МЕТОДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ВСПИТАТЕЛЕЙ ДОУ НА ОСНОВЕ

ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ И ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА

Сухарева Т.Ю., старший воспитатель

МБДОУ детский сад общеразвивающего вида № 11 «Катерок»

Аннотация: В статье представлен опыт работы по созданию и апробации Модели

методического сопровождения профессионального развития педагогов ДОУ на основе

дифференцированного подхода, рассмотрен вопрос дифференциации педагогов по разным

признакам.

Ключевые слова: методическое сопровождение, дифференцированный подход, Модель

методического сопровождения педагогов ДОУ

Изменения

в

системе

реформирования

образования,

связанные

с

заменой

традиционных ценностей обучения ребенка на ценности развития личности, повышение

качества его образования, предъявляют высокие требования к профессионализму

педагогов, предполагающих понимание современных реалий, мотивов и способов

взаимодействия с ребенком.

Наиболее оптимальным способом, обеспечивающим непрерывное профессиональное

развитие

педагога,

выступает

методическое

сопровождение

повышения

профессиональной компетентности педагогов ДОУ с учетом дифференцированного

подхода.

Зарубина Е. А. определяет понятие методическое сопровождение как процесс,

направленный на разрешение актуальных для педагога проблем профессиональной

деятельности, включающей актуализацию и диагностику существующих проблем,

информационный поиск возможного пути решения

проблемы, консультации на этапе

формирования индивидуальных образовательных маршрутов.

Дифференциация (в переводе с латинского «difference») означает разделение целого

на различные части, ступени. Педагогический коллектив – это сложный, полиструктурный

объект управления, поскольку педагоги отличаются по возрасту, полу, образованию,

стажу,

по

уровню

профессиональной

подготовленности,

личностного

развития,

педагогического мастерства, готовности к инновациям. В любом коллективе нет и не

может быть двух одинаково подготовленных в теоретическом и методическом отношении

педагогов даже среди тех, кто проработал много лет, тем более в условиях

инновационного поиска. Не маловажным основанием для дифференциации в системе

методической работы является мотивация педагогической деятельности.

«Технология

дифференцированного

методического

обучения

педагогов

ДОУ

представляет собой совокупность организованных решений, средств, методов и форм

дифференцированного

обучения,

охватывающих

важнейшую

часть

методического

процесса. Технология дифференцированного обучения педагогов, как применение

разнообразных методических средств, является проникающей технологией.

Значение дифференцированного подхода заключается в том, что он:



исключает неоправданную и нецелесообразную уравниловку;



дает возможность более эффективно работать с каждым педагогом;



способствует реализации желания творческих педагогов быстрее и глубже

продвигаться в самообразовании и развитии;



позволяет учитывать профессиональные запросы и интересы педагогов;



повышает уровень «Я-концепции»: педагоги-новаторы утверждаются в своих

способностях, сомневающиеся получают возможность испытывать успех;



повышает уровень мотивации педагогов» (И.В. Никишина)

Разработка и внедрение уровневой модели внутридошкольной методической работы,

благодаря

дифференциации

педагогического

коллектива

по

уровню

творчества,

педагогического мастерства и другим основаниям, помогает повысить у педагогов

психологическую, теоретическую и практическую готовность к повышению собственного

уровня профессионализма.

Целью методического сопровождения профессионального развития педагогов

является

создание

условий

для

непрерывного

совершенствования

деятельности

педагогических работников, приведение ее в соответствие с современными достижениями

науки и практики через дифференцированный подход.

Цель реализуется посредством решения следующих задач:

1.

Выявить уже имеющиеся и разработать новые формы совместной деятельности,

направленные на повышение профессиональной компетентности педагога в ДОУ.

2.

Определить систему диагностики, критерии и показатели оценки уровня

личностной

и

профессиональной

готовности

педагогов

к

совершенствованию

педагогической компетентности в соответствии с новыми целями и задачами образования.

3.

Выявить дефициты каждого педагога и разработать систему мероприятий по

повышению потенциала педагогов ДОУ.

4.

Определить уровень готовности коллектива к работе в новых условиях.

5.

Совершенствовать методическую работу, мотивировать педагогический персонал

к постоянному росту и саморазвитию.

6.

Организовать деятельность с потенциальными педагогическими кадрами.

Этапы методической работы

1.

Изучение научно-методическую литературу по данной теме;

2.

Выявление уровень профессиональной деятельности педагогов;

3.

Дифференцировать

педагогов

по

уровню

существующих

достижений

и

дефицитов профессиональной деятельности;

4.

Определить содержание работы с каждой группой педагогов;

5.

Реализовать цель через систему методических мероприятий;

6.

Провести анализ результатов методической работы

В рамках создания модели методического сопровождения педагогов, направленной

на повышение качества профессиональной деятельности педагогических работников был

разработан

мониторинг

для

определения

уровня

профессиональной

деятельности

педагогов, который содержит следующие критерии и является основой для разработки

программы индивидуального развития воспитателей и специалистов:



уровень профессиональной компетентности педагогов (методика А.А. Чеменевой,

Е.В. Вербовской, В.Р. Поповой);



участие в мероприятиях по распространению и обобщению опыта работы на

разных уровнях;



стаж педагогической работы;



уровень образования, результаты аттестации;



мотивация профессиональной деятельности;



оценка готовности педагога к инновационной деятельности (методика В.А.

Сластенина).

Данный мониторинг выявил существующие достижения и дефициты в области

личностного саморазвития педагогов, организации образовательной деятельности и

позволил дифференцировать педагогов по степени сформированности профессиональных

компетентностей и инновационного потенциала.

Модель методического сопровождения представляет собой систему непрерывного

профессионального

образования

каждого

педагога

на

основе

индивидуально-

дифференцированного подхода, через удовлетворение актуальных профессиональных

потребностей и обеспечения условий для включения в творческий поиск. В основе

индивидуально-дифференцированного подхода положен модульный подход, основными

направлениями

которого

являются

мотивационно-ценностный,

когнитивно-

деятельностный и личностный компоненты.

Условно педагоги были разделены на несколько микрогрупп:



По

уровню

дефицитов

профессиональной

компетентности

(методическая,

исполнительская, коммуникативная, техническая, деятельностная, креативная, игровая,

рефлексивная компетентности);



По

уровню

готовности

к

инновационной

деятельности

(мотивационный,

креативный, операционный, личностный компоненты);



По уровню профессионального мастерства и профессиональной активности.

Микрогруппы педагогов



1 микрогруппа: Педагоги, имеющие недостаточный уровень той или иной

компетенции. Модуль «Школа педагогического мастерства». Цель: оказание помощи в

восполнении дефицита компетенций;



2 микрогруппа: Педагоги, активные сторонники инноваций. Модуль «Школа

высшего педагогического мастерства».

Цель:

создание условий для обобщения и

представления опыта работы, разработки и внедрения инновационных технологий;



3

микрогруппа:

Стабильно

работающие

педагоги.

Модуль

«Школа

совершенствования профессионального мастерства».

Цель: мотивация на достижение

успеха в профессиональной деятельности, желания добиваться признания и ориентация на

саморазвитие;



4 микрогруппа: Начинающие педагоги. Модуль «Школа становления молодого

педагога» Цель: создание условий для профессионального роста начинающих педагогов,

формирование у них потребности в постоянном саморазвитии и самосовершенствовании;



5

микрогруппа:

Пассивные

педагоги

и

педагоги,

испытывающие

профессиональное выгорание. Модуль «Школа профессионального мастерства». Цель:

стимулирование педагогов, работающих ниже своих возможностей; раскрытие перед

педагогами новых возможностей самореализации.

Для

каждой

микрогруппы

были

разработаны

формы

методического

сопровождения педагогов с учетом выявленных дефицитов.



1 микрогруппа: анкетирование;

Педагогический совет;

коуч-сессия;

занятие-

тренинг; деловая игра; семинар; практикум; кейс-ситуации; консультация; консультация-

парадокс с запланированными ошибками; аукцион методических идей;



2 микрогруппа: наставничество; руководство проектами, творческими группами

и др.; банк инновационных идей; разработка авторских программ и пособий; кружки

качества; аукцион методических идей;



3 микрогруппа:

участие в творческих группах; разработка и реализация

проектов; мастер-классы; творческие отчеты; теоретические и практические семинары;

проектная деятельность; аукцион методических идей;



4 микрогруппа: клуб молодого педагога «Первые шаги»; открытые просмотры;

творческие группы; SOS-консультации; наставничество; методическое портфолио; работа

на тренажере; памятки; аукцион методических идей;



5 микрогруппа: психолого-педагогический тренинг; использование активных

методов обучения (мозговой штурм, аукцион, аквариум и т.п.); экран методической

активности педагогов; аукцион методических идей.

Для успешной реализации модели методического сопровождения необходимо

соблюдение следующих педагогических условий:

1.

Оказание помощи в решении индивидуальных проблем развития педагога;

2.

Содействие межличностной коммуникации педагога с другими участниками

образовательных отношений;

3.

Формирование положительного отношения к самому себе и собственной

деятельности.

4.

Использование следующих типов методического сопровождения (

содействие,

взаимодействие,

поддержка, помощь, диалог, сотрудничество, тьюториал)

В результате такого подхода охвачены все педагоги различными формами

методической работы с учетом дифференцированного подхода к педагогам разных

категорий. Данная модель является весьма эффективной, так как в такой системе педагоги

взаимодействуют на всех уровнях.

Кроме того, индивидуально-дифференцированный подход к педагогам разных

категорий позволяет осуществлять перенос инновационного опыта отдельного педагога в

группы,

практику всего коллектива,

осуществлять трансляцию

опыта в

рамках

муниципальных сетевых сообществ.

Эффективность

модели

подтверждается

ростом

уровня

профессиональной

компетентности педагогов, их профессионального мастерства. Педагоги восполняют

дефициты своих компетенций, у них формируются новые компетенции. Педагоги активно

участвуют в профессиональных конкурсах, методических мероприятиях разного уровня.

Каждый

педагог

вышел

на

новый

профессиональный

уровень.

Осваивая

новое

содержание, изменились запросы педагогов. Те дефициты компетенций, которые

восполнили педагоги, как правило, снимаются или корректируются в зависимости от

образовательной

ситуации.

Таким

образом,

педагоги

учатся

проектировать

и

реализовывать

индивидуальный

образовательный

маршрут

собственного

профессионального развития.

Кроме того, данная практика позволила педагогам понять и осмыслить реализацию

принципа индивидуализации в образовании, пропустив через себя, педагоги выходят на

индивидуальное сопровождение ребенка в образовательном процессе.

Список используемой литратуры

1.

Кораблева, С.В., Мифтахова, О.А. Организация работы старшего воспитателя с

педагогами ДОО в режиме инновационной деятельности / С.В. Кораблева, О.А.

Мифтахова // Народное образование. Педагогика. - 2015

2.

Лукьянова, М.И. Профессиональная компетентность педагога: теоретический

анализ понятия / М.И. Лукьянова // Управление дошкольным образовательным

учреждением. 2007. № 1.

3.

Майер, А.А. Модель профессиональной компетентности педагога дошкольного

учреждения / А.А. Майер // Управление дошкольным образовательным учреждением.

2007. № 1.

4.

Никишина,

И.В. Диагностическая и методическая работа в дошкольных

образовательных учреждениях / И.В. Никишина. Волгоград: Учитель, 2007.

5.

Сластенин

В.А.,

Подымова

Л.С.,

Готовность

педагога

к

инновационной

деятельности// Сибирский педагогический журнал. – 2007. - № 1

6.

Тимофеева Л. Л. Повышение профессиональной компетентности педагога ДОУ.

Учебно-методическое пособие. Выпуск 1. «Компетентностный подход в дошкольном

образовании», М., «Педагогическое общество России», 2013

7.

Чеменева А.А., Вербовская Е.В., Попова В.О. Компетентностная модель

современного педагога ДОО в контексте реализации ФГОС ДО/ Нижегородское

образование. – 2015. - № 3.