Андреева Маргарита Станиславовна

учитель истории

муниципальное автономное

общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 2

с углубленным изучением иностранного языка»

г. Старая Русса

Новгородская область

Использование технологии критического мышления на уроках истории

и обществознания

Организуя учебно – воспитательный процесс на уроке, я учитываю

особенности обучающихся:

- обучаемость, то есть общие умственные способности и специальные

способности;

- учебные и коммуникативные компетенции;

- обученность, которая состоит из программных и внепрограммных знаний,

умений и навыков.

Кроме этого, я знаю и учитываю то, что на учебный процесс влияет

и состояние здоровья обучаемого, и физические дефекты (расстройство

зрения, слуха, задержки в умственном развитии).

Моя задача - найти реальные возможности для учета всех физических

и психических особенностей обучаемых.

Реализуя обучающую цель я стараюсь усовершенствовать знания,

умения и навыки обучаемых, содействовать реализации учебных программ

повышением уровня знаний, умений, навыков каждого обучаемого и группы

обучаемых,

уменьшать,

таким

образом,

абсолютное

и относительное

отстаивание,

углублять

и расширять

знания,

исходя

из интересов

и специальных способностей.

Реализуя развивающую цель я работаю на формирование и развитие

логического

мышления

и умений

учебного

труда

с опорой

на зону

ближайшего развития обучаемого.

Занимаясь воспитанием обучающихся, я стараюсь создать предпосылки

для развития интересов и специальных способностей, новых познавательных

интересов обучаемых.

На

своих

уроках

я

создаю

возможность

вызывать

у детей

положительные

эмоции,

благотворно

влиять

на учебную

мотивацию,

на отношение к учебной работе.

Используя технологию развития критического мышления на уроках

истории и обществознания я совместно с обучающимися прохожу через

три стадии (этапа):

- стадию вызова (пробуждения имеющихся знаний и интереса к получению

новой информации),

- стадию реализации смысла (осмысления материала во время работы

над ним),

- стадию рефлексии (обобщения материала, рождение нового знания,

подведения итогов).

Эти методические приемы позволяют мне быть максимально гибким в

каждой учебной ситуации в каждый момент времени.

Этап вызова - задачи этапа:

- актуализировать имеющиеся у обучающихся знания и смыслы в связи с

изучаемым материалом;

- пробудить познавательный интерес к изучаемому материалу;

- помочь обучающимся самим определить направление в изучении темы.

В процессе реализации этапа вызова обучающиеся могут высказывать

свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни

ошибиться и быть исправленным учителем. Высказывания фиксируются,

любое из них будет важным для дальнейшей работы. На этом этапе нет

«правильных» или «неправильных» высказываний.

На этапе вызова целесообразно сочетание индивидуальной и групповой

работы.

Индивидуальная

работа

позволяет

каждому

обучающемуся

актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволяет услышать

другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен

мнениями может способствовать и выработке новых идей, которые часто

являются неожиданными и продуктивными, а также появлению интересных

вопросов, поиск ответов на которые будет мотивировать к изучению нового

материала.

Моя роль на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать

обучающихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме,

способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и

систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не

критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На

данном этапе важным является правило: «Любое мнение обучающегося

ценно».

В случае успешной реализации фазы вызова у аудитории возникает

мощный стимул для работы на следующем этапе - этапе получения новой

информации.

Одной из технологий, которую я использую на стадии «вызова»,

является технология “Понятийное колесо”. Свое название она получила из–

за того, что в законченном виде действительно напоминает колесо, в центре

которого пишется ключевое (изучаемое на уроке) понятие (тема), а вокруг

него, соединенные лучами слова – ассоциации (словосочетания), которые

предлагают обучающиеся.

Например на уроке обществознания в 8 классе по теме: “Что такое

общество”.

На стадии вызова я предлагаю обучающимся перечислить известные им

типы обществ (синонимы, слова– ассоциации, словосочетания), изобразив их

схемой.

В дальнейшем работу на уроке строю, используя готовое понятийное

колесо, даю задание сгруппировать похожие понятия, а затем назвать

признаки, по которым проводилось объединение. Так хаотичное, на первый

взгляд, “колесо” выстраивается в стройную логическую схему урока.

Получается понятийное колесо:

Также на стадии «вызова» я использую стратегию «ЗХУ» (знаем, хотим

узнать, узнали).

Эту стратегию я использую как для чтения, так и для

прослушивания лекции. Ее форма отображает три стадии, по которым

строится образовательный процесс: вызов, осмысление, рефлексия. Данную

стратегию

я

использую

в

том

случае,

когда

лекция

предваряет

исследовательскую работу обучающихся, когда она выполняет функцию

установочной,

предполагает

дальнейшую

самостоятельную

работу.

Стратегия “ЗХУ” применяю с использованием таблицы:

“З” Знаем

“Х” Хотим узнать

“У” Узнали

Например на уроке истории в 9– м классе по теме: “Причины и начало

Первой мировой войны” на фазе вызова:

- заполняя графу “З” обучающиеся составляют список знаний, обсуждают их

и обобщают. В процессе обсуждения могут аргументировать свою точку

зрения, я уточняю и обобщаю их высказывания;

- заполняя графу “Хотим узнать”, обучающиеся формулируют свои

познавательные запросы, которые, соответственно, порождают мотивацию к

их удовлетворению;

-

наполняя

содержанием

графу

“Х”,

обучающиеся

самостоятельно

определяют основные понятия и направления изучения темы.

Пример заполненной обучающимся таблицы:

«З» знаем

«Х» хотим узнать

«У» узнали

Мировая война –

война, в которой

принимает участие

много стран.

Первую мировую

войну начала

Германия.

Первая мировая

война велась за

колонии Россия

принимала участие в

первой мировой

войне.

Героев Первой мировой

войны.

Основные события

Первой мировой войны.

Какое оружие

применялось в годы

Первой мировой войны.

Кто победил в войне.

Антонина Пальшина –

одевшись в мужское

платье, воевала, была

ранена, получила орден от

Брусилова Летчик

Нестеров – протаранил

австрийский самолет и

сам при этом погиб

Брусиловский прорыв

Верденская мясорубка

Битва на Марне

Ютландский морской бой

В 1915 г.

Германия впервые

применила химическое

оружие

Начали применяться

танки Россия вышла из

войны из-за революции

В войне победили страны

Антанты

Этап осмысления - задачи этапа:

-

помочь активно воспринимать изучаемый материал;

-помочь соотнести старые знания с новыми.

Этап осмысления содержания можно по-другому назвать смысловой

стадией. На большинстве занятий, где изучается новый материал, эта фаза

занимает наибольшее время. Знакомство с новой информацией происходит в

процессе моего изложения, а также в процессе чтения или просмотра

материалов на видео.

Одним

из

условий

развития

критического

мышления

является

отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно

данная

задача

является

основной

в

процессе

обучения

на

стадии

реализации. Важным моментом является получение новой информации по

теме. Если помнить о том, что на стадии вызова обучающиеся определили

направления

своего

познания,

то

я

в

процессе

объяснения

имею

возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными

вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной.

Иногда, даже в случае удачно реализованной фазы вызова, в процессе

работы на стадии реализации интерес и активность обучающихся ослабевают.

Для недопущения этого используют различные приемы стимулирования

внимания и активности. На данной стадии я применяю прием “Инсерт”. Этот

прием является средством, позволяющим обучающему отслеживать свое

понимание

прочитанного

текста.

Технически

он

достаточно

прост.

Обучающихся я знакомлю с рядом маркировочных знаков и предлагаю им по

мере чтения ставить их карандашом на полях специально подобранного и

распечатанного

текста.

Помечать

следует

отдельные

абзацы

или

предложения в тексте или документе:

- знаком “галочка” (v) отмечается в тексте информация, которая уже

известна обучающемуся. Он ранее с ней познакомился. При этом источник

информации и степень достоверности ее не имеет значения;

- знаком “плюс” (+) отмечается новое знание, новая информация.

Обучающийся ставит этот знак только в том случае, если он впервые

встречается с прочитанным текстом;

- знаком “минус” (– ) отмечается то, что идет вразрез с имеющимися у

обучающегося представлениями, о чем он думал иначе;

- знаком “вопрос” (?) отмечается то, что осталось непонятным

обучающемуся и требует дополнительных сведений, вызывает желание

узнать подробнее.

Данный прием требует от обучающегося не привычного пассивного

чтения, а активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а

вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения

текста или восприятия любой иной информации. При использовании этой

стратегии важно, чтобы отмеченные вопросы (?) не остались без ответа:

удовлетворить эту потребность могу я или те обучающиеся, у которых не

возникло проблем с пониманием прочитанного.

Например на уроке истории в 7 классе по теме “Великие географические

открытия и их последствия” прием “инсерт” я использую в двух фазах:

реализации смысла и рефлексии. На стадии реализации смысла обучающиеся

работали с текстом параграфа учебника, а на стадии рефлексии им было

предложено заполнить соответствующую таблицу.

Пример таблицы, заполненный обучающимся:

Значки

Ключевые слова

V

Колумб открыл Америку, но думал, что открыл новый

путь в Индию

+

Конкиста – завоевание Колония – территория,

потерявшая независимость

_

Думал, что Колумб открыл всю Америку, а он доплыл

только до островов

?

Почему после Великих географических открытий

упали цены на золото и выросли цены на все товары

Этап рефлексии - задачи этапа:

-

помочь обучающимся самостоятельно обобщить изученный материал;

-

помочь самостоятельно определить направления в дальнейшем изучении

материала.

Рефлексивное мышление означает фокусирование внимания обучающихся,

тщательное взвешивание, оценку и выбор. В процессе

рефлексии та

информация,

которая

была

новой,

структурируется

и

становится

собственным знанием. Но нужно помнить, что, рефлексивный анализ и

оценка должны пронизывать все этапы работы. Кроме того, в процессе

обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного обучающиеся

имеют возможность осознать, что одна и та же информация может вызывать

различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию.

Некоторые из суждений других обучающихся

могут оказаться вполне

приемлемыми для принятия в качестве своих собственных. Другие суждения

вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно

способствует развитию навыков критического мышления.

Таким образом, на стадии рефлексии обучающиеся

систематизируют

новую информацию на основании уже имеющихся у них представлений,

знаний. При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на

данном этапе является наиболее целесообразным.

Для реализации всех трех этапов технологии развития критического

мышления я использую прием “Кластеры”.

Кластеры или “грозди”-

графический

способ

организации

учебного

материала.

Кластеры

–

рисуночная форма, суть которой заключается в том, что в середине листа

записывается основное слово (идея, тема), а по сторонам от него фиксируется

информация, как– то с ним связанная. В центре – тема; вокруг нее – крупные

смысловые единицы, соединяем их прямой линией с темой, у каждой

смысловой единицы – свои черты, особенности. Например на уроке

обществознания в 10 классе по теме: “ Социальные нормы и отклоняющееся

поведение” обучающиеся могут сами, без затруднений, сформулировать тему

урока. Я добиваюсь этого, задав обучающимся несколько простых вопросов.

– Почему, когда я вошла, вы встали? (Это норма.)

– Как называются нормы, принятые в обществе? (Социальные.)

– Всегда ли социальные нормы соблюдаются, или бывают случаи их

нарушения? (К сожалению, социальные нормы часто нарушаются.)

– Как называется поведение, которое отклоняется от общепринятых норм?

(Отклоняющееся.)

Так о чем мы будем сегодня говорить на уроке?

Так, с помощью моих вопросов обучающиеся формулируют тему урока.

После объявления темы и цели урока я говорю, что на этом уроке

обучающиеся будут самостоятельно изучать новый материал с помощью

составления кластера. Класс делится на группы.

Первый этап урока - обучающиеся в группах читают материал параграфа,

обмениваются новой информацией, находят ключевую идею темы и

смысловые единицы, связанные с ней.

Второй этап урока – обучающиеся составляют кластера, на парте есть

бумага, цветные карандаши и фломастеры; на этом этапе работы

обучающиеся проявляют творчество при составлении кластера, но главное –

содержание.

Пример разработанного кластера:

Третий этап урока - защита кластеров.

Четвертый этап урока - оценивание работы в группах и подведение итогов.

Считаю, что кластер позволяет проявить ученикам индивидуальные

особенности в восприятии и осмыслении текста, самостоятельно оценить его

сведения как главные и второстепенные, подвергнуть сомнению логику

изложения и аргументации авторской точки зрения, сформулировать

собственный взгляд на проблему. На уроке обществознания в 8 классе, при

изучении темы «Типология обществ», учащимся необходимо подобрать

ассоциации к слову «общество». Ученики записывают в центре листа

ключевое понятие, и подбирают к нему ассоциации. В результате получается

примерная схема

Общество

На следующем

этапе работы предстоит выделить определенные

основания, на которых будет происходить систематизация. Хаотичные

записи объединяются в группы, в зависимости от того, какую сторону

содержания отражает то или иное записанное понятие, факт.

Использование этого кластера способствует развитию у учащихся

системного мышления, умения рассматривать объект в целостности связей и

характеристик.

В работе над кластерами я соблюдаю следующие правила:

1. Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и

интуиции.

2. Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.

3. Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее

определенному плану.

Приведу ещё пример кластера, используемый мною при изучении темы

«Расцвет Древнерусского государства при Ярославе Мудром», История

России, 6 класс

Земледельцев

Богатые, бедные

Доиндустриальное

рабовладельческое

Феодальное

Охотников,

собирателей,

земледельцев

Письменное,

Дописьменное

общество

По способу

производства

По наличию

письменности

По уровню

правления и

социального

расслоения

По виду

деятельности

Один из простых приемов, которые я использую – это

таблица

«тонких» и «толстых» вопросов, Она может быть использована на любой из

трех стадий урока. Если мы пользуемся этим приемом на стадии вызова, то

это будут вопросы, на которые наши учащиеся хотели бы получить ответы

при изучении темы. На стадии осмысления содержания прием служит для

активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при рефлексии – для

демонстрации понимания пройденного. Таблица «тонких» и «толстых»

вопросов выглядит так: в левой части - простые «тонкие» вопросы, в правой

части – вопросы, требующие более сложного развёрнутого ответа. Например,

«тонкие» и «толстые» вопросы по теме: «Смутное время», история, 7 класс.

«Тонкие»

«Толстые»

1. С каких событий в России

началось Смутное время?

1. В чем вы видите причины

Смутного времени в России, можно

ли было их избежать?

2. Какое событие и почему можно

считать началом конца Смутного

времени?

2. В чем историческое значение

Земского собора 1613 года?

Используя технологию развития критического мышления, начав

обучение в 6 классе, я провела вводную диагностику, в форме

диагностического диктанта с целью выявления возможностей обучающихся.

Обучающимся дается задание внимательно выслушать текст и по памяти

письменно воспроизвести его, максимально придерживаясь текста

оригинала. Оценивая работы обучающихся, я выделила и подсчитала

информационные единицы, которые сумели сохранить обучающиеся при

воспроизведении хронологии, картографии, персоналий, слов – историзмов.

В 8 классе провела повторную диагностику и получила лучший результат

(опрошено 65 человек).

Диагностический диктант

Кол-во

обучающихс

я в 6 классе

%

обучающихс

я

В 6 классе

Кол-во

обучающихся

в 8 классе

%

обучающ

ихся в 8

классе

Объем

информативно

й памяти

Хронология

24

38

38

58

Картографи

я

12

22

22

34

Персоналии

19

29

29

44,6

Историзмы

10

21

21

32

Архаизмы

3

13

13

20

Логика

Причино –

следственны

е связи

10

31

31

47,7

Результаты мониторинга обследования обучающихся сведены в таблицу:

Сравнительный анализ уровня развития мышления по годам обучения

Уровень

развития

8 класс

(конец года)

9 класс

10 класс

11 класс

Высокий

32 %

36 %

40 %

44%

Норма

28 %

32 %

36 %

40%

Близкий к норме

30 %

26 %

22 %

16%

Низкий

10 %

6 %

2%

-

Сравнительный анализ данных показал, что к концу 11 класса

количество обучающихся, показывающих высокий уровень и уровень

развития, соответствующий норме вырос от 32% до 44% и от 28% до 40%,

что соответствует ожидаемому результату.

Уровень развития критического мышления я выявляла освоенностью

приёмами составление кластера, маркировки текста, таблиц и других

продуктов учебной деятельности

Сравнительный анализ умения систематизировать материал

и умения устанавливать логически-понятийные связи в 6 и 8 класса

Уровень

развития

Умение

систематизировать

материал (в %)

Умение

устанавливать

логически-понятийные связи

(в %)

6 класс

8 класс

6 класс

8 класс

Допустимый

33

44%

33%

40%

Средний

58%

53%

50%

58%

Низкий

32%

3%

18%

2%

Применение элементов технологии критического мышления дает

возможность вырабатывать у обучающихся метапредметные умения, такие

как:

- умение графически оформить текстовый материал; умение творчески

интерпретировать имеющуюся информацию;

- умение распределить информацию по степени новизны и значимости;

умение обобщить полученные знания;

- формирование культуры чтения, включающей в себя умение

ориентироваться

в

источниках

информации,

пользоваться

разными

стратегиями

чтения,

адекватно

понимать

прочитанное,

сортировать

информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную,

критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.

Список литературы

1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс.

Книга 2. - Казань: Изд-во Казанского университета, 1998. - 318с.

2. Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория,

практика. Учеб.-метод. Пособие. М.: Мирос, 2002.

3. Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества.

- М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 144с.

4. Генике Е.А., Трифонова Е.А. Развитие критического мышления (Базовая

модель). Кн. 1. - М.: БОНФИ, 2002.

5. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития.

- СПб: Издательство «Альянс «Дельта», 2009. - 284с.

6. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на

уроке: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2004.

7. Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев,

Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М. : Академия, 2002. - 576 с