Проблема формирования словообразовательных

процессов

является

одной из востребованных и актуальных в системе коррекционной педагогики.

Отечественные лингвисты, психологи, психолингвисты одним из ярких

показателей

нормального

речевого

развития

считают

наличие

сформированных навыков словообразования.

Об актуальности развития словообразовательных процессов говорит

тот факт, что этот процесс тесно связан с развитием морфологической

системы

языка,

а

также

с

функционированием

механизмов,

обеспечивающих усвоение лексики и синтаксиса речи. Словообразование

является

важным аспектом

в развитии лексической системы языка,

средством пополнения словарного состава языка новыми словами и

механизмом для

создания

производных

слов, разных синтаксических

конструкций.

Словообразование

теснейшим

образом

связано

с

развитием

когнитивных процессов, так как появление в речи ребёнка производных

слов указывает на значительное продвижение в познании действительности

и языка, то есть отражает переход на новый уровень когнитивного и

языкового развития. С одной стороны, когнитивные процессы стимулируют

всплеск словообразовательной активности, а с другой, - дальнейшее

овладение

словообразованием

требует

участия

всё

более сложных

когнитивных процессов. Этот процесс основывается также на способности

обобщать и дифференцировать языковые единицы.

Развитие

процессов

словообразования

способствует

совершенствованию фонематических процессов, развитию морфологического

анализа слов. Недостаточное овладение словообразовательными навыками

приводит к большому количеству специфических и орфографических

ошибок, которые носят стойкий и постоянный характер. Работа по

формированию

словообразования

является основой

для

развития

орфографической зоркости, осознания учащимися сущности морфологического

принципа письма.

Для детей, имеющих такой сложный дефект, как общее недоразвитие

речи, формирование процесса словообразования, считается особенно

важным.

От

того,

насколько

правильно

и

своевременно

будут

сформированы навыки словообразования, зависит успешность овладения

письменной и устной речью, способность усваивать и применять на практике

орфографические правила, социальная адаптация в обществе и степень

коммуникативной активности.

Проблема формирования словообразовательных процессов издавна

волновала

и

привлекала

учёных.

Большой

вклад

в

развитие

словообразовательной системы языка внесли выдающиеся отечественные

языковеды А.М. Пешковский, Г.О. Винокур, В.В. Виноградов, Б.Н. Бловина,

В.П.Григорьева, Е.А.Земская, Н.М.Шапской, В.М.Максимова.

Особую

роль в своих исследованиях

отводил детским речевым

инновациям А.Н. Гвоздев. Он называл их «образованиями по аналогии»,

подчёркивая психолингвистический механизм их возникновения.

Идея генерализации языковых фактов представлена в известных

работах

А.М. Шахнаровича.

В

своих

работах

авторы

Ф.А.Сохин,

Э.А.Федеравичене,

А.Г.Тамбовцева, Н.А.Костандян,

У.И. Николайчук,

раскрыв закономерности процесса словотворчества, получили возможность

управлять

обогащением

словаря

путём

формирования

продуктивных

способов словообразования.

Многие учёные, изучавшие вербальное и невербальное развитие

детей с общим недоразвитием речи , неоднократно указывали на их

трудности в овладении словообразовательными процессами (Р.Е. Левина,

Г.А. Каше, Г.И.Жаренкова, С.Н. Шаховская, Г.В.Чиркина, Т.Б. Филичева,

Н.С. Жукова и др). В работах Л.Н. Ефименковой, Г.И. Жаренковой, Н.С.

Жуковой, А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Е. М. Мастюковой, Е.Ф.

Соботович, Л.Ф. Спировой, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, Т.Б. Чевелевой,

Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др., посвященных изучению и исправлению

общего недоразвития речи, содержатся данные о неполноценности протекания

словообразовательных операций у детей с общим недоразвитием речи.

Однако несмотря на актуальность и бесспорную значимость этой

проблемы её специальным исследованием авторы не занимались.

На данный момент не создан

документ, в котором была бы чётко

сформулирована последовательность и системность работы по формированию

словообразовательных процессов у дошкольников и определён методический,

дидактический

инструментарий. Эта проблема нуждается

в дальнейшем

развитии и совершенствовании.

Предлагаемый педагогический опыт основывается на системе коррекционной

работы

по формированию словообразования у дошкольников с общим

недоразвитием

речи,

разработанной

Лалаевой

Р.И,

Серебряковой

Н.В.

Инновационность данного педагогического опыта заключается в авторской

разработке диагностических рекомендаций, методических рекомендаций по

формированию словообразования с помощью дидактических игр, в подборе,

апробации и определении эффективности использования подобранной серии

дидактических игр при формировании словообразования.

Цель данного педагогического опыта :

внесение инновационных

подходов в проведение диагностического обследования словообразования,

разработка технологии по формированию словообразовательных процессов

посредством дидактических игр, внедрение его в практическую деятельность

учителей - логопедов

Задачи:

1.Разработать диагностический инструментарий для проведения обследования

состояния навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитие

речи ( критерии, уровни, компоненты процесса);

2.Разработать

технологию

формирования

словообразовательных

навыков

посредством

дидактических

игр, т.е.

подобрать дидактические игры в

соответствии с отрабатываемыми словообразовательными моделями и частями

речи;

3.Определить эффективность использования серии дидактических игр при

работе

над

усвоением

различных

словообразовательных

моделей

существительных, прилагательных, глаголов.

4.

Экспериментально апробировать предложенную систему работы по

формированию словообразования с помощью дидактических игр.

Данный педагогический опыт включает в себя проведение стартового

диагностического обследования навыков словообразования ,

разработку и

апробацию

комплекса дидактических

игр, направленных на развитие

словообразования, включение комплекса игр в систему коррекционных

занятий и подведение итогов работы.

В рамках данного педагогического опыта коррекционная

работа

проводилась с дошкольниками 5-6 летнего возраста с общим недоразвитием

( 3-4 уровень речевого развития) в форме индивидуальных и подгрупповых

занятий с использованием игровой деятельности. Эти занятия входили в цикл

занятий

по

формированию

лексико-

грамматической

компетенции

дошкольников. В

эксперименте участвовало 12 человек, продолжительность

подгрупповых занятий 25-30 минут, индивидуальных-15 минут.

Для

проведения

стартового

диагностического

обследования

и

определения уровней развития словообразовательных процессов,

были

разработаны следующие критерии оценки состояния словообразовательных

процессов:

1. Принятие словообразовательной задачи;

2. Умение на слух выделять и узнавать словообразовательные аффиксы;

3. Умение образовывать производные слова от производящей основы;

4. Умение делать правильный выбор производящей основы;

5.Умение находить словообразовательный аффикс, соответствующий заданной

модели слова;

6.

Соблюдение

формальных

условий

организации

звуковой,

слоговой

структуры слова;

7. Принятие игровых правил, эмоциональность в игре;

8.Умение действовать по словесному указанию взрослого;

9. Умение планировать свою деятельность.

Разработанные критерии оценки состояния словообразования позволили

выделить уровни развития словообразовательных навыков.

Высокий

уровень:

Принимает

словообразовательные

задачи.

Соглашается

на

игру, эмоционален

в

игре.

Высокая

степень

лю-

бознательности к играм. Самостоятельно образовывает продуктивные, менее

продуктивные и нерегулярные словообразовательные модели. Умеет выделять

наслух и узнавать слообразовательные аффиксы, образовывать производные

слова

с

учётом

производящей

основы.

Правильно

подбирает

словообразовательный аффикс, соответствующий заданной модели слова.

Соблюдает условия организации звуковой , слоговой структуры

слова. Ответы безошибочные или присутствует 1 ошибка, могут быть не-

точности. Ребёнок работает с желанием и интересом. Умеет действовать по

словесному

указанию педагога,

планирует свою

деятельность

са-

мостоятельно. Высокая речевая активность.

Средний уровень: ребёнок соглашается на игру, эмоционален в игре,

недостаточно высокая степень любознательности. Принимает правила

игры, косвенно нуждается в помощи педагога. Словообразовательную

задачу принимает. При образовании продуктивных, менее продуктивных и

нерегулярных

словообразовательных моделей

допускает незначительное

количество ошибок (менее 6). Не всегда правильно на слух выделяет и

узнаёт словообразовательные аффиксы, соответствующие заданной модели

слова; Заменяет производные слова готовыми лексемами; При выборе

производящей основы допускает ошибки; При образовании производных

слов нарушается слоговая структура слова. Допускает 3- 5 ошибок, есть

неточности при ответе, работает с желанием, заинтересован, но не всегда

уверен в правильности своего ответа.

Низкий уровень: неприятие словообразовательных задач, полный отказ

от выполнения задания. Соглашается на игру, но в игре не эмоционален,

не проявляет любознательности. Принимает правила игры , нуждается в

помощи педагога; Планирует свою деятельность с помощью педагога, час-

тично умеет действовать по словесному указанию.

При образовании

продуктивных, менее продуктивных и нерегулярных

словообразовательных моделей допускает значительное количество ошибок.

Не

выделяет

на

слух

словообразовательные

аффиксы. Возможные

производные слова заменяет готовыми лексемами или ситуативными выс-

казываниями. Не подбирает аффикс, соответствующий заданной модели

слова. В производных словах нарушается слоговая структура слов. При

ответах допускает большое число ошибок(более 6), есть неточности.

Ребёнок работает без интереса, долго думает, ответы неуверенные.

Низкая речевая активность.

Были

обозначены

составляющие

компоненты

словообразования

существительных, глаголов, прилагательных

в работе с дошкольниками

старшего возраста с общим недоразвитием речи в определённых рамках

Существительные (основа слова).

1. Сущ-е с уменьшительно – ласкательным зна-чением;

2. Сущ - с суффиксом -НИЦ-;

3. Образование сущ- х, обозначающих названия

детёнышей животных и птиц;

4. Существительные с суффиксом -ИНК-;

5. Родственные слова;

6. Притяжательные прилагательные;

7. Качественные прилагательные;

8. Относительные прилагательные.

Глаголы.

1. Совершенный и несовершенный вид;

2. Возвратные и невозвратные глаголы;

3. Глаголы с наиболее продуктивными приставками.

Прилагательные

1. Прилагательные с уменьшительно - ласкательным значением.

Префиксы.

1. Количественно- временное значение;

2. Пространственное значение.

Суффиксы.

1. Уменьшительно – ласкательное значение;

2. Значение вместилища;

3. Значение принадлежности;

4. Значение выражения отношения предмета к другим предметам,

материалам, пространственным и временным ориентирам;

5. Выражение качественной принадлежности

Постфиксы.

1. Количественно- временное значение;

2. Пространственное значение.

Корень.

Общее лексическое значение родственных слов.

Данные исследования продемонстрировали преобладание низкого уровня

сформированности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием

речи по отношению к другим уровням. Соотношение было таким: высокий

уровень-10%, средний уровень- 36%, низкий уровень 54% .

Такие показатели можно объяснить следующими факторами:

1. Дети не всегда принимали словообразовательные задачи;

2. Дети не адаптированы к выполнению словообразовательных задач, даже

при наличии внутреннего желания у них нет достаточного лексического

объёма знаний, навыков, необходимых для создания новых моделей слова;

3.

У

детей

не

сформирован

навык

выделения

и

узнавания

словообразовательных аффиксов, умение соотносить словообразовательный

аффикс с заданной моделью слова;

4.

Дети

испытывают

существенные

трудности

словообразования,

проявляющиеся

в

наличии

большого

количества

ненормативных

словообразований,

у

них

наблюдается

значительное

количество

неправильных (окказиональных) форм словообразования, проявляющиеся в

заменах, наложении суффиксов;

5. Дошкольники не всегда умеют образовывать производные слова от

производящей основы, не всегда делают правильный выбор производящей

основы, что проявляется в заменах семантически близкими словами,

словообразовательными неологизмами, однокоренными словами и словами,

сходными по артикуляции;

6.

У

детей

не

сформирована

система

даже

продуктивных

словообразовательных моделей (наличие окказиональных словообразований

производных слов даже с продуктивными суффиксами);

7. У дошкольников с общим недоразвитием речи не сформирована

систематизация

словообразовательных

моделей,

нарушен

процесс

комбинирования морфем.

В целом, можно сказать, что у дошкольников с общим недоразвитием

речи наблюдается существенное снижение возможностей в усвоении

словообразовательных морфем как языковых знаков, так и в овладении

операциями с ними. Такое отставание существенно тормозит становление

не только лексической системы языка, но и всего словообразовательного

уровня языковой способности и, как следствие, речевого развития в

целом.

Причина

этого

в

отсутствии

опыта

формирования

словообразовательных моделей, в неумении выделять, дифференцировать и

синтезировать

морфемы,

низкой

готовности

к

проведению

словообразовательных операций, ограниченности объёма словаря, в

несформированности семантических полей, снижении речевой мотивации,

недостаточной сформированности речемыслительной деятельности.

Несмотря

на

выделенный

низкий

уровень

развития

словообразовательных процессов, имеющийся у детей интерес к данной

деятельности

давал

основание

предположить,

что

эти

трудности

преодолимы

при

осуществлении правильной

технологии

развития

словообразовательных

процессов,

при

создании

определённых

педагогических условий.

Ожидаемые результаты:

1.

Овладение

морфологическим

анализом

слова,

усвоение

детьми

предложенных словообразовательных моделей;

2. Наличие самостоятельного навыка правильно образовывать новые слова;

3. Наличие способности фонологического распознавания звуковых комплексов

слов;

4. Повышение уровня речевой коммуникации;

5. Создание прочной базы для предупреждения специфических ошибок при

чтении и письме;

6. Наличие достаточно развитого словарного запаса.

Основным условием являлось использование на занятиях специальных

методов и приёмов,

комплекса

дидактических игр и упражнений для

формирования словообразовательных навыков.

Структура занятий предполагала использование разнообразных методов и

приёмов обучения. Это дидактические игры, указание, мотивировка

учебного

задания,

исправление

ошибки,

подсказ

нужной

формы,

сопряжённая,

отражённая

речь,

словесные

упражнения,

вопросы

подсказывающего и оценочного характера, загадки, сказки, сравнение,

образец высказывания , дидактические упражнения, сказки и т.д.

Также внедрялись нетрадиционные формы и методы, а именно

использование

специальных

упражнений,

наглядно

демонстрирующих

словообразовательные отношения на основе материализованных опор,

стимулирования детей к словообразовательной деятельности, создания

ситуаций, побуждающих к творческим процессам.

В процессе формирования словообразовательных процессов создавалась

ситуация успеха в игровой деятельности. Это послужило базой для

развития интереса и стремления к созданию новых моделей слов.

При формировании словообразовательных умений активно использовался

такой приём , как образец речи педагога, когда особенно подчёркнуто

произносились затрудняющие детей части слова. Если ошибка была

устойчива и ребёнок не «слышал правильной формы», педагог использовал

сопряжённую и отражённую речь.

Формирующий эксперимент включал в себя игры, направленные на

формирование словообразовательных моделей существительных, прилага-

тельных, глаголов, родственных слов.

Были

подобраны

следующие

дидактические

игры,

направленные

на

словообразование:

- имён существительных: «Покажи, что я назову», «Назови ласково», «Кому

что?», «Комарик и слон», « Два медведя», «Волшебная палочка», «До-

бавь слово», «Услышь ласковое слово»;

- глаголов : «Делает- сделал», «Чем отличаются слова», «Найди общую часть в

словах (переходит-перебегает…), «Покажи картинку», «Что общего? Чем

отличаются?», «Добавь слово»;

- прилагательных: «Угадай, кто хозяин», «Чьи хвосты», «Назови правильно

листья», «Подумай и назови», «Рассеянный ученик», «Мастера – умельцы»

- родственных слов:

«Похожие слова» ,«Назови лишнее слово», «Назови

общую часть», «Подбери слова – родственники», «Помоги Незнайке».

Также

использовались специальные

дидактические игры,

наглядно

моделирующие

словообразовательные

отношения

на

основе

материализованных основ. Это «Составь словечко», «Сложи слово», «Во саду

ли в огороде», в основе которых лежит «запись» словообразовательных

уравнений.

Работа

над

определенной

словообразовательной

моделью

с

использованием выбранной дидактической игры в дошкольной

группе

проводилась с опорой на разработанный алгоритм действий.

Сначала

выбиралась словообразовательная модель, которая будет

отрабатываться (например, образование уменьшительно- ласкательной формы

существительных с суффиксом «ик»), к ней подбиралась дидактическая игра

(например, «Покажи, что назову»). Затем выбиралась пара слов ( название

большого и маленького предмета, они сравнивались по значению) , далее

путём утрированного произнесения этих слов ( производное и производящее)

слова сопоставлялись по звучанию, выделялись общие и различные элементы в

словах.

Потом уточнялось общее значение и звучание , обобщённое значение

некорневой морфемы (например, -ик- вносит значение уменьшительности, -

ищ- значение увеличения). Проводился анализ звукового состава выделенной

морфемы.

Аналогичным

образом

детям

предлагалось

самостоятельно

образовывать другие словообразовательные модели с данным аффиксом.

Для создания словообразовательных моделей активно использовался

такой методический приём - как сравнение. При сравнении слов с одинаковым

аффиксом уточняется, что общего в этих словах по значению и звучанию. При

сравнении родственных слов определяется, чем сходны и чем отличаются эти

слова. Уточняя и

дифференцируя значения словообразующих аффиксов,

активно

используя

приём

сравнения,

дети

успешно

создавали

словообразовательные модели.

Для сравнения звукового состава мотивирующего и

производного слов использовались графические схемы слов. При этом

вначале составлялась графическая схема корневой морфемы, а затем к ней

добавлялись графические обозначения звуков, составляющих тот или иной

аффикс.

Алгоритм работы с использованием наглядно графической схемы в

подготовительной группе

заключается в следующем.

Сначала детям

предлагалось из числа предметных картинок выбрать пару, которую отличало

сходство родственных слов (например, «печь», «печник»), далее применялось

условное обозначение (длинное слово обозначалось - длинной полоской,

короткое слово- короткой полоской). Путём накладывания короткой полоски

на длинную, определялись части, которые звучат одинаково и которые звучат

непохоже. В итоге с помощью предметных картинок и корточек-символов

«записывалось» словообразовательное уравнение (например, картинка «печь» +

карточка- символ, обозначающая выделенный аффикс) = картинка «печник») и

образовывалось новое слово.

Работа

по

формированию

словообразовательных

навыков

осуществляется в три этапа. Это закрепление наиболее продуктивных

словообразовательных

моделей,

словообразование

менее

продуктивных

моделей, словообразование непродуктивных моделей словообразования.

При

формировании

наиболее

продуктивных

словообразовательных

моделей использовались различные методические приёмы. Это демонстрация

и оречевление действия, обозначаемого производным наименованием,

уточнение значения производного слова путём введения его в предложение,

объяснение значения производного слова через анализ морфологической

структуры слова с опорой на символы и наглядно-графическое обозначение,

утрированное произнесение отличительной части слова,сравнение по значению

и звучанию двух слов, утрированное произношение выделяемой части слова,

сопряжённое произношение слов.

Для

формирования

уменьшительно- ласкательной формы имён

существительных использовались такие игровые действия как : подбор к

большим картинкам маленьких, нахождение «волшебной»

части слова,

которая утрированно выделялась педагогом при произнесении слов. Игра

вызывала большой неподдельный интерес, дети с желанием находили и играли

с

«волшебными»

частичками.

При

работе

над

словообразовательными

моделями глаголов совершенного и несовершенного вида, возвратных и

невозвратных глаголов успешно применялись такие игровые действия, как

вручение наградок за правильный ответ и передача кубика по кругу. Для

качественного

усвоения

наиболее продуктивных словообразовательных

моделей мы отобрали такие дидактические игры, как «Назови ласково», «Кому

что?», «Комарик и слон», Два медведя», «Волшебная палочка», «Добавь

слово»,

«Найди

общую

часть

в

словах

(переходит-перебегает…).

Продуктивные словообразовательные модели

совершенствовались на базе

определённого лексического материала, который пополнялся и расширялся за

счёт

вновь созданных

словообразовательных моделей, отрабатывались в

различных видах деятельности, таких как рисование, музыкальные занятия.

При развитии продуктивных словообразовательных моделей у дошкольников

наблюдались

определённые

трудности.

Дети

не

всегда

принимали

словообразовательную задачу, что выражалось в различных действиях: от

полного отказа выполнять задание до неадекватных замен возможного

производного слова на готовую лексему. Часто дошкольники заменяли

производную формы слова на развёрнутое ситуативное высказывание.

Образование менее продуктивных моделей существительных, глаголов и

прилагательных осуществлялось с использованием следующих

игровых и

методических приёмов: соревнование, нахождение «волшебной» частички,

отхлопывание в ладоши, фишки, звёздочки, сравнение, выделение общей и

отличительной части слов, прослушивание сказки, наглядно – графическое

моделирование

словообразовательной

структуры

слова,

завершение

высказывания

производными

словами.

Менее

продуктивные

словообразовательные модели различных частей речи

отрабатывались на

основе следующих игр: «Что для чего?», «Кто у кого?», «Назови парами»,

«Назови предмет» «Помоги Незнайке», «Что из чего сделано?», «Найди ошибки

Незнайки», «Назови предмет», «Чьи хвосты?», «Правильно назови листья».

Также использовались специальные дидактические игры «Составь словечко»,

«Сложи слово», «Во саду ли в огороде», в основе которых лежит «запись»

словообразовательных

уравнений,

отображение

с

помощью

наглядно-

графической символики словообразовательных отношений.

Процесс образования новых слов был сопряжен с тем, что дошкольники

испытывали

значительные

трудности

при

подборе

,

выделении

словообразовательного аффикса, соответствующего заданной модели слова.

Наблюдались

множественные смешения суффиксов, префиксов глаголов,

суффиксов прилагательных и.т.д.

Работа

по

формированию

непродуктивных

словообразовательных

моделей

вызывала

у

детей

большие

трудности,

но

использование

дидактических игр и

специальных упражнений, наглядно моделирующих

словообразовательные

отношения

на

основе

материализованных

опор,

значительно облегчало задачу нахождения словообразовательного аффикса,

позволяло более быстро и точно проводить морфологический анализ слов.

Дидактические игры «Что из чего сделано?», «Назови правильно», «Помоги

Незнайке», «Исправь ошибку» ,«Составь словечко», «Сложи слово», «Во саду

ли

в

огороде»

позволяли

успешно

формировать

непродуктивные

словообразовательные модели. Использование разнообразных методических

приёмов и игровых действий таких, как составление

графических схем,

«запись» словообразовательных уравнений,

сравнений,

соревнований,

сказочных превращений, игр с фантами, мячом, камушком, флажком делало

дидактические игры интересными и увлекательными. Дошкольникам часто не

удавалось сразу правильно образовать предложенную словообразовательную

модель, наблюдалось значительное количество замен, смешений суффиксов,

префиксов

глаголов,

суффиксов

прилагательных,

нарушение

слоговой

структуры

слова,

неправильная

постановка

ударения.

Непродуктивные

словообразовательные модели отрабатывались

на базе лексических тем

(«Транспорт», «Птицы», «Дикие животные», «Игрушки»), в непосредственной

образовательной деятельности (рисование, музыкальные занятия, физическая

культура).

При

образовании

родственных

слов

использовались

следующие

методические приёмы : дидактические игры со специально подобранным

материалом, сравнение и сопоставление производного слова с производящей

основой, подкрепляемое наглядно- графической символикой;

объяснение производного слова с помощью развёрнутого описания, уточнение

значения производного слова путём введения его в предложение, завершение

высказывания производными словами, утрированное произношение общей

части слова, сопряжённое, утрированное произношение слов. Для отработки

навыка формирования родственных слов были подобраны игры : «Похожие

слова», «Назови лишнее слово», «Назови общую часть», «Подбери слова –

родственники», «Помоги Незнайке». Дети с большим интересом и высокой

речевой активностью принимали участие в играх, в большинстве случаев

выделяли общую часть слова правильно и достаточно легко. Однако часть

детей испытывала трудности при образовании родственных слов, что являлось

следствием

несформированности

обобщённости

восприятия

морфем

и

недостаточностью базового словаря.

Используя дидактические игры для формирования новых

словообразовательных моделей, мы убедились, что дидактические игры

являются

эффективным

средством

развития

и

совершенствования

словообразовательных процессов при систематическом и целенаправленном

их применении.

Доступность,

наглядность

и

заинтересованность

делают

дидактические игры важной составляющей частью комплексной системы

коррекционной

работы,

направленной

на

совершенствование

словообразовательных

навыков.

Именно

в

них

дети

с

общим

недоразвитием

речи

успешнее

и

легче

усваивают

те

или

иные

словообразовательные модели, формируют обобщающее значение морфемы,

учатся сравнивать слова, находя общие и отличительные «частички».

Дидактические игры создают благоприятную обстановку для усвоения

материала, дают возможность в игровой форме многократно упражнять

ребёнка в повторении нужных словоформ.

Подобранная серия дидактических игр , направленная на формирование

словообразовательных моделей существительных, глаголов, прилагательных,

работу

над

родственными

словами, успешно

использовалась нами

в

практической деятельности и способствовала заметному повышению уровня

овладения словообразовательными операциями, дети научились:

1.Составлять

производные

слова

по знакомым

словообразовательным

моделям;

2.Понимать обобщающее значение словообразовательных морфем;

3.Сравнивать между собой словообразовательные модели, выделять в них

похожие и различительные компоненты (на слух и графически);

4.Подбирать словообразующий аффикс с учётом модели слова;

5.Образовывать производные слова с учётом производящей основы.

Словообразовательный

уровень

существительных,

глаголов,

прилагательных заметно

возрос.

Дети

научились

образовывать

существительные,

прилагательные,

глаголы

по

данным

словообразовательным моделям, подбирать

родственные

слова.

При

образовании производных слов дети использовали как продуктивные, так и

непродуктивные

аффиксы. В

результате

проведённого

исследования

преобладающим

уровнем

сформированности

словообразовательных

процессов стал - высокий уровень ( он составил 47%).

Развитие словообразовательных навыков посредством дидактических

игр способствовало обогащению словарного запаса дошкольников за счёт

производных слов, овладению грамматической системой языка, созданию

предпосылок для орфографически – правильного письма.

Дошкольники

с

общим недоразвитием речи

стали

более

раскрепощёнными и свободными в выборе структурных единиц речевой

коммуникации, у них сформировались чуткость и интерес к слову, к

изменениям, вносимым различными аффиксами, развиты навыки анализа и

синтеза морфологического состава слова.

Владение высоким уровнем сформированности навыков словообразования

делает жизнь ребёнка более интересной, яркой и многогранной, так как

способствует развитию познавательной деятельности и полноценной речевой

коммуникации.

Высокий

уровень

овладения

словообразовательными

операциями подготавливает благодатную почву для успешного обучения

в школе, делает процесс обучения ребёнка более осмысленным и

доступным,

является необходимой основой

для успешного развития

орфографической зоркости, создаёт условия для успешной социализации,

обеспечения участия детей в жизни общества.

Список литературы:

1.Л.В. Лопатина «Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста,

Санкт – Петербург, издательство «Союз», 2005 год;

2. Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова «Формирование правильной разговорной

речи у дошкольников» , Ростов на Дону, «Феникс», 2004 год;

3.

Т.В. Туманова «О словообразовательной компетенции детей с ОНР»,

Журнал «Логопед в д/с» №5, 2006 год;

4. Т.В. Туманова «Формирование готовности к словообразованию у

дошкольников с ОНР» статья в книге «Фонетико - фонематическое и общее

недоразвитие речи», издательство «Владос», 2003 год.