Сведений науки не следует сообщать

учащимся готовыми, но его надо привести к

тому, чтобы он сам их находил, сам ими

овладевал. Такой метод обучения наилучший,

самый трудный, самый редкий…

А. Дистервег

В современной российской школе федеральные государственные

образовательные

стандарты

предъявляют

новые

требования

к

образовательному процессу. Сегодня недостаточно обеспечить овладение

школьниками суммой знаний, важнее научить умению самим добывать

знания,

оперировать

ими,

применять

их

к

конкретным

жизненным

ситуациям. Важно уметь сформировать собственное отношение к фактам,

проблемам, уметь выслушать других, найти совместные пути решения

проблем.

В 2015 году, когда начали работу по ФГОС, я столкнулась с рядом

трудностей и проблем. Как повысить мотивацию к обучению у современных

школьников? Как вовлечь их в образовательный процесс? Как научить

учиться? Как планировать и организовать образовательный процесс в

соответствии

с

требованиями

ФГОС?

Понятно,

что

решить

данные

проблемы, опираясь только на традиционную классно-урочную систему

нельзя. Пришло время изменить подход к обучению, в центре которого

должен стоять не учитель, а сам ученик. Нужно создать определенные

условия для каждого ученика, которые помогли бы ему обрести уверенность

в себе, в своих силах.

Использование технологии развития критического мышления

как средство развития познавательной деятельности учащихся на

уроках русского языка и литературы

в условиях реализации ФГОС.

Одной

из

образовательных

технологий,

которая

отвечает

всем

требованиям

ФГОС,

способствует

формированию

УУД,

повышает

мотивацию, активизирует познавательную деятельность, является технология

развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП).

С

данной

технологией

я

познакомилась

на

курсах

повышения

квалификации. С интересом стала изучать материал и приёмы работы,

подбирать материал к основным фазам урока.

Технология РКМЧП разработана Международной ассоциацией чтения

университета Северной Айовы и колледжей Хобарда и Уильяма Смита.

Авторы программы - Чарльз Темпл, Джинни Стил, Курт Мередит являются

членами консорциума «За демократическое образование». С 1996 года

технология распространяется совместно институтом «Открытое общество»,

Международной читательской Ассоциацией и Консорциумом Гуманной

педагогики и проходит апробацию в школах многих стран.

В России она появилась в 1997 году. В ней синтезированы идеи и

методы русских отечественных технологий коллективных и групповых

способов

обучения

(В.И.Андреев,

В.С.Безрукова,

В.К.Дьяченко,

И.М.Чередов,

Г.И.Ибрагимов), проблемного обучения (Д.В.Вилькеев,

М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин), а также сотрудничества, развивающего

обучения.

Технология

РКМЧП

является

общепедагогической,

надпредметной, универсальной.

Эта технология является системой стратегий и методических приемов,

предназначенных для использования в различных предметных областях,

видах и формах работы. Она позволяет добиваться таких образовательных

результатов

как

умение

работать

с

увеличивающимся

и

постоянно

обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний;

умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и

корректно по отношению к окружающим; умение вырабатывать собственное

мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;

умение решать проблемы; способность самостоятельно заниматься своим

обучением;

умение

сотрудничать

и

работать

в

группе;

способность

выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.

Технология РКМЧП строится на коммуникативно-деятельном принципе

обучения, предусматривающем

диалоговый,

интерактивный

режим

занятий, совместный поиск решения проблем, а также «партнерские»

отношения между педагогом и обучаемыми. Эта технология представляет

собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в

процессе чтения и письма.

Формы урока по технологии развития критического мышления

отличаются от уроков в традиционном обучении. Ученики не сидят пассивно,

слушая учителя, а становятся главными действующими лицами урока. Они

думают и вспоминают про себя, делятся рассуждениями друг с другом,

обсуждают прочитанное. Тексту отводится приоритетная роль: его читают,

пересказывают,

анализируют,

трансформируют,

интерпретируют,

дискутируют,

наконец,

сочиняют.

Роль

учителя

в

основном

координирующая. Популярным методом демонстрации процесса мышления

является графическая организация материала. Модели, рисунки, схемы и т.п.

отражают взаимоотношения между идеями, показывают ход мыслей.

Процесс мышления, скрытый от глаз, становится наглядным, обретает

видимое

воплощение.

Средства

технологии

позволяют

работать

с

информацией в любой области знания, а это значит, что ознакомление с ней

можно организовать на любом предметном материале.

В основу технологии положен базовый дидактический цикл,

состоящий из трех этапов (стадий). Он разработан российскими педагогами

и исследователями С. И. Заир-Беком и И. В Муштавинской. Каждая фаза

имеет

свои

цели

и

задачи,

а

также

набор

характерных

приёмов,

направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой

деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.

Первая

стадия

–

«вызов»,

во

время

которой

у

учащихся

активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме,

определяются цели изучения предстоящего учебного материала.

8 класс. Тема: «Обобщающие слова при однородных членах».

Данная тема по программе изучается учащимися в 5 классе, а в 8-м

классе происходит возвращение к ней на более высоком уровне. Поэтому

дети уже знают, что такое обобщающее слово, однородные члены,

представляют, какие знаки препинания ставятся между обобщающим словом

и однородными членами, но часто забывают какую-то информацию. Задача

учителя – организовать первый этап урока таким образом, чтобы каждому

стало понятно, что конкретно он не понимает, в чем сомневается. Зададим

вопрос: «Вспомните, что вы знаете об обобщающих словах?». И только с

этим вопросом будем работать всю стадию вызова, используя разные формы

работы. Схематично это можно представить так:

Деятельность учителя → Деятельность ученика → Результат.

Задание: вспомните все, что вы знали раньше об обобщающих словах.

Индивидуально запишите всю информацию в тетрадь (в столбик).

Учащиеся могут записывать не только те факты, в которых уверены, но

и те, что знают неточно. Учитель формулирует задание, но не участвует в

самом процессе вспоминания информации. В тетрадях у каждого появляется

первичный материал, с которым дальше предстоит работать. Данный этап –

самостоятельное определение первичного уровня собственных знаний.

Затем обсуждение в парах. Информацию, с которой согласны оба,

оставляют,

с

которой

кто-то

не

согласен,

помечают

знаком

«?»

Предполагаем, что учащиеся в ходе обсуждения могли бы затрагивать

следующие вопросы: Что такое обобщающее слово? На какой вопрос

отвечает обобщающее слово и каким членом предложения является? Какой

частью речи может быть выражено обобщающее слово? и т.д.

Вторая стадия – «осмысление» - содержательная, в ходе которой и

происходит непосредственная работа ученика с текстом, причем работа,

направленная,

осмысленная.

Процесс

чтения

всегда

сопровождается

действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника),

которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие

«текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь

преподавателя, и видеоматериал.

Учитель, планируя урок, должен помнить, что на первой стадии мы

делаем не вызов вообще, а вызов именно той информации, заключенной в

тексте. Структура текста должна отвечать той структуре, которая была

задана на стадии вызова во время парной работы. Это, с одной стороны,

облегчает работу учащихся, а с другой стороны – «сужает» тему, не давая

выйти за конкретные рамки, что способствует большей внимательности во

время знакомства с информацией.

Кроме того, обязательное условие для такой работы – наличие в тексте

как знакомой, так и новой информации. Конечно, для кого-то новой

информации будет много, а кто-то будет ощущать ее дефицит. Это

неудивительно: ведь «стартовый капитал» знаний у всех разный; в тексте

должна содержаться правильная информация, если мы хотим вывести

учащихся не на спор, а на усвоение нового.

Предлагаемый текст учащиеся должны не только прочитать,

но и

промаркировать.



«V» - я это знал(а);



«+» - я этого не знал(а) (новая информация);



«-» - я думал(а) иначе;



«?» - непонятная или недостаточная информация.

Каждый ученик индивидуально читает текст, проставляя знаки, сверяя

при этом информацию, собранную на стадии вызова, с информацией в

тексте.

Восприятие информации происходит активно, так как, с одной стороны,

необходимость ставить знаки «привязывает» к тексту, с другой стороны –

чтобы выставить тот или иной знак, учащийся должен сопоставить

предшествующие

знания

с

получаемой

информацией.

Следовательно,

познавательная деятельность ученика становиться не только активной, но и

«вдумчивой», так как он осмысливает собственное понимание.

8 класс. Тема: «Обобщающие слова при однородных членах»

Учащиеся работают с информационным текстом:

В простом предложении при однородных членах может употребляться

обобщающее слово, которое имеет более абстрактное значение, чем

однородные члены, и обозначает родовое понятие или называет целый

предмет (однородные члены, соответственно, называют виды или части

целого).

Однородные

члены

поясняют,

уточняют

и

конкретизируют

обобщающее слово. Значит, между обобщающим словом и однородными

членами устанавливаются пояснительные отношения. Например: Кое-где

попадались старые большие деревья: тополь, липа, вяз.

Обобщающее слово является тем же членом предложения, что и

однородные члены, и отвечает на тот же вопрос. Например: По опушкам

леса еще растут (что?) грибы: красноголовые (что?) подосиновики и

зеленоватые и розовые (что?) сыроежки, скользкие (что?) грузди и

душистые (что?) рыжики. И т.д.

Условные значки помогают ученикам читать более внимательно,

становятся помощниками в запоминании материала.

Третья стадия – «рефлексия» - размышления. На этом этапе ученик

формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью

собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь

происходит активное переосмысление собственных представлений с учетом

вновь приобретенных знаний.

Рефлексию на уроке можно осуществлять с помощью приемов: «мысли

по аналогии», «размышление от обратного» и т.д.

При использовании технологии критического мышления каждый ученик

запомнит ту информацию, которая для него оказалась актуальной, которая

пригодится ему в дальнейшем, так как ненужная информация быстро

забывается.

Однако важно, чтобы на этой стадии произошло переосмысление

предыдущих знаний, в том числе и проверка их на правильность.

Кроме того, очень важно, чтобы рефлексия не была перегружена

приемами, но были выбраны важнейшие из тех, которые могут помочь

достичь определенной цели.

Исследователи утверждают, что такая структура урока соответствует

этапам человеческого восприятия: сначала надо настроиться, вспомнить, что

тебе известно по этой теме, затем познакомиться с новой информацией,

потом подумать, для чего тебе понадобятся полученные знания и как ты

сможешь их применить.

Каждая стадия имеет свои цели и задачи, а также набор характерных

приёмов,

направленных

сначала

на

активизацию

исследовательской,

творческой

деятельности,

а

потом

на

осмысление

и

обобщение

приобретенных знаний.

Технология развития критического мышления предлагает определенные

методы, приемы и стратегии, объединяющие процесс обучения по видам

учебной деятельности в пошаговой реализации каждой стадии занятия.

Некоторые приёмы и методы технологии критического мышления,

которые наиболее часто применяю на уроках русского языка и

литературы.

Приём «Кластер» - по-другому гроздья, схема, которая графически

отображает размышления об изучаемом объекте.

Кластер по теме «Имя существительное», 5 класс

Основные принципы составления кластера. Кластер оформляется в

виде грозди или модели планеты со спутниками. В центре располагается

основное понятие, мысль, по сторонам обозначаются крупные смысловые

единицы, соединенные с центральным понятием прямыми линиями. Это

могут быть слова, словосочетания, предложения, выражающие идеи, мысли,

факты, образы, ассоциации, касающиеся данной темы. И уже вокруг

«спутников» центральной планеты могут находиться менее значительные

смысловые единицы, более полно раскрывающие тему и расширяющие

логические связи. Важно уметь конкретизировать категории, обосновывая их

при помощи мнений и фактов, содержащихся в изучаемом материале.

Как показал опыт работы, учащимся

это под силу и активно

используется практически на каждом уроке.

Прием

кластера

развивает

системное

мышление,

учит

детей

систематизировать не только учебный материал, но и свои оценочные

суждения,

учит

ребят

вырабатывать

и

высказывать

свое

мнение,

сформированное на основании наблюдений, опыта и новых полученных

знаний,

развивает

навыки

одновременного

рассмотрения

нескольких

позиций, способности к творческой переработке информации.

Приём «Верные – неверные утверждения». Используется на стадии

вызова, предлагается несколько утверждений по ещё не изученной теме.

Дети выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или

просто угадывая.

Прием «верные и неверные утверждения» очень часто использую на

уроках литературы. Суть его заключается в том, что учитель зачитывает

верные и неверные утверждения, составленные в виде предложений по теме,

а ребята ставят «+» или «-».

Утверждения предлагаются такие, чтобы в процессе урока можно было

найти на них ответы. На стадии рефлексии идет оценка достоверности

информации.

При знакомстве с биографией А.П.Чехова в 6 классе предлагаю

следующие утверждения:

1. Писатель Чехов создаёт первые произведения в гимназические годы.

2. Детство писателя было безоблачным, он занимался всегда, чем хотел.

3. Являлся кормильцем в семье.

4. Терпеть не мог врачей.

5. Писал только юмористические рассказы.

6. Музей Чехова находится в Ялте.

7. Ему принадлежит рассказ «Муму».

8. Настоящее имя Антоша Чехонте.

Приём «Толстые и тонкие вопросы».

Тонкие вопросы требуют

фактического ответа, толстые – требуют обстоятельного развёрнутого ответа.

Этот приём может быть использован на любой стадии урока: на стадии

вызова – это вопросы до изучения темы; на стадии осмысления – вопросы по

ходу чтения, слушания; на стадии рефлексии (размышления) – демонстрация

понимания

пройденного.

“Толстые

и

тонкие

вопросы”

могут

быть

оформлены в виде таблицы.

Тонкие

вопросы

Толстые

вопросы

Кто...? Что...?

Когда...? Может…?

Будет…? Могли…?

Как звать...?

Объясните, почему...?

Почему, вы думаете...?

В чём различие ...?

Предположите, что будет, если ...?

Было ли...?

Согласны ли вы ...?

Верно ли ...?

Приём «Фишбоун» (рыбный скелет/рыбная кость).

В учебном процессе это приём позволяет учащимся «разбить» общую

проблемную тему на ряд причин и аргументов. Эту «кость» можно

расположить вертикально или горизонтально: Голова - вопрос темы, верхние

косточки - основные понятия темы, нижние косточки — суть понятий, хвост

– ответ на вопрос. Записи должны быть краткими, представлять собой

ключевые слова или фразы, отражающие суть. Можно модифицировать

элементы «кости» под свой урок.

5 класс. Тема: «Правописание гласных в корне»

Голова - Орфограммы-гласные буквы

Верхние косточки - проверяемые гласные, непроверяемые гласные,

чередующиеся гласные

Нижние косточки - морфема, правило

Хвост - знать условия выбора буквы.

7 класс. Тема: «Деепричастие как часть речи».

Голова - деепричастие как часть речи

Верхние косточки - 1.Вопрос 2.Значение 3.Грамматические признаки.

4.Синтаксическая роль в предложении.

Нижние косточки - 1.Что делая? Что сделав? Как? 2.Добавочное

действие 3.Вид, возвратность, неизменяемость 4.Обстоятельство

Хвост - неизменяемая часть речи

Приём

«Ромашка

Блума» («Ромашка

вопросов»).

Автор

ее

Бенджамин Блум разработал систему вопросов на основе классификации

уровней познавательной деятельности: знание, понимание, применение,

анализ, синтез, оценка.

«Ромашка Блума» состоит из шести лепестков - шести типов вопросов:

1. Простые вопросы — вопросы, отвечая на которые, нужно назвать

какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию:

«Что?», «Когда?», «Где?», «Как?».

2. Уточняющие вопросы. Такие вопросы обычно начинаются со слов:

«То есть ты говоришь, что…?», «Если я правильно поняла, то …?», «Я могу

ошибаться, но, по-моему, вы сказали о …?». Целью этих вопросов является

предоставление

обучающемуся

возможностей

для

обратной

связи

относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью

получения

информации,

отсутствующей

в

сообщении,

но

подразумевающейся.

3. Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со

слова «Почему?» и направлены на установление причинно-следственных

связей. «Почему в сложном предложении ставится запятая?» Если ответ на

этот вопрос известен, он из интерпретационного «превращается» в простой.

Следовательно, данный тип вопроса «срабатывает» тогда, когда в ответе

присутствует элемент самостоятельности.

4. Творческие вопросы. Данный тип вопроса чаще всего содержит

частицу «бы», элементы условности, предположения, прогноза: «Что

изменилось бы ...», «Что будет, если ...?», «Как вы думаете, как будет

развиваться сюжет в рассказе после...?».

5. Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение

критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему что-то

хорошо, а что-то плохо?», «Чем один урок отличается от другого?», и т.д.

6.

Практические

вопросы.

Данный

тип

вопроса

направлен

на

установление взаимосвязи между теорией и практикой: «Как можно

применить ...?», «Что можно сделать из ...?», «Где вы в обычной жизни

можете наблюдать ...?»

Учащиеся формулируют вопросы, а затем ищут на них ответы,

используя материал учебника или других источников информации.

5 класс. Урок по рассказу Л.Н.Толстого «Кавказский пленник».

Простые вопросы: Что такое сакля? Как одета молодая татарка?

Что такое башмет? Как одет татарин?

Интерпретационные

вопросы:

За

что

горцы

прозвали

Жилина

Джигитом? Почему Жилин указал неправильный адрес на письме? Почему

Жилин все-таки уговорил малого подняться в гору? Почему в описании

традиций

и

обычаев

горцев мы не

видим

негативного

авторского

отношения?

Оценочные вопросы: Чем один герой отличается от другого, когда их

заставляют писать письма домой? Почему мы не видим негативного

отношения Жилина к горцам?

Почему Жилин так внимателен к миру, местности горцев? Почему

герой принимает решение бежать именно сейчас?

Практические вопросы: Как бы вы вели себя по отношению к горцам,

если бы оказались на месте героя рассказа? Как можно применить в нашей

жизни знания, полученные из текста о жизни горцев? Какие вопросы вы бы

задали горцам, если бы встретились с ними?

Творческие вопросы:

Попробуйте представить развитие сюжета

рассказа, если бы Жилин вел в плену себя так же, как Костылин? Как вы

думаете, удалось ли сбежать Жилину, если бы он не был так внимателен к

обычаям, местности, жизни горцев? Что изменилось бы, если бы Жилин

убежал один, без Костылина?

Прием

формирует

умение

ставить

различные

вопросы

к

теме,

систематизировать их.

Приём «Пропорции» Когда ребята выполняют задание, у них есть и

образец, и поле для самостоятельной работы, направленной как на отработку

определённого навыка, так и для творчества. Данная работа может стать

мини-проверочной или послужить дидактическим материалом для работы в

парах.

Например, урок русского языка в 6 классе

при изучении раздела

«Лексика» по теме «Фразеологизмы»:

(спит) как убитый = ? = сломя голову

крепко темно ?

Урок русского языка в 5 классе (или повторение в старших классах) по

теме «Степени сравнения имён прилагательных»:

молодой = сухой = ? =

моложе ? веселее

Приём «Чтение с остановками».

Чтение с остановками — условное название методического приёма по

организации чтения текста с использованием различных типов вопросов. Эта

стратегия работает как при самостоятельном чтении, так и при восприятии

текста на слух и применяется на стадии осмысления содержания.

Данный приём учитывает следующее:

Текст не должен быть знаком учащимся (иначе теряется смысл и логика

использования приёма);

Текст заранее делится на части: помечается «первая остановка», «вторая

остановка» и т.д. Части по объёму могут быть разными, важно смысловое

единство внутри каждого отрывка. Остановок не должно быть много

(желательно не более пяти), чтобы учащиеся могли увидеть произведение в

его целостности и понять взаимозависимость частей; задания и вопросы к

тексту

формулируются

с

учётом

иерархии

уровней

познавательной

деятельности.

Примерные вопросы: По названию предположите, о чем будет рассказ?

Какие события могут произойти в описанной обстановке? Какие ассоциации

вызывают у вас имена, фамилии героев? Что вы почувствовали, прочитав эту

часть,

какие

ощущения

у

вас

возникли?

Какие

ваши

ожидания

подтвердились? Что было неожиданным? Как вы думаете, чем закончится

рассказ? Как вы бы закончили его? Что будет с героем после событий

рассказа?

Памятка по использованию приема «Чтение с остановками»:

1. Текст должен содержать проблему, которая лежит не на поверхности,

а спрятана внутри.

2. При чтении важно найти оптимальный момент для остановки.

3. После каждой остановки необходимо задавать вопросы разных

уровней. Последним должен быть вопрос «Что будет дальше и почему?»

4. При прочтении текста можно использовать цвета. Ответы на простые

вопросы можно подчеркивать синим цветом, на толстые - красным.

5. На стадии рефлексии можно использовать такие приемы: «Толстые и

тонкие вопросы», составление кластера, ЭССЕ, синквейн.

Использование

этого

приема

открывает

возможности

для

прогнозирования, эмпатии, целостного видения произведения.

Достоинства данного приема сложно переоценить: ученики с большим

интересом вносят свои предположения о дальнейшем развитии сюжета, о

чувствах и мыслях героев, мотивах их поступков, становясь внимательным и

вдумчивым читателем (слушателем). Неважно, что их предположения могут

не подтвердиться (здесь в принципе нет правильных и неправильных

ответов), важно другое: каждый ученик вдумчиво относится к тексту

произведения, тогда оно становится ему ближе, понятнее, ему хочется читать

и слушать дальше, чтобы понять, почему именно так разворачиваются

события, почему именно эти чувства испытывает герой.

Итак,

на

сегодняшний

день

технология

развития

критического

мышления является самой простой для реализации в тех условиях, в которых

мы находимся.

Считается, что в русле компетентностного подхода к обучению данная

технология

является

не

только

актуальной,

но

и

результативной.

Обучающиеся получают возможность самостоятельно добывать знания,

учатся слушать друг друга, делать выводы и обобщения. Учителю при этом

отводится

роль

координатора:

он

наблюдает,

анализирует,

умело

корректирует, не навязывая своего мнения. Такая совместная работа

сближает, повышает уровень самооценки каждого ребенка, обеспечивает

положительную динамику продуктивности мыслительной деятельности

обучающихся.

Применение приемов технологии развития критического мышления

способствует формированию универсальных учебных действий: личностных

(развитие коммуникативных способностей, культуры общения, умение

аргументировано

отстаивать

свою

точку

зрения),

метапредметных

(формирование умения использовать знако-символические средства для

дальнейшего моделирования, овладение навыками смыслового чтения,

овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения),

предметных (новые знания по конкретному предмету). И, самое главное,

обеспечивает включение каждого

в учебный процесс, где через свою

деятельность ученик сам открывает и приобретает новые знания.

Разработка урока-размышления в 6 классе «Смерть ради жизни»

(по рассказу И. А. Бунина «Лапти») с применением технологии

развития критического мышления через чтение и письмо.

Тема урока: «Смерть ради жизни» (по рассказу И. А. Бунина «Лапти»).

Цель урока: познакомить с творчеством И. А. Бунина и рассказом «Лапти».

Задачи урока: развивать умение анализировать прочитанное, развивать

творческие

способности

и

читательскую

наблюдательность,

умение

оценивать художественное произведение, понимать авторский замысел,

воспитывать милосердие, доброту, умение сострадать.

Тип урока: урок – размышление Технология: критического мышления

Методические приёмы: чтение с остановками (методическая стратегия),

обращение к личному опыту, прогнозирование по названию.

Оборудование: тексты с рассказом И.А.Бунина «Лапти», портрет писателя,

компьютер, компьютерная презентация о И.А.Бунине, запись музыки

Свиридова «Метель», выставка книг писателя, лапти, тетради, ручки.

Ход урока.

I. Организационный момент.

-Здравствуйте, ребята! Садитесь. У нас сегодня необычный урок. Поэтому я

желаю вам познавательного путешествия в мир литературы.

II. Слово учителя. (Слайд 1)

Сегодня мы открываем новую страницу русской литературы: литературу 20

века.

Мы познакомимся с творчеством Ивана Алексеевича Бунина, выдающегося

русского писателя, почётного академика императорской Академии наук и

лауреата Нобелевской премии, прожившего 34 года за границей, но

продолжавшего любить Россию, восхищаться её природой и удивляться

загадочности русской души.

Компьютерная презентация: Жизнь и творчество И.А.Бунина (2-13 слайды)

III. Вызов. Тема нашего урока: «Смерть ради жизни». (слайд 14)

- Как вы думаете, о чём пойдёт речь на уроке? О войне. О смерти.

- Как вы понимаете выражение «смерть ради жизни»? Смерть помогла

кому-то выжить.

-А можно ли погибнуть в мирное время? Приведите примеры.

-Посмотрите на название рассказа, который мы будем изучать (слайд 14:

«Лапти»)

-Как вы думаете, будет связана тема урока с названием рассказа?

- Весь рассказ мы читать сразу не будем. А будем читать с остановками.

IV. Осмысление содержания.

Чтение учителем до первой остановки (до слов … Где ж в такой ужас

дойти!)

1-я остановка

-С какими героями вы познакомились? Больной ребёнок, Нефёд, барыня,

муж.

Словарная работа. Вам встретилось слово «фуксин». Кто знает, что оно

обозначает? (Слайд 15)

Фуксин

– красная анилиновая краска; широко применяется для

окрашивания волокон, текстильных изделий, кожи.

-В какое время года происходит действие рассказа? Вьюжной зимой.

- Какая стоит погода и сколько дней? Пятый день несло непроглядной

вьюгой.

- Какое художественное средство использует автор в этом предложении?

Эпитет – «непроглядная вьюга»

- Что за горе случилось в этом доме, да ещё в такую ужасную погоду? Был

тяжело болен ребёнок.

-Почему мать ребёнка «плакала горькими слезами»?

От своей

беспомощности и страха.

-Чего она боялась? Что сын её может умереть.

- Что просит больной ребёнок? Больной ребёнок просит красные лапти.

- Как вы думаете, где мог видеть лапти сын барыни? (Слайд 16) У

крестьянских детей.

- Правильно. Крестьянские дети носили лапти, летом

чаще всего бегали босиком, валенки были роскошью,

если и были, то одни на несколько детей.

- Ребята, как вы поняли, кем в доме барыни был

Нефёд? Нефёд был слугой.

- Каким вы его себе представляете? (устное

словесное рисование) Шапка, борода, старый полу-

Крестьянские дети.

Худ. Н. П. Богданов-Бельский шубок, разбитые

валенки, работящий, серьёзный…

(Слайд 17)

- Какие отношения были у Нефёда и барыни? Почему вы так решили?

Добрые. Она называет его Нефёдушкой.

-Как Нефёд объясняет решение пойти в лавку за лаптями? Значит, надо

добывать. Значит душа желает.

Иллюстрация Е.Абаренковой

-Что имеет в виду Нефёд, говоря «душа желает»? По народным поверьям,

если выполнить заветное желание больного, он выздоровеет.

- Как вы думаете, пойдёт ли Нефёд в Новосёлки, до которых шесть вёрст, в

такой ужас? Ответы детей.

- Об этом узнаем из следующего отрывка ( до слов …степном море)

2 остановка.

- Ребята, пошёл ли Нефёд в Новосёлки? Да.

- Что взял с собой Нефёд? Для чего? Он взял с собой кнут, потому что

знал о том, что в дороге могут встретиться волки, собаки. Использовал как

средство опоры в метель

- Знал ли Нефёд, что в такую погоду может не добраться до Новосёлок?

Догадывался.

- Но почему это его не остановило? Какие черты характера проявляются в

нём? Он был человеком слова. Это был добрый, мужественный, смелый

человек.

- Ребята, как вы думаете, что происходило в доме в отсутствие Нефёда?

Ответы детей.

- Об этом мы узнаем в следующем отрывке. (до слов…стук в окно)

3- я остановка

- Переживали ли домашние о Нефёде? Да, конечно. И от этого ночь

казалась ещё страшней. Думали, что он остался переночевать у знакомых,

что придёт только к обеду завтрашнего дня.

- Как автор показывает, что в доме в отсутствие Нефёда было неуютно.

Зачитайте из текста. Весь дом гудел, ужасала одна мысль, что теперь там, в

поле, в бездне снежного урагана и мрака.

- Как вы думаете, почему Бунин называет стук в дверь «зловещим»? Он

предвещает что- то плохое.

- А что плохого может случиться? Нефёд заблудился в степи, не дошёл до

Новосёлок, вернулся ни с чем, и это означает, что ребёнок умрёт.

- Так, что же произойдёт дальше? Об этом мы узнаем из последнего отрывка.

4- я остановка

- Почему автор назвал этот стук зловещим? Так как привезли мертвое тело

Нефёда.

- Можно ли сказать, что своей смертью Нефёд спас мужиков? Да. Раскопав

Нефёда, мужики поняли, что жильё близко.

- Я не дочитала последнее предложение. Как вы думаете, о чём оно может

быть? Ответы детей.

- Стоило ли так жертвовать собой? Может зря погиб Нефёд? Ответы

детей.

- Как вы думаете, увидев заветные лапти, мальчик выздоровеет? Думаем,

что он выздоровеет

- Я тоже с вами согласна, так как на Руси было народное поверье, что если

выполнить заветное желание больного, он выздоровеет.

- Можно ли сказать, что Нефёд совершил подвиг? А ради чего? Да. Ради

жизни мальчика.

- В рассказе мать и ребёнок остаются безымянными, а именем наделён

только один персонаж – Нефёд? Почему? Это свидетельствует о том, что

он главный герой рассказа.

- Ребята, как вы думаете, что хотел сказать автор этим рассказом? Рассказ о

доброте, о самоотверженности, о жизни и смерти. Мы должны помнить о

других людях, заботиться о них, уметь сострадать, оказывать помощь

больным людям, близким людям.

-Только ли жизнью можно жертвовать ради людей? Нет. Можно личным

временем, вещью, спокойствием, комфортом.

V.

Вывод: Рассказ занимает одну страницу, а какой он ёмкий по

содержанию. Главный герой рассказа Бунина Нефёд – носитель дорогих

Бунину нравственных качеств, а именно: доброта, милосердие, сострадание,

человеколюбие. Нефед, не задумываясь, решает выполнить волю тяжело

больного мальчика, и для него нет ничего важнее «души ребенка». Именно

человеческая душа становится высшей нравственной ценностью.

Сам Бунин был человеком высоконравственным, оказывал огромную

помощь многим русским эмигрантам, никогда не жалел ничего для

нуждающихся.

Прочитаем афоризмы о доброте, любви к ближнему.

Люди живы любовью: любовь к себе - начало смерти, любовь к Богу и

людям - начало жизни. Л.Н.Толстой

Тот, кто не делает добро, когда имеет возможность делать его, будет

страдать. Саади.

Во внутреннем мире человека доброта - это солнце. В.Гюго

VI. Итог урока. Что понравилось сегодня на уроке? Оценки.

VIII

Д/з.

Подготовить устный ответ на вопрос: Как вы понимаете

выражение «В жизни всегда есть место подвигам»?