Н. Asperger) в

1944 г. и отечественным исследователем С. С. Мнухиным в 1947 г.

В 1978 Ксения Самойловна Лебединская создает при НИИ Дефектологии группу специалистов

исследующих эту проблему и оказывающих практическую помощь детям с аутизмом. Под ее

руководством начинаются научные разработки проблемы изучения и оказания коррекционной

помощи детям с аутизмом, создается оригинальная концепция понимания закономерностей этой

особой линии развития, подходы к ее коррекции.

В 1980 году в Москве при РАО ИКП открыта лаборатория О.С. Никольской, где впервые

применена педагогическая коррекция аутизма, разработана классификация РДА.

Причины РДА

В настоящее время большинство авторов полагают, что ранний детский аутизм является

следствием особой патологии, в основе которой лежит именно недостаточность центральной

нервной системы. Известно у аутичных детей признаки мозговой дисфункции наблюдаются чаще

обычного, у них нередко проявляются и нарушения биохимического обмена. Эта недостаточность

может быть вызвана широким кругом причин: генетической обусловленностью, хромосомными

аномалиями, врожденными обменными нарушениями. Она может также оказаться результатом

органического поражения центральной нервной системы в результате патологии беременности и

родов, последствием нейроинфекции, рано начавшегося шизофренического процесса. Таким

образом, специалисты указывают на множественность причин возникновения синдрома раннего

детского аутизма.

Статистика

В ряде стран были проведены исследования по выявлению распространенности детского

аутизма. Установлено, что данный синдром встречается примерно в 3-6 случаях на 10000 детей,

обнаруживаясь у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек.



2000 г - от 5 до 26 случаев на 10 тысяч детского населения.



2005 г - 1 случай на 250-300 новорожденных



Всемирная организация аутизма - в 2008 году 1 случай аутизма приходился на 150 детей



За 10 лет количество детей с аутизмом выросло в 10 раз.



На сегодняшний день, по данным Американских центров по контролю и предотвращению

заболеваний (U.S. Centers for Disease Control and Prevention), каждый 88-й ребенок в Америке

болеет аутизмом — это на 23% больше, чем два года назад, и на 78% больше, чем в 2000 году.



Российская статистика о количестве детей с аутизмом отсутствует.

Генеральная

Ассамблея

ООН

объявила

2

апреля

Всемирным

днем

распространения

информации о проблеме аутизма.

У большинства детей с РДА интеллект снижен. Умственная отсталость наблюдается у 70 – 75

% детей с РДА.

Большие и малые эпилептические припадки – встречается у 1/3 больных с аутизмом.

КЛАССИФИКАЦИЯ АУТИЗМА (НИКОЛЬСКАЯ О.С.)

1 ГРУППА

Основные жалобы, с которыми обращается к специалистам семья ребенка первой

группы, - это отсутствие речи и невозможность организовать ребенка: поймать взгляд, добиться

ответной улыбки, услышать жалобу, просьбу, получить отклик на зов, обратить его внимание на

инструкцию, добиться выполнения поручения. Аутизм таких детей максимально глубок, он

проявляется как полная отрешенность от происходящего вокруг. Дети этой группы производят

загадочное впечатление своим отрешенным и, тем не менее, часто лукавым и умным выражением

лица. Эти дети почти не пользуются центральным зрением, не смотрят целенаправленно, не

рассматривают ничего специально (взгляд может случайно остановиться на мелькании какого

либо предмета). Поведение ребенка данной группы является по преимуществу полевым, оно

определяется не целью ребенка (что то взять, сделать), а случайными внешними влияниями: не

ребенок обращает внимание на предмет, а предмет как бы сам обращает на себя его внимание

своей чувственной фактурой, цветом, звуком. Не ребенок направленно идет куда-то, а

пространственная организация объектов заставляет ребенка передвигаться в определенном

направлении: ковровая дорожка уносит его в глубь коридора, ряд стульев провоцирует

перепрыгивание с одного на другой, окно надолго завораживает мельканием транспорта на улице.

Если говорить о восприятии и моторном развитии таких детей, то в своем бесцельном

движении они могут проявлять замечательную координацию движений: перелезая, перепрыгивая,

они никогда не ушибутся и не промахнутся. У этих детей могут проявлять прекрасные задатки

зрительно-пространственного мышления: ловко выбираться из-за любых препятствий, быстро

складывать традиционно применяемую на обследованиях коробку с формами, легко сортировать

объекты по сходному признаку. Близкие часто рассказывают истории, например, о том, как,

оставив приготовленную для штопки груду носков и ниток, находят их аккуратно разложенными

по цвету. Вместе с тем, повторить свои достижения по просьбе взрослого такие дети не могут, и

поэтому, даже у их близких возникают сомнения, действительно ли они различают цвета и

формы.

Дети 1 группы не только

не пользуются речью - они не использует жесты, мимику,

изобразительные движения. Даже гуление и лепет таких детей производят странное впечатление: в

них тоже нет элемента коммуникации, звуки носят скорее неречевой характер - это может быть

особое бормотание, щебет, свист, скрип, часто звуковысотное интонирование.

У детей этой группы в малой степени развиваются активные формы аутистической защиты.

Активно проявляются только моменты самоагрессии - самой отчаянной формы защиты в ответ на

прямое давление взрослого. У многих детей можно увидеть наглядный результат такой

самоагрессии: привычную мозоль на руке, шишки на лбу, шрамы от укусов и т. п.

Но, даже столь глубокая самоизоляция может быть преодолена при терпеливой работе, такой

ребенок, как и всякий другой, способен привязываться к близким, осваивать доступные ему

способы взаимодействия с миром и людьми.

2 ФОРМА

Дети второй группы более активны и чуть менее ранимы в контактах со средой, аутизм

проявляется как неприятие большей части мира любых контактов, неприемлемых для ребенка.

Для ребенка этой группы важно сохранение особых, узко и строго ограниченных условий

жизни, прежде же всего - к строгому соблюдению сложившегося жизненного стереотипа, в

который включаются и обстановка, и привычные действия, и весь распорядок дня, и способы

контакта с близкими. Для них присуща особая избирательность:

- в еде (например, он соглашается есть только вермишель и печенье, причем лишь

определенного вкуса и определенной формы),

- в одежде (часто не может даже на время расстаться с какой-то вещью - отсюда большие

сложности с сезонной сменой одежды, даже с обычной стиркой),

- фиксированные маршруты прогулок (прогулка должна протекать по одному и тому же

маршруту, в автобусе только определенное место, добираться домой надо только на определенном

виде транспорта и т. д.),

- пристрастия к определенным занятиям, предметам, особый строгий ритуал в отношениях с

близкими многочисленные требования и запреты (установленные ребенком), невыполнение

которых влечет за собой срывы в поведении ребенка. Дома, в привычных условиях, эти проблемы

не проявляются в острой форме, трудности возможны и особенно выражены в незнакомой

обстановке.

Внешне это наиболее страдающие аутичные дети: лицо их обычно напряжено, искажено

гримасой страха, характерна для них скованность в движениях.

Эти дети в наибольшей степени отягощены страхами, испуг фиксируется надолго, он может

быть связан с неприятным сенсорным ощущением (резким звуком, резким светом, ярким цветом),

с нарушением режима. В результате обычная домашняя жизнь оказывается наполненной

страхами: страшно входить в ванную и уборную, там шумит вода, урчат трубы; боится гудящих

электроприборов, лифта, часто опасается птиц, насекомых, домашних животных. У ребенка

фиксируется опыт неудач - и на предложение попробовать что-то сделать он в ужасе кричит: «не

можешь», «не хочешь». Если ситуация остается безвыходной, возникает реакция самоагрессии,

она может фиксироваться и стать привычной для ребенка. Отвлечь, успокоить, утешить его в эти

минуты отчаяния крайне сложно.

Бытовые навыки вырабатываются с трудом, но легче, чем у детей 1 группы, и усваиваются

прочно. Эти дети неловки, научить чему-то их проще всего, действуя их же руками, задавая

готовую форму движения.

Часто эти дети одарены особым восприятием мира. Например, еще до года у них может

проявиться любовь к музыке, и уже в раннем возрасте, не имея простейших бытовых навыков,

перебирают клавиши пианино, научаются пользоваться магнитофонами. В два года они умеют

уже хорошо различать цвета и формы, причем не только основные, но и более редкие.

Характерно, что их всегда занимает отдельное впечатление: важен не предмет со своими

полезной функциями, и социальным смыслом, а его отдельные привлекательные для ребенка

сенсорные свойства (в игре с машинкой не возит, не нагружает, а бесконечно наблюдает за

вращающимися колесами.

У ребенка не складывается и целостного восприятия своего

собственного тела, значимы прежде всего отдельные тактильные и мышечные ощущения.

Дети этой группы– говорящие дети, могут пользоваться речью, чтобы выражать свои нужды.

Обычно пользуются телеграфно свернутыми речевыми штампами, типичны эхолаличные ответы,

речь напряженно скандирована. Говорят о себе в третьем лице (Петя хочет пить). Возможно

использование в быту приклеившихся к ситуации подходящих цитат из книг, мультфильмов:

просьба поесть - «испеки ка ты мне, бабка, колобок», призыв к контакту - «ребята, «давайте

жить дружно» и т. п.

Умственное развитие происходит очень своеобразно. Оно также ограничено коридорами

стереотипов, не направлено на понимание причинно-следственных связей в окружающем мире. На

занятиях ребенок может легко схватывать, что такое «мебель» и «овощи», успешно решать задачу

выделения «четвертого лишнего», но он не применяет возможность обобщать в жизни. Для этих

детей характерна буквальность понимания фраз, метафор с переносным смыслом, так, ребенок

может испугаться, услышав выражение «бьют часы», «руки бы тебе оторвать», «заруби себе на

носу».

Тем не менее, при постоянной помощи терпеливых родителей такой ребенок может закончить

среднюю школу. Он способен накопить большой арсенал формальных знаний по всем предметам.

Но, как с тревогой отмечала одна, «кажется, что эти знания запихиваются в большой мешок, и

сам он никогда не сможет их оттуда достать, не сумеет ими воспользоваться».

Нельзя сказать, что дети этой группы не привязаны к своим близким. Как раз наоборот,

зависимость от взрослых они чувствуют в наибольшей степени. Они воспринимают близкого как

обязательное условие своей жизни,

стремятся всячески контролировать его поведение.

На

подобной основе открывается возможность сделать более активными и гибкими отношения

ребенка с миром.

3 ГРУППА

Детей третьей группы

отличает не отрешенность, а скорее сверх захваченность своими

собственными стойкими интересами, проявляющимися в стереотипной форме.

Трудностями взаимодействия с таким ребенком связаны с его экстремальной конфликтностью,

невозможностью с его стороны уступить, учесть интересы другого, поглощенностью одними и

теми же занятиями и интересами. Годами ребенок может говорить на одну и ту же тему, рисовать

или проигрывать один и тот же сюжет. Родителей нередко беспокоит, что ему нравится, когда его

ругают, он старается все делать назло. Содержание его интересов и фантазий часто связано со

страшными, неприятными, асоциальными явлениями.

Внешне такие дети выглядят очень типично. Лицо ребенка, как правило, хранит выражение

энтузиазма: блестящие глаза, застывшая улыбка. Кажется, что он обращается к собеседнику, но

это не так. Ребенок пристально смотрит на вас, но в сущности не имеет вас в виду; он говорит

быстро, захлебываясь, не заботясь о том, чтобы быть понятым, ребенок совершенно не учитывает

присутствие собеседника, не умеет выслушать его, не стремится дать ему необходимую

информацию, не слышит вопросов, не реагирует на сообщение; его движения однообразно

порывисты, экзальтированны. В целом на обследовании такие дети могут произвести хорошее

впечатление своей блестящей, подчеркнуто «взрослой» речью, большим запасом слов, сложными

фразами (но, речь таких детей «книжная»; она усваивается с помощью цитат), и их интересы

могут быть высокоинтеллектуальными.

Это моторно неловкие дети: с нарушением регуляции мышечного тонуса, слабая координация

движений туловища, рук и ног, тяжелая походка, нелепо растопыренные руки; они могут налетать

на предметы, вообще часто неудачно вписываются в свободное пространство. Трудности

проявляются и в «крупной», и в «тонкой» ручной моторике. Эти интеллектуальные, удивляющие

своими знаниями дети поражают бытовой неприспособленностью - даже к шести - семи годам они

могут не выработать простейших привычек самообслуживания. Они никому не подражают, и

обучить их моторным навыкам можно, только действуя их же руками, задавая извне готовую

форму навыка.

Развитие мышления у этих, казалось бы, интеллектуально одаренных детей (они могут

получить очень высокие оценки на стандартном обследовании) нарушено и, пожалуй, наиболее

искажено. Ребенок может выделить и понять отдельные сложные закономерности, но беда в

том, что они отделены от всего остального, происходящего вокруг. Эти умные дети часто

проявляют большую ограниченность в понимании происходящего. Часто они не чувствуют

подтекста ситуации, проявляют большую социальную наивность.

Аутостимуляция носит здесь особый характер. Ребенок не заглушает неприятные и пугающие

впечатления, а, наоборот, взбадривает себя ими. Он все время говорит о пожарах, бандитах или

помойках, рисует крыс, пиратов, высоковольтные линии с надписью: «Не влезай - убьет!»

Дети данной группы могут быть очень привязаны к своим близким. Они для него - гаранты

стабильности. Однако отношения складываются, трудно: ребенок не способен к диалогу и

стремится полностью доминировать, и, хотя вообще он может любить своих близких, но часто не

в состоянии уступить им, пожалеть, посочувствовать. Вместе с тем, близкий, найдя себе в этом

сценарии подходящую роль, становится способным помочь ребенку отработать элементы диалога,

содействовать организации произвольных форм поведения.

4 ГРУППА

Детям четвертой группы присущ аутизм в его наиболее легком варианте. На первый план

здесь выступают уже не защита, а повышенная ранимость, тормозимость в контактах,

неразвитость самих форм общения, трудности сосредоточения и организации ребенка.

Это физически хрупкие, легко утомляющиеся дети. Они выглядят скованными, угловато

неловкими. Для них характерна вялость, но она легко сменяется перевозбуждением. На их лицах

часто застывает выражение тревоги, растерянности, но не панического страха. Мимика их более

адекватна обстоятельствам, но тоже «угловата»: в ней нет оттенков, плавности, порой она

напоминает смену масок. Их речь замедленна, интонация затухает к концу фразы - этим они

отличаются от детей других групп: так, для второй группы типично скандирование, а для третьей -

захлебывающаяся скороговорка.

Явное отличие от других детей с аутизмом проявляется в возможности установления глазного

контакта, с помощью которого они берут на себя инициативу в общении (взгляд детей первой

группы плавно ускользает от нас; дети второй группы, случайно встретив чей-то взгляд, резко

отворачиваются, вскрикивают, закрывают лицо руками; третьей - часто смотрят в лицо, но в

действительности их взгляд направлен «сквозь» человека). Дети же четвертой группы явно

способны смотреть в лицо собеседнику, но могут полуотворачиваться, их взгляд часто уплывает в

сторону, затем снова возвращается.

Для речевого развития: трудности в

улавливании инструкции,

речь бедна смазанна,

аграмматична. Очевидна также его малая понятливость в простейших социальных ситуациях. Эти

дети явно проигрывают, кажутся отсталыми не только по сравнению с детьми третьей группы с их

развитой речью, интеллектуальными интересами, но и по сравнению с детьми второй - с их

отдельными способностями и умениями.

Однако надо понимать,

что аграмматичность,

неловкость, непонятливость они проявляют в попытках вступить в диалог,

в реальное

взаимодействие с другими людьми, тогда как остальные заняты прежде всего защитой и

аутостимуляцией.

Представление об их потенциальных возможностях могут дать проявления их отдельных

способностей, связанные обычно с невербальной сферой: музыкой или конструированием. Важно,

что эти способности проявляются в менее стереотипной, более творческой форме, например

ребенок действительно активно осваивает клавиатуру пианино, может на слух воспроизводить

разные мелодии.

Стереотипность поведения этих детей более естественна и может рассматриваться как особый

педантизм, повышенное пристрастие к порядку. И сам порядок, к которому стремится ребенок,

нам более понятен. Он старается буквально следовать известному ему правилу, делать все так, как

учили близкие ему взрослые. Это очень «правильные» дети: словчить, обмануть, чтобы

оправдаться, для них невозможно. Все свои отношения с миром ребенок стремится строить через

взрослого человека, и глядя на реакцию взрослого всегда пытается понять, правильно ли сделал.

Такие дети экстремально зависят от эмоциональной поддержки, постоянного подтверждения того,

что все в порядке. При разлуке с близкими они могут развить формы аутостимуляции,

характерные для второй группы.

Дети четвертой группы зачастую могут оцениваться как обычные дети с ЗПР. Но здесь

необходимы специальные коррекционные усилия, которые должны концентрироваться

на

аффективных и когнитивных проблемах, а так же на освобождение ребенка от сверхзависимости

от взрослого.

КОРРЕКЦИЯ

В реабилитации детей с ранним детским аутизмом используются разные методики:



медикаментозная терапия (направлена на купирование психопатологических проявлений

болезни, вегето - сосудистой и вегето - висцеральной дистонии, на активизацию ребенка, на

ослабление психического напряжения)



методика поведенческой терапии, направленная на формирование желательных

образцов поведения и устранение нежелательных

(АВА терапия

-

Она основана на

поведенческих технологиях и методиках, которые дают возможность изучать влияние факторов

окружающей среды на поведение аутиста и изменять его, то есть манипулировать этими

факторами. Метод АВА-терапии имеет еще одно название — модификация поведения. Идея

программы АВА заключается в том, что любое поведение влечет за собой последствия, и когда это

ребенку нравится, он будет повторять эти действия, если же не нравится — не будет)



методы, ориентированные на физическое воздействие: интенсивное навязывание

физического контакта (Холдинг терапия «ФОРСИРОВАННАЯ ПОДДЕРЖКА» как метод

была впервые предложена М. Welch (1983). Метод состоит в попытке форсированного, почти

насильственного образования физической связи между матерью и ребенком, т. к. именно

отсутствие этой связи считается сторонниками этого метода центральным нарушением при

аутизме. Способ этот, на первый взгляд, предельно прост и состоит в том, что в специально

отведенное время мать берет ребенка на руки, сажает на колени лицом к себе и обнимает его. При

этом должна быть возможность посмотреть друг другу в глаза. Не ослабляя объятий, несмотря на

сопротивление ребенка, мать говорит о своих чувствах, о своей любви к нему.



аудиотерапия и другие нейросенсорные методы (Томатис - цель, состоит в улучшении

способности мозга принимать и обрабатывать информацию. Курс терапевтических занятий по

методу Томатиса проводят с использованием произведений для скрипки, написанных австрийским

композитором Моцартом. Специальные аранжировки позволяют создать явные контрасты в

музыке, сопровождающиеся внезапными абсолютно непредсказуемыми изменениями тембра и

громкости звучания, что является для мозга настоящим шоком. Процесс помогает запустить

естественные механизмы внимания. Такие аудиотренировки представляют собой сенсорную

стимуляцию, добиться которой намного проще через наушники



карточки РЕСS (Аутичные дети довольно часто не могут высказать свою мысль. Не зная,

как добиться желаемого, дети-аутисты закатывают истерику. Использование РЕСS помогает

избежать этих проблем. Понятие коммуникация в данном методе подразумевает общение — с

помощью картинок. Используя РЕСS, можно намного быстрее обучить ребенка проявлять

инициативу и непроизвольно произносить слова.



речевая компьютерная программа Fast ForWord.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПЕДАГОГУ ПО РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С АУТИЗМОМ (РАС).

1.

Педагогам в первую очередь стоить принять данную ситуацию, в группу пришел особый

ребенок, и принять самого ребенка, таким, какой он есть

2.

Сбор

максимальной

информации

о

ребенке

(через

наблюдение

и

письменного

фиксирования: насколько ребенок привязан к родителям; как он с ними взаимодействует;

устанавливает ли зрительный контакт; сохранна ли мелкая, общая моторика; какие предметы,

занятия, виды деятельности привлекают внимание ребенка; в каких ситуациях он испытывает

дискомфорт (плачет, кричит, проявляет агрессию); что успокаивает ребенка и переключает его

внимание; насколько развито понимание речи, собственная речь и т.д. Все собранные данные

помогут вам наладить контакт с малышом и правильно организовать его поведение.

3.

Побеседуйте с родителями ребенка. В спокойной обстановке расскажите о том, что вас

настораживает в поведении ребенка, спросите родителей, какие проблемы замечают они, как с

ними справляются, попросите как можно подробнее рассказать о ребенке (а лучше, составить

предварительный опросник и попросить родителей дать письменные ответы)

4.

Необходимо установить предварительный контакт с аутичным ребенком, если это

затруднительно, то осуществлять работу через посредника (посредником могут быть близкие

взрослые, с которыми у ребенка тесная связь, а так же игрушки, предметы, к которым ребенок

привязан).

5.

Детям с аутизмом свойственны бесцельные монотонные движения, раскачивания. Отвлечь

их от стереотипного ритма можно, используя эмоционально насыщенные ритмические игры и

танцевальные движения (отвлечение от стереотипий) .

6.

Не навязывать деятельность насильно. Лучше присмотритесь к тому, что и как хочет делать

он сам, подыграйте ему, займитесь тем, что ему интересно. Это поможет наладить с ребенком

контакт.

7.

Все время старайтесь держать ребенка в поле зрения. Дети с РАС бывают двигательно

расторможены, неусидчивы, импульсивны; они не всегда способны понять и выполнить

требования воспитателей.

8.

Постарайтесь

предотвращать

ситуации,

в

которых

могут

возникнуть

негативные

проявления в поведении ребенка (а так же объяснять это другим детям группы). Если это сделать

не удалось, и ребенок кричит, бьется в истерике, попробуйте переключить внимание ребенка на

то, что может его заинтересовать: покажите яркую динамичную игрушку, включите детскую

песенку, зажгите фонарик, надуйте мыльные пузыри и т.д. Простые уговоры и увещевания не

действенны, поскольку ребенок зачастую не понимает обращенной речи.

9.

Помогите ребенку освоить навык самостоятельного самообслуживания (через действия

рука в руке, если ребенок это позволяет, или через рисунки-алгоритмы).

10.

В группе можно составить для ребенка расписание, которое поможет адаптироваться к

режиму дня в ДОУ и организовать деятельность ребенка (карточки, которые будут отражать

последовательность режимных моментов: позавтракали, теперь будут занятия, после занятий пьем

сок, потом прогулка и т.д.)

Литература

1.

Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. АУТИЧНЫЙ РЕБЕНОК: ПУТИ ПОМОЩИ

2.

Башина В.М. Ранний детский аутизм // Исцеление. - М., 1993. - С. 154-165.

3.

Веденина М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования

навыков бытовой адаптации. Сообщение I // Дефектология. - 1997. - № 2. - С. 31-40.

4.

Веденина М.Ю., Окунева О.Н. Использование поведенческой терапии аутичных детей для

формирования навыков бытовой адаптации. Сообщение II // Дефектология. - 1997. - № 3. - С. 15-

20.

5.

Дети с нарушениями общения / Под ред. К.С. Лебединской, О.С. Никольской, Е.Р.

Баенской. - М.: Просвещение, 1989.

6.

Детский аутизм: Хрестоматия / Сост. Л.М. Шипицына. - СПб.: Дидактика плюс, 2001. - 368

с.

7.

Лебединская К.С. Медикаментозная терапия раннего детского аутизма // Дефектология. -

1994. - № 2. - С. 3-8.

8.

Лебединская К.С. Ранний детский аутизм // Нарушения эмоционального развития как

клинико-дефектологическая проблема. - М.: НИИ дефектологии РАО, 1992.

9.

Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. - М.:

Просвещение, 1991.

10.

Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. - М., 1992.

11.

Мнухин С.С., Зеленецкая А.Е., Исаев Д.Н. О синдроме "раннего детского аутизма", или

синдроме Каннера у детей // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С.Корсакова. - 1967. - №

10.

12.

Морозов А. В чем отличие монаха от аутиста // Независимая газета. - 2002. - №215.

13.

Морозов С.А., Морозова Т.И. Мир за стеклянной стеной // Материнство. - 1997. - №№ 1 - 6,

9.

14.

Начальный этап корреционной работы с аутичным ребенком: знакомство, установление

контакта // Аутизм и нарушения развития. - 2004. - №3.

15.

Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. -

М.: Центр лечебной педагогики, 2000.

16.

Никольская О.С. Особенности психического развития и психологическая коррекция детей,

страдающих ранним детским аутизмом: Автореф. … канд. дис. - М., 1985.

17.

Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. - 1995. - № 1.

18.

Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. - 1995. - № 2. - С. 8-

17.

19.

Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. - М.:

Теревинф, 2000. - 336 с.

20.

Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей. - Москва, 2003.

21.

Победить аутизм. Метод семьи Кауфман / Сост. Н.Л. Холмогорова. - М.: Центр лечебной

педагогики, 2005.

22.

Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом (начало) // Дефектология. - 1997.

- №4. - С.80-86.

23.

Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом (продолжение) // Дефектология.

- 1998. - №1. - С. 69-80.

24.

Ранний детский аутизм / Под ред. Т.А.Власовой, В.В. Лебединского, К.С.Лебединской. -

М., 1981.

25.

Ремшмидт Х. Аутизм. Клинические проявления, причины и лечение. - М: Медицина, 2003.

26.

Рычкова

Н.А.

Дезадаптивное

поведение

детей.

Диагностика,

коррекция,

психопрофилактика. - М.: Гном и Д, 2000.

27.

Шипицина Л.М. Детский аутизм. - М.: Дидактика Плюс, 2001.

28.

Янушко

Е.А.

Игры

с

аутичным

ребенком.

Установление

контакта,

способы

взаимодействия, развитие речи, психотерапия. - М.: Теревинф, 2004.