Статья по теме «Система учебно-познавательных задач, направленных на развитие

академической грамотности». Пешкова Наталия Сергеевна, учитель начальных

классов БОУ ВО «Грязовецкая школа-интернат для обучающихся с ОВЗ по зрению».

Особенности системы учебно-познавательных задач, направленных на формирование

академической

грамотности,

мы

рассматриваем

как

основу

формирования

функциональной грамотности учащихся. Учителю важно осознать потенциал этих задач

как с позиции достижения образовательных результатов ФГОС ОО, так и с точки зрения

перспективы использования разных типов задач, сюжеты которых основаны на реальных

жизненных ситуациях, для конструирования заданий на функциональную грамотность.

Развитие постиндустриального общества ориентирует системы образования на учет

следующих тенденций:

— учение короткими разнообразными порциями;

— главное не сама информация, а путь к ней;

— многозадачность;

— опора на личностный опыт.

В этом контексте применение задачного подхода, суть которого сводится к усвоению

учебного материала (понятия, способа действия, отношений и ценностей) в процессе

решения некоторых задач, соответствует основным направлениям изменений содержания

образования. Задачный подход позволяет в процессе решения задач учащимся короткими

порциями приобретать разные виды знаний, в том числе процедурные и рефлексивные;

использовать личностный опыт ученика; организовывать процесс нелинейного обучения,

а также реализовать принцип практико-ориентированности содержания образования.

Современный этап использования учебно-познавательных задач характеризуется тем,

что

они

становятся

неотъемлемой

частью

образовательного

процесса.

Задачное

построение содержания подразумевает концентрацию учебного материала вокруг ядра

учебного предмета на основе решения учебно-познавательных задач. Эта идея является

ключевой

для

реализации

деятельностного

подхода

на

современном

этапе

реформирования образования, поскольку любое знание изначально «добывается» в

процессе решения практических или исследовательских задач. Выстраивая содержание

урока через решение учебно-познавательных задач, учитель погружает учащихся в

естественную ситуацию «открытия» нового знания, действия, отношений и ценностей.

Задача организует и направляет деятельность ученика, приучает его к ясному осознанию

ситуации, постановке целей ее преобразования, выявлению условий и ресурсов,

необходимых для ее решения, и позволяет рассматривать «содержание образования» на

уровне учебной задачи и учебного знания конкретного вида: информационного,

процедурного,

оценочного,

рефлексивного

в

предметном,

надпредметном

и

метапредметном контекстах.

Таким образом, с позиции развития академической грамотности задачный подход к

содержанию общего образования имеет специфические особенности (на уровне учебно-

познавательных задач):

— моделирует ту или иную область научного познания; линейного

мышления;

— конструируется на базе классической системы формирования понятий;

— направлен на освоение системы понятий конкретной науки и их теоретические

обобщения.

При традиционном подходе к учебно-познавательным задачам в учебном процессе речь

идет о специально отобранных задачах, смысл решения которых состоит не в том, чтобы

«открыть что-то неизвестное для теории и практики, а в том, чтобы сформировать у

учащихся определенную систему знаний, отношений и практических умений. Решая

учебные задачи, учащиеся включаются в самостоятельную познавательную деятельность

— они познают ранее неизвестные для них свойства изучаемого объекта, раскрывают

причинно-следственные связи, знание которых

позволяет более глубоко ориентироваться в явлениях действительности, овладевают все

новыми и новыми методами изучения фактов, закономерностей, теорий». Таким образом,

учебно-познавательная

задача

выступает

как

дидактическая

единица

содержания

образования, вооружая учеников комплексом знаний, умений, ценностей и отношений, в

том числе репродуктивного и творческого уровней.

Традиционно выделяют четыре основных этапа в структуре деятельности по решению

учебно-познавательной задачи:

1) анализ состава задачи (осмысление условия задачи);

2) поиск (составление) плана решения;

3) осуществление найденного плана решения и доказательство, что полученный результат

удовлетворяет требованию задачи;

4) обсуждение (анализ, изучение) найденного решения.

Опыт показывает, что основные затруднения учащиеся испытывают, прежде всего, на

начальных этапах процесса решения задачи. Вместе с тем она часто оказывается трудной

лишь потому, что учащийся привык работать над задачей только в ситуации выбора, т. е.

выбирать одну из известных ему альтернатив (способа решения, теоретических

положений и т. д.), полагаясь на свой прошлый опыт.

Учащиеся привыкли применять к решению задач известную им последовательность

действий, часто не проводя критического анализа условия с выдвигаемой гипотезой и не

проводя должного анализа полученных результатов.

Таким образом, необходимым условием обучения решению задач, направленных на

развитие академической грамотности,

является рассмотрение различных приемов

(способов, механизмов) деятельности по их решению на каждом этапе, а также освоение

различных видов действий учащихся, способствующих результативному прохождению

каждого этапа решения задачи.

При решении стандартных задач от учащихся требуется знание определенного

алгоритма, эти задания направлены на отработку умений решать определенный класс

задач.

Деятельность

учащихся

в

процессе

решения

такого

типа

задач

носит

репродуктивный характер.

Содержание

задач

начального

уровня

формирования

академической

грамотности

предусматривает узнавание или воспроизведение отдельных фактов или их целого.

Чаще всего они начинаются со слов: Какая из…; Что это?; Как называется…; Кто был…;

Дайте определение… .

К этому типу задач относятся задачи на узнавание воспроизведение отдельных фактов,

чисел, понятий; задачи на воспроизведение дефиниций, норм, правил; задачи по

воспроизведению больших текстов, блоков, стихов, таблиц и т. п. .

Задачи обучающего характера направлены на распознавание (узнавание) объекта;

признаков и свойств явлений, лежащих на поверхности и не требующих доказательства;

составных элементов, связей и отношений задачи; применение известного алгоритма

решения определённого класса задач в стандартной ситуации. Этот тип задач переводит

учащихся на интерпретирующий уровень познавательной деятельности, которая в основе

своей носит алгоритмический характер. Задачи этого типа, как правило, требуют простых

мыслительных операций с данными: выявление, перечисление, сопоставление, обобщение

и т. п. К ним можно отнести задачи:

— по выявлению фактов (измерение, взвешивание, простые исчисления и т. п.);

— по перечислению и описанию фактов (исчисление, перечень и т. п.);

— по перечислению и описанию процессов и способов действий;

— по разбору и структуре (анализ и синтез);

— по сопоставлению и различению (сравнение и разделение);

— по распределению (категоризация и классификация);

— по выявлению взаимоотношений между фактами (причина, следствие, цель, средство,

влияние, функция, полезность, инструмент, способ и т. п.);

— по конкретизации и обобщению;

— на решение несложных примеров (с неизвестными величинами и т. д.)

Начинаются они обычно словами: Установите, какого размера…; Опишите, из чего

состоит…; Перечислите части…; Составьте перечень…; Опишите, как протекает…;

Скажите, как проводится…; Как действуем при…; Чем отличается…; Сравните…;

Определите сходства и различия…; Почему…; Каким способом…; Что является

причиной….

Первые два типа задач, направленных на развитие академической грамотности, широко

распространены в современной школе, они составляют основу обучения большинства

школьных предметов и достаточно хорошо представлены в школьных учебниках и

дидактических материалах к ним.

Следующие три типа можно отнести к классу творческих задач, при детальном

рассмотрении характер деятельности в процессе их решения относится к разным уровням

творческой деятельности. Так, поисковые задачи уже невозможно выполнять по готовым

алгоритмам, соответствующие знания нужно применять в новых условиях. На начальных

этапах решения этого типа задач часто требуется преобразование условия для распознания

структуры объекта, правила или алгоритма решения, для этого учащимся необходимо

найти «ключ алгоритма» путем наблюдения и пробных преобразованийзадачи.

Количество известных компонентов задачи огра-ничивает область распознавания правил,

отношений и связей компонентов задачи и задает границы поиска недостающих

компонентов. При решении задач этого типа учащиеся включаются в поиск новых

комбинаций и преобразований ранее известных способов деятельности при решении

задачи. Задачи поискового типа часто являются открытыми, т. е. предполагают не

единственное решение, а множество (иногда даже бесконечное) вариантов решения одной

и той же задачи. Познавательная деятельность при их решении носит поисковый характер.

К этому типу можно отнести задачи, решение которых требует сложных мыслительных

операций:

— перенос знаний и способов действий в новую ситуацию (трансформация);

— изложение (интерпретация, разъяснение смысла, значения, обоснование);

— использование индуктивного или дедуктивного метода; применение доказательств

каких-либо положений, алгоритмов (аргументация, проверка, подтверждение; оценка

явлений, процессов);

Задачи этого типа могут начинаться со слов: Объясните смысл…; Раскройте значение…;

Как вы понимаете…; Почему думаете, что…; Определите…; Докажите… .

Креативные задачи характеризуются высоким уровнем самостоятельности, активности

и творческой деятельности. Неопределенность всех четырех заданных компонентов

задачи расширяет область связей и отношений, что соответственно расширяет область

распознавания правил и алгоритмов. Этот тип задач предполагает самостоятельное

видение и постановку проблем в задачной ситуации, самостоятельное выдвижение

гипотезы и разработку плана решения. Решение креативной задачи предполагает

собственные (индивидуальные) варианты решения задач, конструирование этих способов

решения, объяснение распознанных связей и отношений с помощью формулирования

теорем, тезисов, законов, принципов, формул, раскрывающих эти связи, их обоснование

(доказательство). В процессе решения креативной задачи может выводиться предписание

(алгоритм, рекомендация) и его применение на практике с помощью самых различных

способов,включая составление и решение задач по образцу, аналогии, раскрытие сторон

изучаемых объектов (событий), высказывание собственных суждений,

оригинальных идей и оценок на основе всестороннего анализа исходных данных задачи.

Решение задач этого типа характеризуется высоким уровнем академической грамотности.

От субъекта требуется самостоятельный отбор знаний и умений из разнообразных

предметных областей и других сфер жизни, активная позиция, актуализирующая личный

опыт и индивидуальные предпочтения ученика, проявление инициативы, оригинальности

и гибкости мышления. Решение пятого типа задач может начинаться словами: Придумай

практический пример…; Составь задачу (рассказ) по теме…; На основании собственных

наблюдений предположи (разработай)…; На основании собственных размышлений

определи (смоделируй)… .

Предложенная типология учебно-познавательных задач по уровням познавательной

деятельности в процессе их решения позволяет проводить диагностику не только знаний,

но и уровня сформированности учебных действий учащихся, а также прогнозировать ход

обучения с учетом меры сложности задач и степени нагрузки на все виды (уровни)

проектируемой познавательной деятельности. Таким образом, закладывается основа для

разработки индивидуальной программы развития академической грамотности учащихся и

более эффективной организации дифференцированного обучения.