Развитие пространственной ориентировки у детей старшего

дошкольного возраста с нарушением зрения.

В

понятие

«пространственная

ориентация»

входит

оценка

расстояния, размера, формы предметов, взаиморасположение предметов и их

положение относительно человека. Проблемой развития пространственной

ориентировки в

науке занимались

Б.Г.

Ананьев,

А.А.

Люблинская,

Т.А.

Муссейибова, Э.Я. Степаненкова и др. Е.Б. Островская, Л.А. Семенов, Л.И.

Солнцева, Ю.И. Петров, В. Исследованием пространственной ориентировки

у детей дошкольного возраста занимались такие ученные, как В. С. Сверлов,

Ф. Н. Шемякин, Е. Н. Подколзина, Л. И. Плаксина, Л. А. Дружинина и

другие.

Дошкольный

возраст

–

это

период

интенсивного

развития

пространственных представлений. Пространственные представления, хотя и

возникают очень рано, являются более сложным процессом, чем умение

различать качества предмета.

В основе формирования и развития ориентировки в пространстве лежат

психические функции, такие как ощущение и восприятие, внимание, речь,

мышление,

память.

Ощущение

и

восприятие

возникают

на

основе

информации, поступающей от анализаторов (кинестетический, осязательный,

зрительный, слуховой). Нарушение правильного функционирования какой-

либо

из

анализаторных

систем

приводит

к

искаженному,

нецелостному

восприятию

объектов

окружающей

действительности, а впоследствии,

неточному формированию представлений.

Следует

также

отметить,

что

активное

передвижение

раздвигает

границы осваимого ребёнком пространства. Ходьбу И.М. Сеченов назвал

«дробным анализатором пространства». Для дошкольников с нарушением

зрения характерны недостатки

развития движений и

малая

двигательная

активность.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме

исследования,

можно

сделать

вывод,

что

дети

старшего

дошкольного

возраста

с

нарушением

зрения

характеризуются

своеобразием

психофизического развития, что проявляется в недостаточной двигательной

активности, сложностях формирования двигательной сферы. В свою очередь,

это

вызывает

у

детей

трудности

пространственной

ориентировки

и

недостатки в её развитии ограничивают в дальнейшем их самостоятельность

и активность во всех сферах деятельности. Дети рассматриваемой категории

не

всегда

могут

спонтанно,

самостоятельно

овладеть

навыками

пространственного

ориентирования,

а

нуждаются

в

систематическом

целенаправленном обучении.

Кроме

того,

данные,

полученные

экспериментальным

путём,

свидетельствуют

о

том,

что

детям

старшего

дошкольного

возраста

с

нарушением зрения свойственно: использовать для описания пространства и

пространственных

отношений

приблизительные

обозначения,

при

опоре

только на объекты, находящиеся рядом; допускать ошибки при ориентировке

на

микроплоскости

листа,

стола;

использовать

при

описании

пространственных отношений ориентир на плоскость; испытывать трудности

при

соотнесении

действия

со

словом

и

схемой.

Что

подтвердило

необходимость

проведения

целенаправленной

коррекционно-развивающей

работы по развитию навыков ориентировки в пространстве у детей старшего

дошкольного возраста с нарушением зрения.

Следует

отметить,

что

детям

старшего

дошкольного

возраста

с

нарушением

зрения

характерна

неспособность

целостно

получать

информацию о пространстве с опорой на сохранные анализаторы (слух,

осязание,

обоняние,

двигательно-тактильная

чувствительность

и

т.

д.)

и

пользоваться ей в самостоятельной практической ориентации.

Старшие

дошкольники

с

нарушением

зрения

характеризуются

незначительным запасом предметных и пространственных представлений,

неумением

обозначать

в

речи

воспринимаемые признаки

и

направления

пространства, что так же обусловливает их затруднения в ориентации в

пространстве. У существенной части детей отмечаются также нарушения

микро- и макро-координации движений, что делает их пространственную

ориентировку замедленной и неточной.

Различная

степень

тяжести

зрительной

патологии

у детей вносит

своеобразие в развитие их пространственной ориентировки.

Основные причины трудностей пространственной ориентировки у детей с

нарушением зрения (дети с косоглазием и амблиопией):

1.

Переоценка

детьми

своих

зрительных

возможностей,

опора

при ориентировке на неточное зрительное восприятие.

2. Искажение восприятия предметов и их расположения в пространстве в

связи с низкой остротой зрения и нарушением других зрительных функций.

3. Искажение восприятия глубины пространства, удаленности предметов,

расстояния между ними в связи с нарушениями бинокулярного зрения.

4. Неумение пользоваться нарушенным зрением при ориентировке.

5. Недостаточный запас предметных и пространственных представлений.

6. Сложность анализа и синтеза получаемой через сохранные.

7. Непрочная связь между восприятием пространственных признаков и

отношений и их словесными обозначениями.

8. Нарушение микро и макрокоординации движений.

Коррекционно-развивающая

работа

реализуется

через

учёт

индивидуальных

особенностей

каждого

ребёнка.

Для

этого

необходимо

провести диагностику, понять, на каком этапе развития пространственных

представлений находится ребёнок. Это крайне важно для более легкого,

правильного усвоения нового материала.

Таким

образом,

причины

трудностей

формирования

и

развития

пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения обусловливает

содержание и этапы обучения, что следует учитывать при планировании

коррекционно-развивающей работы.

Задачами

коррекционно-развивающей

работы

с

детьми

старшего

дошкольного возраста являются:

1) Развитие у детей умения ориентироваться в микропространстве;

2)

Развитие

у

детей

навыков

ориентировки

с

помощью

схем

и

планов

пространства;

3)

Развитие

у

детей

умения

определять

пространственные

признаки

предметов ближайшего окружения.

Система работы (Т. А. Мусейибова) по развитию у дошкольников

пространственных представлений включает:

1) ориентировку «на себе»; освоение «схемы собственного тела»;

2)

ориентировку

«на

внешних

объектах»;

выделение

различных

сторон

предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых;

3)

освоение

и

применение

словесной

системы

отсчета

по

основным

пространственным направлениям: вперед — назад, вверх — вниз, направо —

налево;

4) определение расположения предметов в пространстве «от себя», когда

исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;

5) определение собственного положения в пространстве («точки стояния»)

относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на

другом человеке или на каком-либо предмете;

6) определение пространственной размещенности предметов относительно

друг друга;

7) определение пространственного расположения объектов при ориентировке

на

плоскости,

т.

е.

в

двухмерном

пространстве;

определение

их

размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на

которой они размещаются.

Работа по формированию пространственных представлений у детей

включает

ориентировку

в

трехмерном

(основных

пространственных

направлениях) и двухмерном (на листе бумаги) пространстве. Главным здесь

является проведение тщательно подобранных, постепенно усложняющихся

по линейно-концентрическому принципу упражнений, заданий-поручений,

заданий-игр с предметами и без них.

Работа по развитию пространственных представлений у детей ведется

в

разных

направлениях,

с

постепенным

усложнением

заданий.

Это

выражается (по данным Т. А. Мусейибовой):

а)

в

постепенном

увеличении

количества

различных

вариантов

пространственных отношений между предметами, с которыми знакомятся

дети;

б)

в

повышении

точности

различения

их

детьми

и

обозначения

соответствующими терминами;

в)

в

переходе

от

простого

распознавания

к

самостоятельному

воспроизведению пространственных отношений на предметах, в том числе

между субъектом и окружающими его объектами;

г) в переходе от ориентировки в специально организованной дидактической

среде к ориентировке в окружающем пространстве;

д) в изменении способов ориентировки в пространственном расположении

предметов

(от

практического примеривания или

соотнесения объектов с

исходной

точкой

отсчета

к

зрительной

оценке

их

расположения

на

расстоянии);

е)

в

переходе

от

непосредственного

восприятия

и

действенного

воспроизведения пространственных отношений к осмыслению их логики и

семантики;

ж)

в

возрастании

степени

обобщения

знаний

детей

о

конкретных

пространственных отношениях;

з)

в

переходе

от

определения

местоположения

предмета

относительно

другого объекта к определению их расположения относительно друг друга.

Чтобы

успешно

сформировать

пространственные

представления

у

ребёнка,

необходимо

знать

этапы

формирования

и

развития

пространственных представлений в каждом возрасте.

Методика формирования ориентировки в пространстве в разных

возрастных группах.

В

младшей

группе

детей

учат

различать

пространственные

направления от себя: впереди (вперед) - сзади (назад), слева (налево) - справа

(направо).

Основой

различения

пространственных направлений служит четкое

различение детьми частей своего тела и определение сторон на самом себе.

Так, понятие "впереди" у детей связывается с их лицом, а "позади" (сзади) -

со спиной. Учитывая это, в начале учебного года важно проверить, умеют ли

малыши ориентироваться на себя, знают ли названия частей тела и лица.

Во

время

умывания

или

одевания

воспитатель,

непринужденно

разговаривая

с

детьми,

называет

части

тела

и

лица:

"Вымой

нос,

уши,

подбородок, потри лоб", "Надень на голову платок", "Повяжи на шею шарф".

Важно самих малышей побуждать к называнию частей тела и лица. Если

дети недостаточно хорошо ориентируются, можно провести дидактические

игры "Купание куклы", "Укладывание куклы спать", "Оденем куклу". Важно,

чтобы при проведении этих игр внимание детей было сосредоточено не

только

на

самих

процессах умывания, одевания; надо делать

акцент

на

различение и называние частей тела и лица. Ребенку предлагают помыть

кукле грудку, спинку, плечи и пр.

Детей

одновременно

упражняют

в

различении

парных

взаимно-

обратных направлений: вверху - внизу, спереди - сзади, слева - справа (левая

- правая), так как формирование представлений об одном из них опирается на

формирование представления о другом. Особенно затрудняет малышей

различение правой и левой руки. Затруднения устраняются, если воспитатель

постоянно связывает называние руки с выполняемыми ею действиями, и

прежде всего характерными для каждой руки. Малыши должны назвать, в

какой руке они держат ложку, а в какой - хлеб, в какой руке у них карандаш,

кисточка, а какой рукой они придерживают бумагу.

Упражнение в различении и назывании рук связывают с выполнением

и других действий. Например, на музыкальном и физкультурном занятиях

педагог предлагает детям взять в правую руку синий флажок, а в левую -

зеленый или в правую руку взять длинную ленточку, а в левую - короткую,

просит малышей сказать, в какой руке у них тот или иной предмет.

В процессе обучения различению и называнию правой и левой руки

большое внимание уделяют развитию умения определять различные стороны

на себе: голова - вверху, ноги - внизу; правая нога, левая нога; правое ухо,

левое ухо и т. п. Данная работа проводится как индивидуально, так и с

небольшими подгруппами детей. Воспитатель просит их дотронуться руками

до колена и догадаться, какая нога у них правая, а какая - левая. Малыши

узнают, что левая нога с той стороны, где левая рука, а правая там, где правая

рука. Аналогичным образом дети угадывают, какая щека правая, какая -

левая. Проводя упражнения, нельзя рассаживать детей друг против друга, в

круг или по углам, потому что в таком случае нарушается однородность в

восприятии пространства. Все дети и педагог должны сидеть или стоять

лицом в одну сторону. Продолжительность упражнений не превышает 3-5

мин.

Опираясь на

эти умения детей,

можно начать учить их указывать

пространственные

направления

от

себя:

вперед,

назад,

налево,

направо.

Например, воспитатель просит

детей взять

флажки

(или погремушки) и

вытянуть

руки

в

стороны.

На

какой-то

момент

внимание

малышей

акцентируется

на

том,

что

синий

флажок

у

них

в

правой

руке,

и

они

показывают им в правую сторону; держа зеленый флажок в левой руке, они

показывают им в левую сторону. По указанию педагога дети показывают

флажками

вниз,

вверх,

налево,

направо.

Они

приучаются

по

слову

наклоняться

вперед,

поднимать

руки

вверх,

опускать

вниз

и

т.

д.

Используются

игры

"В

прятки",

"Куда

бросили

мяч?".

Такие

игры-

упражнения следует повторять 6-8 раз, им отводится примерно 4-5 мин.

В младшей группе дети получают первые навыки ориентировки на

плоскости листа. На занятиях их учат располагать предметы на листе вверху

и

внизу,

на

верхней

и

нижней

полосках,

слева

и

справа,

раскладывать

предметы в ряд по порядку в направлении слева направо.

Показывая приемы изображения предметов на занятиях по рисованию,

педагог называет направление движения руки: сверху вниз, слева направо и

др.

Самих

детей

побуждают

называть

направление

действия

или

местоположение

предметов

на

плоскости:

"Как

ты

раскладываешь

кружочки?"

("Слева

направо".)

"Где

больше

кружков?"

("Внизу".)

"Где

меньше?" ("Вверху".)

В

средней

группе

ребенок

должен

научиться

определять,

где

расположен тот или иной предмет по отношению к нему вверху, внизу,

впереди

сзади,

слева,

справа.

Основой

различения

пространственных

направлений служит различение частей тела, определение сторон на самом

себе.

В

начале

учебного

года

выясняют

в

какой

мере

дети

умеют

ориентироваться на себе, и закрепляют данное умение.

Большое внимание уделяют упражнениям в различении левой и правой

руки, так как ориентировка в левом и правом дается детям данного возраста с

известным

трудом;

закрепляют

умение

показывать

рукой

(флажком,

палочкой) вперед, назад, вверх, вниз, налево, направо.

•

Определение

пространственного

расположения

предметов

относительно себя.

Научив детей ориентироваться на себе, указывать направления вперед,

назад и т д., можно перейти к упражнениям в определении расположения

предметов от себя (впереди, перед за, сзади, слева, справа, вверху, внизу).

Вначале детям предлагают определить расположение только 2 игрушек или

вещей,

находящихся

от

них

в

противоположных направлениях:

впереди

сзади,

справа

слева.

Позднее

количество

предметов

увеличивают

до

4.

Предметы

сначала

располагают

на

небольшом

расстоянии

от

ребенка.

Постепенно расстояние увеличивают.

После того как ребенок определит расположение предметов, полезно

предложить ему повернуться налево или направо (на 90°), а позднее кругом

(на

180°).

В

дальнейшем

это

позволит

детям

понять

относительность в

определении местоположения предметов от самого себя. Повернулся ребенок

налево, и Чебурашка теперь сидит перед ним (впереди), а не слева от него.

Наиболее эффективными являются упражнения, связанные с движениями,

перемещением детей.

Упражнения

в

определении

пространственного

расположения

предметов проводят как на занятиях, так и в повседневной жизни. Большое

значение

придают

использованию

дидактических

игр:

"Угадай,

что

где

находится", "Кто ушел и где он стоял?" и др.

•

Обучение умению передвигаться в указанном направлении.

После того как дети приобретут умение различать и называть основные

пространственные

направления,

их

учат

передвигаться

в

указанном

направлении. Для этого целесообразно вначале

использовать игру "Куда

пойдешь,

что

найдешь?".

Цель

ее

-

упражнять

ребят

в

действенном

различении и обозначении основных пространственных направлений.

Организация обстановки. Педагог в отсутствие детей прячет игрушки в

разных местах комнаты с учетом предполагаемого местоположения ребенка

(впереди, сзади, слева, справа). Например, впереди за ширмочкой прячет

мишку, а сзади на полочке помещает матрешку и т. п. Объясняет задание:

"Сегодня вы поучитесь отыскивать спрятанные игрушки". Вызвав ребенка,

он говорит: "Вперед пойдешь - мишку найдешь, назад пойдешь - матрешку

найдешь. Куда же ты хочешь пойти и что там найдешь?" Ребенок должен

выбрать

направление,

назвать

его

и

идти

в

этом

направлении.

Найдя

игрушку, он говорит, какую игрушку и где нашел. ("Я пошел назад и на

полочке нашел матрешку".)

Примечание. Вначале ребенку предлагают выбирать направление только из 2

парных предложенных ему направлений (вперед - назад, налево - направо), а

позднее

-

из

4.

Постепенно

увеличивают

количество

игрушек,

расположенных с каждой стороны. Задание можно предлагать одновременно

2 детям.

Использование

жизненных

ситуаций

для

развития

ориентировки

в

пространстве.

Для развития ориентировки в пространстве наряду со специальными

упражнениями широко используются разнообразные жизненные ситуации.

Ориентировка в пространственных направлениях - непременный компонент

любого практического действия.

Большие

возможности

для

соответствующих

упражнений

предоставляют

физкультурные и музыкальные занятия, утренняя гимнастика и подвижные

игры.

Четкая

ориентировка

в

пространстве

обусловливает

правильное

выполнение

двигательных

упражнений.

Педагог

постоянно

указывает

направление

движения

(действия):

"Повернитесь

налево

(направо),

поднимите руки вверх!" И т. п.

Не

следует

подменять

слова,

обозначающие

пространственные

направления, называнием предметных ориентиров ("Повернитесь к окну" и т.

п.).

У детей 5-6лет закрепляют умение различать левую и правую руку,

определять направление местонахождения предметов по отношению к себе:

вверху,

внизу,

впереди,

сзади,

слева,

справа.

С

этой

целью

используют

игровые упражнения, рекомендованные для детей средней группы: "Угадай,

кто где стоит!", "Угадай, что где находится!", "Укажи, где звенит

колокольчик" и т. п. Их можно проводить как на занятиях по математике, так

и в играх.

Как и в средней группе, дети упражняются в различении противоположных

направлений, но задания усложняют. Выражается это в том, что увеличивают

количество

предметов

(от

2

до

6),

местоположение

которых

ребенку

предлагают определить, а также расстояние между ребенком и предметами.

Дети постепенно научаются определять направление местоположения любых

предметов, находящихся на значительном расстоянии от них.

Детей

учат

не

только

определять,

в

каком

направлении

от

них

находятся предметы, но и самостоятельно создавать указанные ситуации:

"Встань так, чтобы Аня оказалась впереди, а Женя - сзади тебя!", "Встань

так, чтобы слева от тебя был стол, а справа - доска".

•

Развитие умения передвигаться в указанном направлении.

В

старшей

группе

большое

внимание

уделяют

закреплению

и

совершенствованию

умения

передвигаться

в

указанном

направлении,

изменять направление движения во время ходьбы, бега.

На музыкальных и физкультурных занятиях воспитатель для точного

обозначения направления движения употребляет в речи наречия и предлоги:

вверх, вниз, вперед, назад, налево (слева), направо (справа), рядом, между,

напротив,

за,

перед,

в,

на,

до

и

др.

Опираясь

на

умение

детей

ориентироваться на себе, он учит их производить движения в указанном

направлении.

Большое значение имеет использование определенной системы игр с

правилами - дидактических и подвижных. Игры проводят на занятиях по

математике, физкультурных, музыкальных и вне занятий, главным образом

на прогулке. В начале года можно предложить игру "Куда пойдешь и что

найдешь?".

В старшей группе эту игру проводят в более сложном варианте. Дети

делают

выбор

из

4

направлений,

задание

одновременно

выполняют

несколько человек. Далее проводят игры "Найди предмет", "Найди флажок",

"Путешествие",

"Разведчики".

Игровое

действие

здесь

также

поиск

спрятанной

игрушки

(вещи).

Но

теперь

ребенку предлагают

в

процессе

активного передвижения изменять направление, например, дойти до стола,

повернуть направо, дойти до окна, повернуть налево, дойти до угла комнаты

и там найти спрятанную игрушку.

Вначале, проводя эти игры, педагог дает указания в ходе действия:

"Дойди

до

стола...

Повернись

направо...

Дойди

до

окна...

Повернись

налево..." и т. д. Каждое указание он делает тогда, когда уже выполнено

предыдущее, причем называние предмета должно следовать после того, как

ребенок уже изменил

направление движения, иначе дети ориентируются только на предмет, а не на

указанное направление.

Проведение

таких

игр

целесообразно

ограничить

небольшой

площадью,

а

по

мере

накопления

детьми

опыта

площадь

может

быть

увеличена до размеров всей групповой комнаты или участка. Постепенно

увеличивают количество заданий на ориентировку и изменяют порядок их

предложения. Если вначале дети определяют лишь парные направления:

вперед - назад, направо - налево, то позднее направления указывают в любом

порядке: вперед - направо, направо - назад и т. д.

Для усвоения детьми правил поведения пешехода на улице, связанных

с умением ориентироваться в направлениях направо и налево, рекомендуют

игры "Правильно улицу пройдешь - в новый дом придешь, ошибешься - в

старом

останешься",

"Правильно

пройдешь

-

другой флажок

возьмешь",

"Передай пакет". Задание в этих играх заключается в том, чтобы каждый

ребенок правильно прошел по тротуару, придерживаясь правой его стороны,

или, переходя улицу, посмотрел сначала налево, а дойдя до середины улицы,

- направо.

Полезны

упражнения

в

воспроизведении

направления

движения

с

закрытыми глазами на основе пробного хода в играх "Накорми лошадку",

"Стук-стук в барабан", "Найди свой значок". Эти игры аналогичны, поэтому

в качестве примера опишем последнюю.

Вдоль

стены

размещают

модели

геометрических

фигур.

Сначала

водящий

с

открытыми

глазами

подходит

к

фигуре,

которую

назвал

воспитатель, а затем с закрытыми глазами возвращается к стене с моделями и

на ощупь находит нужную.

При

ориентировке

в

пространстве

у

детей

развивают

быстроту

и

четкость реакции на звуковой сигнал (игры "Яков, где ты?", "Жмурки с

колокольчиком",

"Откуда

голос?").

Важно

научить

детей,

действуя

по

указанию, различать направления движений. С этой целью рекомендуют

игры "Стук-стук в барабан", "Накорми лошадку" (в измененном варианте).

Дети

с

закрытыми

глазами

двигаются

к

предмету,

следуя

указаниям

воспитателя: "Сделай 2 шага вперед, повернись налево, сделай 3 шага" и т. д.

Количество заданий вначале ограничивают 2-3, а позднее их число можно

увеличить до 4-5.

Заинтересованность

детей

в

выполнении

более

сложных

заданий,

требующих четкого различения основных пространственных направлений,

создается заменой игрушек.

Установление пространственных отношений между предметами.

Немаловажное значение приобретает обучение детей 5 - 6 лет умению

определять положение предмета по отношению к другому предмету ("Справа

от матрешки стоит пирамидка, а слева сидит мишка, сзади матрешки стоит

неваляшка"), а также свое положение среди окружающих предметов ("Я стою

за стулом, между окнами, сзади Наташи" и т. д.).

Умение ориентироваться от другого предмета основывается на умении

ориентироваться

на

самом

себе.

Дети

должны

научиться

мысленно

представить

себя

в

положении

предмета.

В

связи

с

этим

сначала

их

упражняют в определении направления положения предметов от самого себя

(при повороте на 90 и 180°: стол был впереди, повернулся ребенок - и стол

оказался справа). Далее детей учат определять стороны тела друг друга,

например, где у них правая и где левая рука, затем стороны туловища куклы,

мишки и т. д. (Учитывают, что ребенку значительно легче представить себя в

положении любого одушевленного предмета, чем неодушевленного.)

Занятия строят так: сначала педагог показывает на игрушках или вещах

определенные пространственные отношения (впереди, перед, сзади, за, слева,

справа;

в,

на,

над,

под,

из-за;

рядом,

напротив,

навстречу,

между)

и

обозначает их точными словами, затем меняет местоположение предметов

или заменяет тот или иной предмет, а дети каждый раз обозначают их

положение по отношению друг к другу.

Наконец,

дети,

выполняя

указания

педагога,

сами

создают

соответствующие ситуации, а также ищут их в окружающей обстановке.

Предлагают

игры

"Где

что

стоит?",

"Поручения",

"Прятки",

"Что

изменилось?". ("Катя была впереди Леры, а теперь она сзади Леры".) Педагог

(а

позднее

кто-либо

из

детей)

прячет,

меняет

местами

игрушки,

вещи.

Водящий

ребенок

рассказывает,

где

и

что

стоит,

что

изменилось,

как

расставлены игрушки, где спрятались дети и т. п.

Можно

провести

упражнения-инсценировки

настольного

театра.

Персонажи театра (котята, щенята и др.) прячутся за предметами, меняются

местами, а дети описывают, где находится каждый из них.

Большую

пользу

приносит

игровое

упражнение

"Найди

такую

же

картинку". Материалом для него служат картинки, на которых изображены

одни

и

те

же

предметы

(например,

домик,

елочка,

березка,

заборчик,

скамеечка) в разных пространственных взаимоотношениях. Пару составляют

картинки с одинаковым расположением рисунков предметов. Упражнения с

картинками проводятся, например, так: каждый из играющих получает по

одной картинке. Парные картинки остаются у ведущего. Ведущий берет

одну, из своих картинок и показывает ее, спрашивая: "У кого такая же?"

Получает

парную

картинку

тот,

кто

точно

обозначит

пространственные

взаимоотношения между предметами, которые на ней нарисованы.

Рассматривая

с

детьми

любые

картинки,

иллюстрации

в

книге,

необходимо

учить

их

осмысливать

положение

каждого

предмета

и

его

взаимоотношения

с

другими

предметами.

Это

позволяет

раскрывать

смысловые отношения, связывающие предметы между собой.

•

Ориентировка на плоскости.

В старшей группе дети должны научиться свободно ориентироваться

на плоскости, т.е. в двухмерном пространстве.

В

начале

учебного

года

на

занятиях

по

математике

детей

учат

располагать предметы в указанном направлении: сверху вниз или снизу-

вверх,

слева

направо

или

справа

налево.

Большое

внимание

уделяют

последовательному

выделению,

описанию

и

воспроизведению

взаимного

расположения геометрических фигур по отношению друг к другу.

Дальнейшему развитию ориентировки на плоскости служит обучение

детей умению находить середину (центр) листа бумаги или таблицы, верхний

и нижний, левый и правый края листа, верхний левый и правый, нижний

левый и правый углы листа.

Данной работе посвящают основную часть 3-4 занятий. На первом

занятии

педагог

демонстрирует

таблицу

и

дает

образец

описания

расположения

предметов

по

отношению

к

листу.

Дети

описывают

и

воспроизводят образец. Позднее их учат действовать по указанию, а образец

показывают

уже после

того,

как

задание выполнено. Теперь

он

служит

средством самоконтроля. Выполнив задание, дети описывают, сколько каких

фигур и где разместили. Начиная со второго или третьего занятия, педагог

предлагает им сначала повторить задание, а затем выполнить его.

Дети должны употреблять точные слова для обозначения положения

предметов

по

отношению

к

листу,

полу,

площадке.

На

занятиях

по

математике

дети

получают

первые

представления

о

тех

или

иных

пространственных связях и отношениях. Усвоение их происходит в разных

видах практической деятельности детей (например, изобразительной).

В подготовительной к школе группедети к моменту поступления в

школу

должны

свободно

ориентироваться

в

направлении

движения,

в

пространственных отношениях между ними и предметами, а также между

предметами. Большое значение имеет развитие умения ориентироваться на

плоскости.

Вся

работа

должна

строиться

на

основе

выделения

парных

противоположных понятий: "налево - направо", "вперед - назад" и т. п.

Особенно

важно

обеспечить

действенное

овладение

детьми

пространственной

ориентацией.

Они

должны

не

только

определять

направления и отношения между предметами, но и уметь использовать эти

знания: передвигаться в указанном направлении, располагать и перемещать

предметы и др.

Выделенные пространственные связи и отношения должны отражаться

в речи с помощью предлогов и наречий: в, на, под, над, перед, за, сзади,

впереди, вверху, внизу, выше, ниже, рядом, друг за другом, между, напротив,

левая, правая, верхняя, нижняя и др.

Если

дети

слабо

ориентируются

в

основных

пространственных

направлениях

(впереди,

сзади,

налево,

направо

и

др.),

необходимо

постепенно

пополнить

их

знания.

Прежде

всего

необходимо

закрепить

умение

различать

правую

и

левую

руку

и

на

этой

основе

определять

направления направо, налево. В ходе выполнения детьми тех или иных

действий

необходимо

буквально

на

несколько

секунд

сосредоточить

их

внимание на том, что и какой рукой они делают.

В

определении

и

воспроизведении

пространственных

направлений

детей постоянно упражняют на физкультурных и музыкальных занятиях.

Они получают задание взять тот или иной предмет в правую или левую руку,

повернуться или наклониться вперед, назад, направо, налево и др., изменить

направление

движения

во

время

ходьбы,

бега.

На

какой-то

момент

их

внимание акцентируют на выполнении движения в указанном направлении.

Дети

любят

упражнения

на

внимание,

в

которых

они

производят

движения

в

указанном

направлении,

например:

"Повернитесь

направо",

"Правой рукой дотроньтесь до левого уха" и т. п.

Большое внимание в работе с детьми б-7 лет продолжают уделять

развитию

умения

передвигаться

в

указанном

направлении,

менять

направление движения во время ходьбы и бега. С этой целью используют

систему дидактических и подвижных игр.

Усложнение

данного

вида

упражнений

выражается

в

следующем:

увеличивают количество направлений, на которые ориентируются дети в

ходе

передвижения;

увеличивают

площадь

ориентировки;

усложняют

условия выполнения заданий: дети передвигаются с закрытыми глазами,

ориентируются при быстром темпе движения (на бегу). Так, в подвижных

играх "Зайцы и волк" и "Караси и щука" дети по сигналу убегают от волка

или щуки и прячутся в домики. Спрятавшимся считается тот зайчик или

карасик, у которого домик (стул, коробка, куб) оказался расположенным в

соответствии с заданием воспитателя: впереди или сзади, слева или справа от

ребенка.

Для развития умения ориентироваться в ближайшем к детскому саду

окружении проводятся специальные упражнения: "Как пройти в магазин (в

булочную и пр.)", "Дорога на почту (в аптеку)", "Дорога в школу". Они

позволяют

развивать

у

детей

пространственное

воображение,

умение

представлять

"картину

пути".

Ребенок

рассказывает,

например,

где

помещается почта, по какой улице и в каком направлении надо к ней идти,

где сделать поворот и т. д. Воспитатель вместе с детьми оценивает

правильность сказанного. Детям можно давать поручения отвести кого-либо

или всю группу в указанное место.

Ребят продолжают учить выделять заметные предметные ориентиры,

устанавливать

пространственные

отношения

между

ними,

направление

передвижения от одного предмета к другому.

В

старшей

группе

дети

обучались

умению

определять

положение

предмета по отношению к другому предмету ("Справа от матрешки стоит

пирамидка, а слева сидит мишка, сзади матрешки стоит неваляшка"), а также

свое положение среди окружающих предметов ("Я стою за стулом, между

окнами, сзади Наташи"). Теперь они должны научиться мысленно помещать

себя в положение, которое занимает тот или иной предмет. С этой целью

дают упражнения на определение направления положения того или иного

предмета от самих себя при повороте на 90 и 180° (матрешка была впереди;

повернулся ребенок, и она оказалась справа и т. д.).

Дети учатся определять, где у стоящего перед ними правая и где левая

рука, определять стороны туловища куклы, мишки и т. д. Проводят игровые

упражнения, аналогичные тем, которые использовались в старшей группе:

"Где что находится?", "Поручение", "Прятки" и "Что изменилось?". ("Вера

была

впереди

Лены,

а

теперь

она

сзади

Лены".)

Задания

усложняют,

увеличивая

количество

предметов,

изменяя

их

расположение,

расширяя

площадь

ориентировки.

При

этом

повышают

требования

к

скорости

определения, вводят элементы соревнования.

Важно,

чтобы

дети

не

только

называли,

но

и

объясняли

пространственное

размещение

предметов,

устанавливали

причинные,

следственные

и

другие

связи,

которые

скрываются

за

внешне

представленными пространственными отношениями между предметами. Как

при определении местоположения

предметов, так

и

при рассматривании

картин и иллюстраций дети должны осознавать, что скрывается за данными

пространственными отношениями. Например, на картинках нарисованы дети,

стоящие в кругу, парами, друг против друга и т. п. Надо догадаться, что они

собираются делать или что делают. "Кого рассматривает мальчик? Как вы

догадались? Да, мальчик смотрит наверх".

Для

обучения

детей

умению

пользоваться

в

речи

терминами,

обозначающими

пространственные отношения,

рекомендуются словесные

игры

"Наоборот",

"Дополни

предложение".

Например,

педагог

начинает

предложение: "Дима подбросил мяч... (вверх); Юля поставила цилиндр...

(справа), а Лера поставила куб... (слева); Наш зал помещается... (наверху), а

кухня... (внизу)". Отвечает тот ребенок, кому бросили платок. В процессе

рассматривания

картин,

рисования,

конструирования,

изготовления

предметов,

при

передвижении

в

помещении

и

на

улице

воспитатель

побуждает

ребят

употреблять

слова,

отражающие

пространственные

отношения.

В

результате

представления

детей

о

пространственных

отношениях принимают обобщающий характер.

Полезно использовать задачи на смекалку, например, "Шел человек в город,

а навстречу ему шли 4 знакомых. Сколько человек шли в город?" Большое

внимание на занятиях по математике уделяют упражнениям в ориентировке

на плоскости листа, т е. в двухмерном пространстве. Закрепляют умение

находить середину, центр, верхнюю и нижнюю части листа, правый и левый,

верхний и нижний углы, правую и левую сторону листа бумаги. Дают,

например, такие задания: "Отсчитайте 5 красных кружков и положите в

правый верхний угол, а 3 синих - в нижний левый угол". Важно, чтобы,

выполнив задание, дети смогли рассказать, как о количестве, так и о месте

расположения тех или иных предметов.

Большую пользу приносят зрительные диктанты. Дети раскладывают

геометрические фигуры (палочки, игрушки) на листе бумаги в соответствии с

образцом

в

определенном

положении.

Задания

постепенно

усложняют:

увеличивают

количество

фигур,

изменяют

характер

их

расположения.

Вначале дети рассматривают, описывают и воспроизводят образец, позже

создают

узор

под

диктовку и,

наконец,

самостоятельно создают

узор и

описывают его. Используют игры "Кто запомнит?", "Городки", "У кого что

получится?", "Парные карточки".

Таким образом, коррекционно-развивающая работа строится на

основе:

•

диагностики сформированности пространственных представлений;

•

проведении тщательно подобранных, постепенно усложняющихся по

линейно-концентрическому

принципу

упражнений,

заданий-

поручений, заданий-игр с предметами и без них;

•

максимальном использовании игровых методов (так как игра занимает

центральное место в жизни детей дошкольного возраста, являясь их

ведущим видом деятельности и наиболее эффективная форма развития

пространственной ориентировки детей).