РАННЯЯ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПОМОЩЬ ДЕТЯМ

С ПЕРИНАТАЛЬНЫМИ ПОРАЖЕНИЯМИ

ЦЕНТРАЛЬНОЙ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ

Выполнила: Логинова М.М.,

Заведующий СОП

2020

С О Д Е Р Ж А Н И Е

ВВЕДЕНИЕ …………………………………............

3

Закономерные

этапы

развития

детей

младенческого возраста …………………………..

3

Чем

отличаются

дети

с

перинатальной

патологией от детей в норме? ……………………

4

Основные

направления

коррекционно-

развивающей работы в доречевой период………

4

Заключение………………………………………….

7

Использованная литература ……………………..

8

2

В В Е Д Е Н И Е

В

последние

годы

отмечается

рост

числа

детей,

родившихся

с

признаками

перинатального поражения центральной нервной системы. Перинатальные поражения ЦНС

объединяют различные патологические состояния, обусловленные воздействием на плод

вредоносных факторов во внутриутробном периоде, во время родов и в ранние сроки после

рождения.

Перинатальная патология является одной из основных причин не только детской

инвалидности,

но

пограничных

расстройств,

затрудняющих

обучение

детей

в

общеобразовательных школах, а в дальнейшем и их социализацию.

В настоящее время в дефектологии проводится большая работа по проблеме

комплексного подхода к ранней реабилитации детей с перинатальной патологией. Перед

дефектологами стоит вопрос: «Какие педагогические технологии можно использовать в системе

реабилитации ребенка раннего возраста с перинатальной патологией?» При выборе методик

необходимо учитывать закономерные этапы развития детей младенческого и раннего возраста,

индивидуальные особенности развития детей с перинатальной патологией.

Учитывая, что вторичные отклонения в эмоциональном, моторном, сенсорном, а затем

познавательном развитии оказываются очевидными, ярко выраженными уже к концу первого

года жизни, можно утверждать, что упускается наиболее сензитивный период в развитии

ребенка. Для того чтобы этого не произошло, необходимо раннее начало комплексной

реабилитации детей с перинатальной патологией.

Закономерные этапы развития детей младенческого возраста

На первом году жизни ребенка Л.С. Выготский выделял следующие этапы развития:

этап новорожденности (от рождения до 2 месяцев);

этап социального развития (от 2 – 3 месяцев до 5 – 6 месяцев);

этап активного интереса к окружающему, развития ориентировочных действий

(от 6 до 10 месяцев);

этап первого применения вспомогательных средств и орудий, употребления слов,

выражающих желание (от 10 месяцев).

Он подчеркивал, что в каждом возрастном периоде достижения не сохраняются как

таковые в качестве прочного приобретения. Однако они не исчезают бесследно, а утрачивают

только самостоятельное существование и входят в качестве составной части, подчиненной

инстанции в нервные и психические образования более высокого порядка. Психическая жизнь

каждого периода вносит свои типические черты психологических новообразований в развитие

ребенка.

Во всех периодах психическая жизнь ребенка является вместе с тем его социальной

жизнью. Вся деятельность младенца осуществляется через взрослого. Путь через других, через

взрослых – основной путь деятельности ребенка в этом возрасте. Что бы не происходило с

младенцем, он всегда находит себя в ситуации, связанной с ухаживающими за ним взрослыми.

Поэтому на воспитателях Дома ребенка лежит высокая ответственность за качество

применяемых педагогических технологий в системе реабилитации ребенка первого года жизни

с перинатальной патологией. Взрослый является центральной фигурой, связывающей ребенка с

внешней средой. Зависимость младенца от взрослых создает совершенно своеобразный

характер отношения ребенка к действительности и к самому себе. И эти отношения изначально

являются социальным отношением. Основа всего развития ребенка младенческого возраста

лежит

в

противоречии

между

его

максимальной

социальностью

и

минимальными

возможностями.

3

Чем отличаются дети с перинатальной патологией от детей в норме?

1.

В силу разных причин отмечаются нарушения подкорковых и корковых структур

функционального или органического характера, таким образом, эти дети имеют

другой мозговой «базовый фундамент».

2.

К концу периода новорожденности у них не формируется четко ориентированного

поведения на сон, кормление и бодрствования; у них нет тесной взаимосвязи между

старыми и новыми образованиями, нет четкого завершенного этапа новорожденности,

проявления которого надолго остаются в их поведении. Отсюда вытекает особая

коррекционно-педагогическая задача периода новорожденности: налаживание у

младенца ориентиров на чередование сна, кормления и бодрствования.

3.

Ребенок с перинатальной патологией, как правило, депривирован, попадая в

стационар

или

дом

ребенка.

У

него

отсутствует

ситуация

адекватного

эмоционального общения матери и ребенка.

Таким образом, у младенцев с перинатальной патологией не происходит завершенности ни

в одном из этапов, характерных для нормального развития, и концу первого года жизни в 100 %

случаев наблюдаются вторичные отклонения в эмоциональном, сенсорном и моторном

развитии

(Е.А.

Стреблева.

Ранняя

коррекционно-педагогическая

помощь

детям

с

ограниченными возможностями здоровья.//Дефектология. 2003, № 3. С. 39-42). Наиболее

существенными из которых являются:

1.

несформированность/отсутствие способов усвоения общественного опыта (умение

действовать

по

указательному

жесту,

готовность

к

совместным

действиям,

подражание и действия по речевой инструкции);

2.

несформированность невербальных форм и средств общения (эмоционально-

личностной, экспрессивно-мимической).

Дети прошедшие раннюю комплексную реабилитацию в 80 % случаев стабилизируются

в соматическом состоянии, эмоциональном и психическом развитии приближаются к норме

к 3 годам.

Эти данные позволяют говорить о том, что имеется шанс восстановить соматическое и

психическое здоровье детей с перинатальной патологией в младенческом и раннем возрасте

при своевременной системе коррекционных занятий.

Основные направления

коррекционно-развивающей работы в доречевой период

1.

Развитие

эмоционального

общения

со

взрослым

(стимуляция

«комплекса

оживления», включение общения в практическое сотрудничество ребенка со

взрослым). Взрослый, улыбаясь, наклоняется над ребенком, старается «поймать» его

взгляд, поглаживает его, придает голосу певучий, ласковый оттенок. Привлекает

внимание ребенка и переводит его взгляд на игрушку. Постепенно при виде лица

взрослого или игрушки у ребенка будут появляться улыбка, смех, различные голосовые

реакции.

2.

Развитие

сенсорных

процессов

(зрительного

и

слухового

сосредоточения,

локализации звука

в пространстве, двигательно-кинестетических ощущений).

Сначала стимулируется зрительная фиксация на лице взрослого и на игрушке, затем

формируется плавность прослеживания в горизонтальной и вертикальной плоскостях,

устойчивость фиксации взора при изменении положения головы и туловища. На более

поздних

этапах

доречевого

развития

необходима

выработка

зрительных

дифференцировок. Для развития слухового восприятия используют период, когда

ребенок находится в эмоционально отрицательном состоянии – в период несильного

4

плача. Взрослый наклоняется к ребенку, ласково разговаривает с ним, потряхивает

погремушкой, добиваясь привлечения внимания и успокоения. Дальнейшее развитие

слухового восприятия идет при формировании умения локализовать звук в пространстве.

В качестве звуковых раздражителей используются различные по звучанию игрушки, а

также голос взрослого. Если ребенок с двигательной патологией не может повернуть

голову к источнику звука, это надо сделать пассивно.

3.

Формирование подготовительных этапов понимания речи. Подготовка начинается с

развития восприятия различных интонаций голоса взрослого и адекватной реакции на

них (улыбки, смеха или обиды, плача). Первичное понимание обращенной речи

происходит при совпадении звучания слова, произносимого взрослым, с предъявлением

предмета, который оно обозначает. Для запоминания используются двусложные

лепетные слова или звукоподражания. Важным разделом работы является стимуляция

голосовых реакций, звуковой и речевой активности ребенка. В ходе коррекционно-

развивающей работы необходимо учитывать этапы доречевого и раннего речевого

развития: недифференцированная голосовая активность, гуление, лепет, лепетные слова

и звукоподражания, общеупотребительные слова и т.д. нужно стимулировать у детей

любые доступные голосовые, звуковые реакции, а в последующем – слова. Для общения

с окружающими у детей с задержкой доречевого и речевого развития нужно

формировать мимические, голосовые, звукопроизносительные реакции, вырабатывать и

закреплять

навыки

произвольного

произнесения

слогов,

слоговых

комплексов,

облегченных слов.

4.

Формирование движений рук и действий с предметами. При лечебно-педагогической

работе необходимо учитывать этапы становления моторики кистей и пальцев рук: опора

на раскрытую кисть,

осуществление произвольного захвата предметов кистью,

включение

пальцевого

захвата,

противопоставление

пальцев,

постепенно

усложняющиеся манипуляции и предметные действия, дифференцированные движения

пальцев рук. Перед формированием функциональных возможностей кистей и пальцев

рук необходимо добиваться нормализации мышечного тонуса верхних конечностей.

Далее проводится массаж и пассивные упражнения кистей и пальцев рук, постепенно

переводя их в активную форму. Развитию опорной функции рук способствуют

медленные перекатывания ребенка в положении на животе вперед на большом мяче.

Функцию хватания начинают тренировать с периода новорожденности. Ребенку

вкладывают в руку игрушки, которые должны быть различными по форме, величине,

весу, фактуре, температуре. Это способствует узнаванию их на ощупь. Затем ребенка

поощряют тянуться к лицу и висящим в кроватке ярким предметам. Ребенок ощупывает

их сначала пассивно (с помощью рук взрослого), а затем активно. Важно обучать

ребенка не только захвату предмета, но и его высвобождению (отпусканию).

Разжимание кисти облегчается потряхиванием ее в сторону мизинца поворотом руки

ладонью вверх. Дальнейшее развитие функциональных возможностей кистей и пальцев

рук предполагает формирование манипулятивной функции рук и дифференцированных

движений пальцев рук. Ребенка побуждают брать (хватать) игрушки из разных

положений – снизу, сверху, сбоку от него. Вслед за этим (с 1 года) развивают простые

предметные действия, при необходимости выполняемые пассивно или пассивно-

активно.

5.

Нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата (уменьшение

степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата – спастического

пареза,

гиперкинезов,

атаксии,

тонических

нарушений

управления

типа

ригидности).

Развитие

подвижности

органов

артикуляции.

При

проведении

коррекционно-логопедической работы по нормализации тонуса мышц и моторики

артикуляционного

аппарата

используются

следующие

методы

логопедического

воздействия: дифференцированный логопедический массаж лицевой, губной и язычной

мускулатуры (расслабляющий или стимулирующий), точечный массаж, пассивная и

элементы

активной

артикуляционной

гимнастики,

искусственная

локальная

5

контрастотермия (сочетание гипо- и гипертермии). Логопедическую работу следует

начинать с ослабления проявления расстройств иннервации речевого аппарата.

Расширяя возможности движений речевых мышц, можно рассчитывать на их лучшее

спонтанное включение в артикуляционный процесс.

6.

Коррекция кормления, стимуляция рефлексов орального автоматизма, подавление

оральных автоматизмов. С первых недель и месяцев жизни с детьми, имеющими

двигательную патологию, проводится последовательная стимуляция рефлекторного

развития. У детей первых

месяцев жизни – это стимуляция сосания и глотания.

Нормализация процесса кормления является жизненно важной для ребенка. Активность

акта сосания зависит от своевременного проявления и выраженности рефлексов

орального

автоматизма.

При

их

отсутствии

или

недостаточной

выраженности

используются

приемы

по

стимуляции

безусловно-рефлекторной

активности.

Стимуляция оральных рефлексов производится непосредственно перед кормлением

ребенка. Каждый рефлекс вызывается не более 2 – 3 раз, так как активность рефлекса

при дальнейшем стимулировании резко падает. Для регуляции процесса кормления

важно строго соблюдать постоянство положения и места кормления, которые укрепляют

пищевые безусловные рефлексы (поиск груди, открывание рта, сосательные движения).

Во время кормления взрослый находит такое положение, чтобы его руки были

свободны. Ребенок находится в позе легкого сгибания, в которой наступает наиболее

полное мышечное расслабление. Непосредственно перед кормлением (желательно в

«рефлекс-запрещающей позиции») стимулирующей врожденные безусловные рефлексы

– губной, поисковый, хоботковый, сосательный. Для их стимуляции ваточкой,

смоченной в теплом молоке, соской или пальцем проводят несколько раз по

рефлексогенным зонам – в области носогубных складок (губной), у углов рта

(поисковый), по средней части верхней губы (хоботковый), по передней поверхности

языка (сосательный). При вызывании поискового рефлекса прикасаются к щеке в

области углов рта; не получив ответной реакции в виде поворота головы и движения губ

в сторону раздражителя, пассивно мягко поворачивают голову и смещают губы в

соответствующем раздражителю направлении. При вызывании хоботкового рефлекса

раздражают пальцем середину верхней губя и помогают пассивно вытянуть губы вперед,

собирая их в «хоботок». При нарушении глотательного рефлекса стимулируют корень

языка и заднюю стенку глотки путем раздражения их каплями теплого молока или

сладкой воды. Вызывая сосательный рефлекс, губы ребенка собирают вокруг соски с

бутылочкой, ритмично сжимают губы ребенка и одновременно выдавливают небольшую

порцию молока. При возможности сосания, но нарушении смыкания губ, отвисании

нижней челюсти при которых отмечается подтекание молока из углов рта, в момент

сосания необходимо слегка придерживать губы вокруг соски и поддерживать нижнюю

губу и челюсть снизу. После 3 – 4 месяцев рефлексы орального автоматизма необходимо

активно подавлять. Для этого ребенок помещается в «рефлекс-запрещающую позицию»,

взрослый одной рукой нежно прикасается к губам ребенка ваткой, соской или пальцем, а

другой препятствует рефлекторному движению губ.

7.

Развитие дыхания и голоса (вокализация выдоха, увеличение объема, длительности

и силы выдоха, выработка ритмичности дыхания и движений ребенка). Эту работу

начинают с первых месяцев жизни больного ребенка. Вначале проводятся общие

дыхательные упражнения, целью которых является увеличение объема, силы и глубины

вдыхаемого и выдыхаемого воздуха и нормализация ритма дыхания.

8.

Коррекции поведения детей с ППНС. Необходимо уже с первого месяца жизни вводить

ребенка в четкий, соответствующий его состоянию режим; детям надо помогать

засыпать,

облегчая

переход

ко

сну.

Помимо

свежего

воздуха

обязательна

обездвиженность ребенка, ритмичные движения взрослого, помогающие заснуть, -

поглаживание, легкое катание или покачивание кроватки, на время засыпания можно

давать ребенку пустышку, но убирать ее сразу после засыпания. Для введения ребенка

в режим важно соблюдать ритуал

и последовательность действий взрослого – от

6

одевания шапочки или косынки до заворачивания в одеяло – при укладывании спать.

Лучи света не должны быть направлены на лицо, в глаза спящего ребенка. Сон

неоднороден, а у маленького ребенка не спокоен. Надо, чтобы ребенок, просыпаясь и

открывая глаза во время дневного или ночного сна, мог сразу увидеть и услышать

взрослого. Это помогает ему успокоиться и заснуть. Качество бодрствования зависит от

качества сна. Чем беспокойнее и беспорядочнее он спит, тем беспокойнее его

бодрствование. После того как ребенок хорошо выспится и поест, он будет бодрствовать

активнее и спокойнее. Для спокойствия ребенка надо менять его положение во время

бодрствования, перекладывать со спины на живот и обратно при первых признаках

утомления. Когда ребенок спокоен, брать на короткое время на руки, разговаривать с

ним, подносить к окну, к зеркалу, показывать игрушку. Над ребенком должна висеть

игрушка (до 5 месяцев) и лежать на подстилке перед ним, когда он бодрствует в

положении на животе. Когда он сам сядет, встанет, поползет и пойдет, у него должны

быть игрушки (не очень много) и его надо учить действовать ими. Ребенок должен быть

занят делом, и чем больше он играет сам и двигается, тем становится спокойнее.

Двигательные автоматизмы и стереотипы (качание, сосание, онанизм и др.) возникают

как у возбужденных, так и у пассивных детей как средство самоудовлетворения и

самоуспокоения. Чаще всего они встречаются у детей с ППНС, предоставленных самим

себе, с которыми редко и мало общаются, не играют, у которых нет игрушек,

соответствующих уровню их развития.

З А К Л Ю Ч Е Н И Е

Для детей с ППНС характерно сочетание отставания в развитии и нарушения поведения.

Совпадение отклонений в развитии и в поведении наблюдается у 81,7 % детей с ППНС. Причем

наибольшее совпадение отклонений в развитии и поведении – в 10 и 12 месяцев.

Период от рождения до 1 года является наиболее сензитивным для коррекции развития и

поведения у детей с ППНС. Оказание коррекционно-педагогической помощи в сочетании с

медицинской помощью позволяет реабилитировать детей к 3 годам жизни, приблизив их

развитие и поведение к норме.

Основными направлениями ранней коррекционно-педагогической помощи детям с ППНС

являются:

1.

развитие эмоционального общения со взрослым.

2.

развитие сенсорных процессов.

3.

формирование подготовительных этапов понимания речи.

4.

формирование движений рук и действий с предметами.

5.

нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата.

6.

коррекция кормления, стимуляция рефлексов орального автоматизма (до 3 – 4 мес.),

подавление оральных автоматизмов (после 3 – 4 мес.).

7.

развитие дыхания и голоса.

8.

коррекция поведения, создание и соблюдение ритуалов.

7

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1.

Выготский Л.С. Детская психология / Ред. Д.Б. Эльконина. М., 1984.

2.

Стреблева

Е.А.

Ранняя

коррекционно-педагогическая

помощь

детям

с

ограниченными возможностями здоровья.//Дефектология. 2003, № 3. С. 39-42.

3.

Стреблева Е.А. Новые организационные формы в специальном дошкольном

образовании // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002, № 3. С.

12.

4.

Фрухт Э.Л., Тонкова-Ямпольская Р.В. Некоторые особенности развития и поведения

детей с перинатальным поражением нервной системы.// Дефектология. 2003, № 4. С.

24 – 27.

5.

Приходько

О.Г.

Задачи,

содержание

и

методы

ранней

помощи

детям

с

двигательными нарушениями.// Дефектология. 2003, № 4. С. 36 – 39.

8