Министерство общего и профессионального образования

Свердловской области

Свердловский областной музыкально – эстетический педагогический

колледж

Трудности аудирования и пути их снятия у учащихся на среднем этапе

обучения языку

Курсовая работа

Исполнитель: Вестерова Д.С.,

студент 201 гр. по специальности

«Иностранный язык»

Руководитель: .Белов Е.М.,

преподаватель первой категории

Екатеринбург, 2010

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА

I.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ,

ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ

И

КОММУНИКАТИВНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА АУДИРОВАНИЯ

1.1. Понятие «аудирования». Отличие от смежных понятий

1.2. Аудирование как цель и средство обучения

1.3. Цели и содержание обучения аудированию

1.4. Виды аудирования

1.5. Контроль понимания

1.6. Трудности аудирования

1.7. Система упражнений для обучения аудированию

ГЛАВА II. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ФРАГМЕНТОВ УРОКОВ ПО

СНЯТИЮ ТРУДНОСТЕЙ АУДИРОВАНИЯ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Иностранный язык объективно является общественной ценностью,

поэтому включение его в программу средней школы – социальный заказ

общества.

Сейчас,

как

никогда,

необходимо,

чтобы

люди

владели

иностранными языками. Однако трудность в решении этой задачи состоит в

том, что для большинства учащихся иностранный язык является ценностью

потенциальной, а не реальной. Это противоречие должен снять учитель,

который служит посредником между обществом и учеником. Чтобы

соответствовать

такой

роли,

учителю

просто

необходимо

осознавать

социальное содержание предмета иностранный язык, проникнуться чувством

гордости за свой предмет. Бессмысленно и безнравственно заставлять детей

учить язык, если они не осознали его значимость для общества и для себя

лично. Иностранный язык не может жить в обществе изолированно и не

может жить своей собственной жизнью. Он тесно связан со всеми сферами

общественной жизни: экономикой, политикой и т.д. Иностранный язык

выполняет две важные функции общения и познания. Однако различие

состоит в том, что иностранный язык служит средством не только

межличностного,

но

и

межнационального,

межгосударственного

и

международного общения. Кроме того, с помощью иностранного языка

происходит познание того, что познать на родном языке адекватно и

современно нельзя. Так как усвоение иностранного языка и развитие речевых

навыков

осуществляется

главным

образом

через

аудирование,

то

аудирование вызывает наибольшие трудности, именно поэтому я считаю

свою тему актуальной в наши дни.

Объект исследования - процесс обучения иностранному языку.

Предмет исследования – трудности при обучении аудированию и способы

их преодоления.

Цель работы:

теоретическое обоснование проблемы трудностей при

обучении аудированию и выявление путей их решения.

Задачи:

1.

Изучить

и

проанализировать

психолого-педагогическую

и

методическую литературу по данной проблеме;

2.

Дать

психологическую,

лингвистическую

и

коммуникативную

характеристику аудированию;

3.

Охарактеризовать аудирование как цель и как средство обучения;

4.

Определить цели и содержание обучения аудированию;

5.

Выявить виды трудностей, возникающих при обучении аудированию;

6.

Определить способы снятия трудностей, возникающих при обучении

аудированию;

7.

Спроектировать

фрагменты

уроков

по

снятию

трудностей,

возникающих у учащихся в процессе обучения аудированию.

ГЛАВА

I.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ,

ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ

И

КОММУНИКАТИВНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА АУДИРОВАНИЯ

1.1. Понятие «аудирования». Отличие от смежных понятий

Устное общение состоит из говорения и слушания, которое в методике

называется

аудированием.

Понятия

«аудирование»

и

«слушание»

не

синонимичны.

Слушание

обозначает

лишь

акустическое

восприятие

звукоряда, а аудирование – это процесс восприятия звучащей речи, помимо

слушания предполагающий еще слышание, понимание и интерпретацию

воспринимаемой на слух информации.

Аудирование может выступать как самостоятельный вид речевой

деятельности (например, длительное восприятие и распознавание докладов,

лекций или иных устных выступлений) или входить в диалогическое

общение в качестве его рецептивного компонента, т.е. являться одной из

сторон говорения.

В отличие от говорения, аудирование – рецептивный вид речевой

деятельности. Основная форма его протекания – внутренняя, невыраженная.

И, тем не менее, слушающий по каналам обратной связи воздействует на акт

коммуникации. Его реакция (мимика, жесты, смех, реплики) оказывают на

речь говорящего немедленное влияние. Аудирование

является, таким

образом, реактивным видом речевой деятельности. Оно может быть

непосредственным (диалогическое общение, слушание устных высказываний

выступающих

в

аудитории)

и

опосредованным

(аудирование

радио-

телепередач).

Аудирование – очень сложный вид речевой деятельности, поскольку

процессы аудирования в реальном общении необратимы и практически не

поддаются анализу или фиксации. То, что уже сказано, безвозвратно

«улетает», новая информация сменяет старую, не хватает времени на

обдумывание поступающей информации, в связи с чем понимания часто не

достигается и процесс общения сводится на нет [12;238-239].

1.2. Аудирование как цель и средство обучения

В реальном общении нам приходится много слушать, и то, насколько

точно

и

полно

мы

воспринимаем

полученную

информацию,

может

определить наши последующие действия. Научить учащихся понимать

звучащую речь – одна из важнейших целей обучения.

Аудирование

выступает в качестве самостоятельного вида речевой деятельности, когда мы

слушаем:



различные объявления,



новости радио и телевидения,



различные инструкции и поручения,



лекции,



рассказы собеседников,



выступления актеров,



собеседника по телефонному разговору и т. д.

Часто, помимо восприятия речи со слуха, мы выполняем и другие действия:

наблюдаем, говорим, пишем и т.д., но в большинстве своем, для того, чтобы

адекватно функционировать в конкретной ситуации, необходимо понимать

то, что ты слышишь.

На уроке практически невозможно формировать лишь один речевой или

языковой навык. Работая с аудиотекстами, мы одновременно отрабатываем

лексические, грамматические, фонетические навыки. Аудиотексты дают

информацию для обсуждения, что, в свою очередь, предполагает дальнейшее

развитие навыков говорения или письма. В этом случае аудирование

является средством обучения. Провести четкую грань здесь непросто. Даже

термин «устная речь» изначально предполагает как навыки аудирования, так

и навыки говорения. Диалог как форма устноречевого общения невозможен

без хорошо сформированных навыков говорения и аудирования [7;124-125].

1.3. Цели и содержание обучения аудированию

В современной программе по иностранным языкам в качестве основной цели

обучения аудированию выдвигается развитие у учащихся способности

понимать на слух:



иноязычную

речь,

построенную

на

программном

материале

с

допущением некоторого количества незнакомой лексики в условиях

непосредственного общения в различных ситуациях общения;



учебные и аутентичные аудиотексты с разной степенью и глубиной

проникновения в их содержание (в рамках программных требований);



основную информацию (глобальное понимание);



нужную информацию (селективное понимание);



полную информацию (детальное понимание).

При глобальном аудировании слушающего интересует, как правило, лишь

общее содержание информации, его основная тема. В текстах, сообщающих о

каких-либо событиях, нам интересно узнать, что произошло, где, когда, кто

причастен к событию. При этом мы обращаем внимание лишь на понятое.

Глобальное аудирование – это лишь общая, первичная ориентация в

аудиотексте.

Иногда глобального аудирования недостаточно, поскольку слушающего

могут заинтересовать некоторые подробности, детали, например имена,

количественные данные и т.п. В этом случае мы пользуемся детальным

(изучающим) аудированием. Однако, чтобы понять детали, необходимо

прежде всего понять общее содержание текста. Таким образом, детальное и

глобальное

аудирование

протекают

одновременно,

что,

естественно,

затрудняет детальное понимание. В целях обучения необходимо отделить эти

процессы друг от друга: при первом прослушивании должно осуществляться

глобальное понимание, при втором – детальное. Этот вид аудирования

удобен в диалоге, дискуссии, на лекции. Но в реальной ситуации общения он

применяется крайне редко. Ошибка многих учителей заключается в том, что

они почти каждый текст предлагают слушать учащимся детально.

Чаще всего в аудиотексте нас интересует все-таки какая-то конкретная

информация. Этот вид аудирования принято называть селективным.

Глобальное и селективное аудирование, по мнению немецких дидактов И.

Хоннеф- Беккр и П. Кюна, самые «экономные» аудитивные стратегии,

постоянно используемые в родном языке.

Учащиеся должны владеть всеми видами аудирования: в рамках базового

курса

(к

концу

9

класса)

достичь

элементарной

коммуникативной

компетенции (уровня выживания), к концу надбазового курса – порогового

уровня.

Содержание обучения аудированию включает в себя лингвистический (в том

числе лингвострановедческий и социокультурный) компонент, т.е. языковой

и

речевой

материал,

страноведческие,

лингвострановедческие

и

социокультурные знания; психологический компонент, представляющий

собой психофизиологические механизмы и действия по их использованию в

процессе

аудирования,

коммуникативные

навыки

и

умения;

методологический компонент – комплекс учебных и компенсирующих

(адаптивных) умений, которые в совокупности с речевыми составляют

стратегию понимания аудиотекста.

1.4. Виды аудирования

При выработке любого навыка и умения в процессе овладения иноязычной

речью необходимо, как известно, в первую очередь решать два вопроса: на

каком материале учить и как учить.

В основу отбора материала и методической системы обучения аудированию,

как и обучения чтению, должен быть положен деятельностный подход.

Подготовленный аудитор в условиях реальной коммуникации может по-

разному воспринимать и запоминать информацию, в зависимости от

ситуации общения и стоящих перед ним целей.

В зависимости от целей восприятия на слух различают три вида аудирования:

выяснительное, ознакомительное и деятельное.

Процесс и качество аудирования находятся в неразрывной связи с

состоянием внимания в момент слушания. Внимание же зависит от

мотивации, психического и физического состояния человека. Внимание и

установка обусловливают запоминание воспринимаемого.

1.5. Контроль понимания

В программу действий с аудиотекстами должен быть включен и контроль.

Перед прослушиванием ученикам следует сообщить о том, каким образом

будет проверяться результат понимания: должны ли они после восприятия

текста ответить на вопросы, выполнить тест множественного выбора или

клоуз-тест, составить план к тексту или навести порядок в предложенном

плане, выписать ключевые слова или вписать их в предложенную

таблицу, классифицировав их в соответствии с воспринятой информации

и т.п. Палитра заданий на контроль понимания очень многообразна.

Основной критерий при выборе того или иного контрольного задания –

цель работы с аудиотекстом и вид аудирования. Едва ли можно

рассчитывать

на

успешное

аудирование,

если

учащиеся,

сориентированные

перед

прослушиванием

на

общее,

глобальное

понимание однократного восприятия текста, должны отвечать на вопросы,

требующие детального понимания.

Приведу примеры некоторых заданий на контроль понимания. После

прослушивания:



подтвердить или опровергнуть высказывания;



подобрать иллюстрации к тексту;



упорядочить пункты плана;



отметить на карте план маршрута;



выполнить тест множественного выбора( из 3-4 утверждений – одно

правильное, остальные дистракторы – отвлекающие);



выполнить тест восстановления (учащиеся слушают текст дважды.

Второй раз текст предъявляется с пропусками с определенными

заранее интервалами, например, каждого 7-го слова. Задача

учеников – записать по порядку пропущенные слова;



выполнить альтернативный тест (да – нет, «+» - «-»);



выбрать заголовок текста из нескольких предложенных вариантов;



определить количество смысловых частей;



изобразить услышанное в виде рисунка.

1.6. Трудности аудирования

1.

Самой

многочисленной

представляется

группа

трудностей,

связанная с условиями восприятия:



однократность и кратковременность предъявления информации,

что требуют от слушающего быстрой реакции при восприятии

звучащего текста;



темп, задаваемый говорящим. Средний темп английской речи 250

слогов

в минуту, немецкой

– 220

слогов,

французской -

330( измерение дано в слогах, поскольку немецкие слова гораздо

длиннее, чем английские и французские). Так, среднее немецкое

слово состоит из 6-13 букв, а английское – из 4-5 букв;



источник аудирования: живой партнер в беседе, звучащая речь с

аудиокассеты,

докладчик,

радиотекст,

тембр,

сила

голоса,

индивидуальные

характеристики

речи,

отклонение

от

нормативного произношения, пол (мужской или женский голос),

возраст (детский или взрослый голос);



длительность, громкость и чистота звучания текста: в реальном

общении

их,

как

правило,

нельзя

отрегулировать,

поэтому

слушающий быстро устает, его внимание рассеивается, что в свою

очередь ведет к потере интереса и убивает мотивацию дальнейшей

работы с аудиотекстом.

2.

Следующая группа трудностей связана с восприятием языковой

формы:



содержащийся

в

аудиотексте

незнакомый

материал

(лексика,

грамматика) или знакомый, но сложный;



наличие в информации омонимов (слов, принадлежащих к одной и

той же части речи и одинаково звучащих, но разных по значению);



наличие омофонов (слов, одинаково звучащих, но имеющих разное

написание);



употребление слов в переносном значении, многозначных слов;



интернационализмы,

имеющие

в

иностранном

языке

другое

значение, так называемые «ложные друзья переводчика»;



длина предложений и др.

Языковые трудности отвлекают слушающего от содержания, что

затрудняет понимание.

3.

Трудности, связанные с содержанием аудиотекста:



понимание фактов (цифр, дат, имен собственных, географических

названий и пр.);



понимание логики изложения из-за перегруженности информации;



понимание общей идеи.

4.

Трудности, связанные с формой предъявления аудиотекста.

Исследования

Н.В.

Елухиной

доказывают,

что

легче

всего

воспринимается

речь

учителя,

иллюстрируемая

наглядностью,

уже

труднее – речь без наглядности, аудиотексты с аудиокассетами и самыми

сложными являются тексты по радио. Немецкий дидакт Б. Дальгаус,

изучив различные формы предъявления аудиотекстов (аудиотекст с

иллюстрацией, аудирование с опорой на печатный текст и без опоры,

предъявление аудиотекста), считает, что понимание текста на слух

зависит:



от сложности текста (чем сложнее текст, тем больше опор требуется

для снятия трудностей);



аудитивных умений учащихся (чем компетентнее и опытнее

ученики, тем быстрее они способны отказаться от опоры в виде

печатного текста и других иллюстраций, тем быстрее можно

переходить к аудированию текста без пауз);



учебных целей и задач (если ставится задача подготовить учеников

к реальной ситуации и сформировать подлинно аудитивную

компетенцию, следует отказаться от печатной основы). Вряд ли в

реальной ситуации общения возникнет необходимость восприятия

информации по слуховому и зрительному каналу одновременно.

Подлинная

аудитивная

компетенция

формируется

только

с

помощью «чистого» аудирования.

5.

Существуют трудности, связанные с восприятием определенного

вида речевой деятельности и типа высказывания. Большинство

исследователей

считают,

что

легче

воспринимаются

монологические

тексты,

чем

диалогические,

а

среди

монологических – гораздо легче фабульные, чем описательные.

Особую

группу

составляют

трудности,

связанные

с

овладением

социолингвистической и социокультурной компетенцией. Отсутствие знаний

норм

пользования

языком

в

соответствии

с

ситуацией,

невладение

ситуативными вариантами выражения одного и того же намерения, незнание

правил и социальных норм поведения носителей языка, традиций, истории,

культуры могут затруднить интерпретацию речевого поведения партнера,

понимание воспринимаемой на слух информации.

1.7. Система упражнений для обучения аудированию

Под системой упражнений понимается организация взаимосвязанных

действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных

трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и

навыков в различных видах речевой деятельности.

Последовательность формирования умений и навыков восприятия речи

на слух реализуется иерархическим построением упражнений, которые

расчленяются

на две подсистемы — подготовительные (языковые) и

речевые, на распадающиеся, в свою очередь, группы — (упражнения для

снятия лингвистических трудностей аудирования, упражнения для

устранения психологических сложностей аудирования), включающие

типы и виды упражнений.

При построении системы упражнений для аудирования следует

учитывать следующее:

1) взаимодействие аудирования и говорения как двух форм устного

общения;

2) взаимодействие подготовительных и речевых упражнений, их

дозировка и последовательность выполнения зависят от языковой подготовки

учащихся и их речевого опыта, в частности, в области восприятия на слух;

3) постепенное увеличение трудностей, что позволит гарантировать

посильность выполнения упражнений на разных этапах обучения.

Подготовительные упражнения.

Цель подготовительных упражнений заключается в том, чтобы

предварительно (до слушания текста) снять трудности лингвистического или

психологического характера, что позволит аудитору сосредоточить свое

внимание на восприятии содержания.

Учитывая факторы, влияющие на восприятие речевых сообщений,

в подготовительных упражнениях можно выделить две группы:

1)

упражнения,

направленные

на

снятие

трудностей

лингвистического характера

2)

упражнения,

направленные

на

преодоление

трудностей

психологического характера.

В результате выполнения упражнений 1-й группы формируются

следующие умения:

1) вычленение из речевых сообщений незнакомых явлений, их

дифференциация и понимание;

2) соотнесение звуковых образцов с семантикой;

3) определение значения слов (с помощью словообразовательной

догадки);

4) определение контекстного значения различных лексических единиц

и грамматических конструкций;

5) распознавание и осмысление синонимических и антонимических

явлений и др.

Вторая группа подготовительных упражнений способствует развитию:

1) прогностических умений;

2) объема кратковременной и словесно-логической памяти;

3) механизма эквивалентных замен;

4) речевого слуха;

5) умений свертывать (редуцировать) внутреннюю речь и др.

Речевые упражнения способствуют выработке умений воспринимать

речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому

общению. Они обучают:

а) определять наиболее информативные части сообщения;

б) устранять пробелы в понимании за счет прогнозирования на уровне

текста;

в) соотносить текст с ситуацией общения;

г) членить аудиотекст на смысловые куски и определять основную

мысль в каждом из них;

д) письменно фиксировать основную часть информации.

Речевые упражнения

1. Прослушайте тексты, различные по содержанию, в нормальном

темпе с опорой на наглядность, а затем в звукозаписи без опоры на

наглядность и ответьте на вопросы

2. Прослушайте начало рассказа и постарайтесь догадаться о том, что

произошло дальше

3. Рассмотрите рисунок, прослушайте начало рассказа, постарайтесь

догадаться о последующем содержании.

4. Прослушайте рассказ и перескажите ту его часть, которая является

описанием данного рисунка.

5. Прослушайте рассказ и ответьте на вопросы

6. Прослушайте два рассказа и скажите, что в них общего и разного.

7. Прослушайте текст и подберите к нему заглавие

8. Прослушайте текст и изложите его содержание двумя-четырьмя

предложениями

9. Прослушайте текст и расположите пункты плана в нужном порядке

10. Прослушайте текст и определите его тип (сообщение, описание,

повествование, рассуждение)

11. Прослушайте диалог и кратко передайте его содержание.

12. Расскажите о .... ,прослушав текст.

13. Ответьте на вопросы, прослушав фрагмент текста.

14. Прослушайте фрагмент текста и используйте информацию из него в

подготовке целевого высказывания (для определенного адресата).

15. Прослушайте несколько фрагментов текста, составьте план

высказывания.

16. Составьте план высказывания к заданной ситуации общения и

прослушайте

несколько

фрагментов

текста

для

получения

необходимой информации

17. Составьте план высказывания. Прослушайте предложенные

материалы, отберите соответствующие плану, извлеките из

них

при

повторном

прослушивании

необходимую

информацию

и

оформите

высказывание.

Упражнения на обучение восприятию речевого потока

1. Разделите на слух сверхфразовые единства на предложения.

2. Скажите, что пропущено в сверхфразовом единстве.

3. После двукратного прослушивания группы предложений укажите

предложение, пропущенное диктором при повторном чтении

4. Из ряда предложений выделите то, которое не соответствует теме

5. В процессе прослушивания предложений отметьте на карточках

последовательность их произнесения диктором. (Предложения записаны

в карточках в ином порядке.)

6. В процессе прослушивания предложений, связанных между собой

по смыслу, произведите перестановку этих же предложений, записанных

на карточке (доске), в соответствии с содержанием, логической

последовательностью их предъявления на слух.

7. Сравните порядок одних и тех же предложений на карточке и в

звукозаписи, укажите различия.

8. Прослушайте фрагмент текста, расположите в нужном порядке

пункты плана (пересказа) текста

9. Расположите ключевые слова в порядке их употребления в тексте,

читаемом диктором

10. Отметьте в списке средства связности, использованные в

прослушанном тексте.

11. Отметьте в списке названные в тексте цифры

12. Отметьте в списке имена собственные, названные в тексте диктором

13. Запишите названные в тексте числа

14. Запишите названные в тексте имена собственные

15. Запишите названные в тексте черты характера персонажа

16. Запишите названные в тексте слова и словосочетания, относящиеся

к изучаемой теме.

17. Прослушайте фрагмент текста, скажите, какой из данных тем он

соответствует

18. Прослушайте два фрагмента по одной теме и скажите, какая

новая информация содержится во втором фрагменте по сравнению с первым.

19. Прослушайте фрагмент текста и запишите ключевые слова

20. Прослушайте фрагмент текста еще раз и перескажите его,

используя записанные ранее ключевые слова.

21. Прослушайте фрагмент текста и найдите неточности в его

русском письменном переводе.

22. Прослушайте фрагмент текста и, опираясь на содержание,

назовите его тему и проблему, о которой идет речь.

23. Прослушайте фрагмент текста и найдите в нем ответы на

поставленные вопросы.

24. Прослушайте фрагмент текста и найдите в нем слова и

словосочетания, соответствующие дефинициям или описанию рисунков.

25. Прослушайте фрагмент текста и определите правильный вариант

ответа на вопрос (приводятся 5 вариантов.)

26. Прослушайте текст, а затем при повторном предъявлении (в

определенный момент звук выключается) сами воспроизведите оставшуюся

часть текста.

Упражнения для обучения антиципации, вычленению различных

категорий смысловой информации

1. Прослушайте предложение и составьте следующее собственное,

сочетающееся по смыслу с прослушанным.

2. Прослушайте устное сообщение и скажите, о ком (о чем) идет

речь.

3. Прослушайте ряд предложений в сверхфразовом единстве и

определите предложение, которое выражает главную мысль.

4. Просмотрите план текста и дайте название тексту.

5. Просмотрите список ключевых слов и определите тему текста.

6. Прослушайте предложения из текста и попытайтесь определить его

идею, тему.

7. Прослушайте начало текста и попытайтесь составить план

продолжения текста.

8. Прослушайте фрагмент текста и попытайтесь продолжить его устно.

9. Прослушайте фрагмент текста при визуальной опоре на его сжатый

пересказ

на

карточке

и

разверните

этот

пересказ

устно,

используя

полученную смысловую информацию.

10. Прослушайте

фрагмент

текста

и

найдите

его

место

в

графическом тексте.

11. Прослушайте фрагмент текста и найдите место его пропуска в

соответствующем графическом тексте.

12. Просмотрите ряд предложений, определите связующее смысловое

звено и расположите предложения в логической последовательности.

13. К каждому смысловому тезису подберите ключевые слова и,

прослушав фрагмент текста, определите, насколько правильно подобраны

слова.

Упражнения на развитие аудитивной памяти, внимания, воображения,

логического мышления

1. Прослушайте две логически связанные между собой фразы и

повторите их.

2. Прослушайте речевые образцы и покажите соответствующие им

иллюстрации.

3. Прослушайте предложения и выполните соответствующие действия

с предметами или имитируйте эти действия.

4. Прослушайте предложения и организуйте их в логической

последовательности.

5. Прослушайте две фразы и скажите, что пропущено (что появилось

нового) во второй.

6. Заучите наизусть диалог, повторяя за диктором реплики (реплики

постепенно удлиняются)

7. Повторяйте вслед за диктором список слов. (список постепенно

удлиняется.)

8. Повторяйте вслед за диктором каждое новое слово, самостоятельно

повторяя перед этим произнесенные им ранее слова.

9. Повторяйте вслед за диктором предложения с добавленными

новыми словами в разных позициях (в конце, в середине предложения).

10. Повторяйте вслед за диктором разные предложения с одним и тем

же словом или с одной и той же грамматической структурой.

11. Сравните предложения, написанные на карточке и произносимые

диктором. Установите лексические и грамматические различия между ними.

12. Прослушайте задания к тексту для чтения и выполните их.

13. Прослушайте предложения, произносимые диктором в быстром

темпе, и постарайтесь определить, соответствуют ли они написанным на

карточке.

Подготовка иноязычного текста для аудирования.

Навык аудирования формируется в процессе работы с разными

видами материалов для аудирования и, в первую очередь, со специально

составленными текстами, предназначенными для развития этого умения.

Тексты

могут

быть

описательными,

повествовательными

и

диалогическими.

Повествовательные

тексты,

в

свою

очередь,

могут

содержать какую-либо занимательную фабулу. Содержание текстов может

быть либо близким интересам учащихся, либо совершенно новым, порою

неожиданным. В зависимости от этих и целого ряда других особенностей

при подборе материала при обучении аудированию следует соблюдать

принцип градации трудностей, предлагая учащемуся материал, который

усложняется постепенно, в котором соблюдены промежуточные звенья.

Известно, что устная речь выступает в

двух

формах

—

монологической и диалогической — и каждая из этих двух форм устной

речи требует своей системы упражнений при обучении аудированию.

Основная задача учащихся в восприятии монологической речи состоит в

том, чтобы осознать и определить круг событий, нить повествования,

увязать основную идею и важнейшие детали сообщения и т. д. Вместе с

тем восприятие на слух монологической речи несколько легче, чем

диалогической. Создав верную направленность мысли на восприятие того

или иного текста, учащиеся легко могут предположить, о чем пойдет речь

далее, могут предвосхитить события.

Восприятие речи диалогического характера усложняется тем, что в

такой речи присутствуют два или более лица,

говорящих

разными

голосами, разным тембром, возможно, и с разным темпом речи. Учитывая

это, можно утверждать, что при обучении аудированию иностранной речи

следует начинать обучение с речи монологического характера и постепенно

переходить к аудированию речи диалогической. При этом необходимо

учитывать особенности различных текстов и те умения, которые должны

быть выработаны у учащихся.

Для аудирования текстов описательного характера очень важно

отработать у учащихся умение словесного понимания речи, т. е. научить

их

узнавать

и понимать речевые единицы

с

тем

лексическим

наполнением, в которых они прежде встречались:

а) в знакомом окружении;

б) в новом окружении; научить дифференцировать сходные слова и

речевые образцы с опорой на контекст.

Для

восприятия

и

понимания

текстов

повествовательного

характера необходимо помимо этого научить учащихся выделять факты, о

которых идет речь в сообщении; отделять один эпизод от другого;

наблюдать последовательность действий; хорошо представлять себе то, о чем

идет речь; уметь выделять идеи, высказанные в речи; уметь отделять

основное

от второстепенного;

быть

в

состоянии

предполагать

возможное содержание высказывания:

а) по экспозиции;

б) по ситуации (для диалогической речи); понимать содержание

речи независимо от отдельных непонятных мест.

Для восприятия текстов фабульного

характера

предметного

и

логического понимания может оказаться недостаточно. Глубокое и

точное понимание услышанного предполагает проникновение в то, что

выражено в рассказе не прямолинейно, а косвенно, иносказательно, с

помощью художественных средств и интонации. В данном случае можно

говорить о понимании неявно выраженного смысла высказывания и о

понимании

экспрессивности

речи,

что

является предпосылкой для

раскрытия подтекста.

Виды работ над формой и содержанием материала, над отдельными

трудностями и комплексом трудностей зависят от характера текстов.

Описательные тексты, как правило, менее интересны и эмоциональны,

поэтому при их аудировании необходимо удержать в памяти определенное

количество деталей. Возможно, что эти детали касаются малоизвестной

области. Тогда понимание текста еще более усложняется. Вместе с тем, если

содержание этих текстов близко к опыту учащихся, то они, как правило,

не вызывают затруднений. Важен также и характер описания: что

представляет

собой наибольший интерес —

предметное

или

же

качественное

описание.

Когда

в центре

предметное

описание,

качественные характеристики можно считать деталями и понимание их не

столь существенно для понимания текста в целом.

Когда же тексты должны дать качественную характеристику, то

понимание каждой такой детали весьма существенно.

Фабульный, динамичный текст легче мобилизует внимание, вызывает

желание глубже понять его содержание.

Вместе с тем при определении методики работы следует помнить, что

всякий текст для аудирования включает целый комплекс трудностей. Эти

трудности должны учитываться при градации текстов для аудирования.

При определении легких текстов или

наиболее

пригодных

для

аудирования можно руководствоваться следующими требованиями. Тексты

должны:

1) обладать идейно-воспитательной ценностью;

2) соответствовать возрастным особенностям учащихся и их речевому

опыту в родном и иностранном языках;

3) содержать определенную проблему, представляющую интерес для

слушающих;

4) иметь ясное, простое изложение, со строгой логикой и причинностью;

5) представлять разные формы речи — монологическую, диалогическую,

диалого - монологическую (в последнем случае с минимумом диалога);

6) быть написанными не от первого лица (что затрудняет аудирование

на начальном этапе);

7) располагать избыточными элементами информации.

Последний пункт нуждается в некотором пояснении. Избыточность

языка оказывает положительное влияние на аудирование. Наличие в тексте

элементов, не связанных непосредственно с содержанием (вводные

слова, повторы, синонимические выражения, контактирующие слова и

др.), облегчает прогнозирование, улучшает деятельность памяти, создает

слушающему

некоторый резерв времени для постановки

гипотез

и

самокоррекции

без

существенного осложнения

языковой

формы

и

увеличения длины сообщения. К избыточным принято относить и

внеязыковые (паралингвистические) элементы речи, с помощью которых,

как полагают, передается до 60% информации.

Паралингвистические средства вводят в ситуацию общения (не

случайно поэтому,

отдельные

авторы

называют

их

«сигналами

ситуаций»), уточняют содержание, способствуют удержанию

внимания,

усиливают понимание замысла высказывания. К избыточным относятся и

такие элементы риторической стратегии, как паузы, повторения и

переформулировки,

описание

отдельных ситуаций с иных позиций,

заполнители молчания.

Структурные особенности текста

принято

делить

на

внешние

(заголовки, рисунки) и внутритекстовые (вступление, основная часть,

заключение).

Основная задача заголовка — создать нужную направленность мысли,

привлечь внимание к основной части текста, облегчить прогнозирование.

Заголовкам

присущи

четыре

основные

функции:

номинативная,

информативная, рекламная и экспрессивно-апеллятивная.

Две первые функции заголовков способствуют не только

пониманию содержания, но

и

запоминанию

последовательности

изложения. Заголовки с номинативной функцией больше подходят для

хорошо

подготовленного

класса.

С

их

помощью

создается

общее

представление о теме сообщения, и если она соответствует возрастным

интересам учащихся или удачно дополняет изучаемый в классе графический

текст, то естественно предположить, что такой заголовок

не

только

облегчает

аудирование,

но

и

создает

определенную установку на

последующую переработку информации: выделить

новые

данные

по

изучаемой теме, сопоставить изложение фактов и т. д.

Информативные заголовки в аудиотекстах оправдывают себя лишь в

двух случаях: когда речь идет о недостаточной языковой

подготовке

учащихся, не обладающих умением быстрой ориентации по контексту, и о

текстах, содержащих большое количество фактических данных, которые

нужно запомнить и воспроизвести. Информативный тип заголовка

позволит учащимся сконцентрировать внимание на деталях, дополняющих

основные мысли. Во всех других случаях эти заголовки нежелательны, так

как они раскрывают большую часть содержания, снижая тем самым

информативность текста и соответственно интерес к нему слушающих.

Наиболее

сложными

являются

заголовки

с

рекламной

и

экспрессивно - апеллятивной функциями. В качестве названий в них

нередко используются пословицы, поговорки, крылатые слова, междометия

и т. д. Иногда эти заголовки содержат намек на тему, но чаще всего они,

привлекая внимание слушающего, остаются для него своего рода шарадой,

разгадать которую может лишь детальное понимание речевого сообщения

с проникновением в его подтекст. В школе с расширенной сеткой часов

по иностранному языку такие заголовки можно использовать для

последующего обсуждения прослушанного, для проведения дискуссий,

для решения всякого рода проблемных заданий.

Вступление выполняет функцию вхождения

в

текст

и

служит

своеобразным средством ориентации. При выборе или восстановлении

аудиотекстов следует помнить о том, что вступление может содержать

либо одну-две фразы связующего характера, либо риторический вопрос,

облегчающий прогнозирование. Оно может включать краткие сведения по

теме или знакомить учащихся с большим контекстом.

Основная часть сообщения состоит обычно из абзацев, связанных между

собой по смыслу и логико-композиционному построению. Известно, что

основной задачей слушающего является понимание основного смысла,

которое передается главной мыслью каждого куска, изложенной обычно

в

самом начале, и средствами

межфразовой

связи:

логическими

(местоимения, лексические повторы, синонимические замены, антонимы и

др.),

лексико-грамматическими

(вводные

слова

и

предложения),

грамматическими

(параллельные

конструкции,

порядок

слов,

присоединение, вопросительные конструкции и др.).

Заключение может содержать суммирующую часть, пояснение или

подкрепление, оценку, указание на продолжение или

обращение

к

слушающим. При обучении аудированию по специально составленным

текстам оно может заканчиваться определенным заданием, в котором

выделяется вопрос для обсуждения.

Перечисленные выше особенности текстов следует учитывать при

выборе не только наиболее предпочтительного средства презентации, но

и способа контроля прослушанного.

При чтении газет, журналов, книг на иностранном языке учитель

знакомится с многочисленными материалами, содержащими интересную

информацию

о

странах изучаемого

языка

—

об

их

экономике,

общественно-политической

жизни, культурно-исторических традициях.

Многие из

таких

материалов

обладают

не только

высокой

информативностью, но и значительным воспитательным

потенциалом, что позволяет эффективно использовать их на уроке, в

частности для аудирования. Однако необходимо научиться, во-первых,

выбирать нужные материалы из большого потока информации, а во-

вторых, адаптировать отобранные тексты в соответствии уровнем языковой

подготовки школьников.

Адаптацию текста в учебных целях не следует понимать односторонне,

как его сокращение (хотя именно сокращению, в первую очередь за счет

снятия лексических и грамматических трудностей, принадлежит ведущее

место

в процессе адаптации). Иногда для обеспечения

адекватного

восприятия текста учащимися он, напротив, нуждается в добавлениях, а

также и в других изменениях.

При подготовке иноязычного текста для аудирования нам

представляются наиболее целесообразными следующие этапы работы:

1. Подбор материала. Подбирая тексты для аудирования, педагог

учитывает:

а) их информативность, т.е. наличие в них сведений, имеющих

познавательную ценность,

б) наличие в текстах уже известной учащимися информации

(полученной на уроках иностранного языка или на уроках по другим

предметам), которая может служить опорой при аудировании или дает

возможность создать такую опору,

в) соответствие языковых трудностей текстов уровню подготовки

учащихся,

г) воспитательную ценность текстов, их мировоззренческий потенциал.

2. Анализ смысловой структуры текста. В ходе этого анализа

учитель решает, какие отрезки текста важны для его понимания,

ценны в познавательном и воспитательном планах, доступны для

учащихся и какие отрезки не соответствуют данным требованиям и могут

быть сокращены или опущены..

Опускаются прежде всего малоинформативные, неинтересные для

школьников части текста, а также такие, которые особенно трудны в

языковом отношении и вместе с тем не влияют на понимание сути

предъявляемой

информации. Сокращаются по возможности имена

собственные и цифровые данные, так как они относятся к самым трудно

запоминаемым элементам текста (и к тому же не всегда важны для его

понимания).

3. Создание в тексте опор на информацию, знакомую слушателям.

Это облегчает восприятие текста, способствует лучшему запоминанию

его содержания. Так, если в тексте содержатся сведения о населении

Берлина, можно сравнить их с данными о населении Минска или родного

города и т. п.

4. Работа с языковым материалом текста. Учитель выявляет

незнакомый для учащихся лексический и грамматический материал, какие

новые слова и грамматические явления нужно опустить, заменить или

оставить. Важно при этом оставить для предъявления слушателям минимум

незнакомого лексического и грамматического материала (без которого

текст невозможно понять) и провести с ним следующую работу:

4.1 Отбор слов и грамматических явлений для помещения их на доске.

В ходе отбора необходимо учитывать, что слишком большое количество

вписанных на доске незнакомых явлений не помогает слушателям, а,

наоборот, отвлекает их внимание от самого аудирования.

4.2 Вставка в текст толкований незнакомых слов.

Это возможно в

случае, если толкования достаточно кратки и не

отвлекают от хода изложения.

4.3 Преобразование единиц измерения, незнакомых школьникам, в

знакомые.

Поскольку ученики незнакомы с

такими

единицами

измерения,

например как мили, футы, фунты и т. п., с измерением температуры по

шкале Фаренгейта и т.д., механическое воспроизведение этих данных в

учебном тексте нежелательно. Они отвлекают внимание слушателей даже в

том случае, когда сопровождаются объяснениями. Гораздо целесообразнее

перевести необходимые для понимания текста цифровые данные в

знакомую ученикам систему еще до начала аудирования.

4.4. Варьирование форм, с помощью которых выражается одна и та

же мысль.

Незнакомое явление может быть перефразировано, например

страдательный залог заменен действительным и т. п. Не сообщая новой

информации, варианты одного и того же отрезка текста способствуют его

правильному пониманию.

Для

того

чтобы

обеспечить

большую

прочность

усвоения

лексических и грамматических единиц, уже знакомых слушателям

(или введенных непосредственно перед аудированием — см. пункт 4.1),

можно провести работу по увеличению повторяемости этих единиц в

тексте. Однако такая работа является факультативной, поскольку, по

мнению некоторых методистов и лингвистов, большая повторяемость

лексических и грамматических явлений нарушает естественный ход

повествования. Кроме того, усвоение лексико-грамматического материала

не

является

основной

задачей

при

работе

по развитию навыков

аудирования.

5. Подбор зрительной наглядности.

Для облегчения восприятия прослушиваемого текста учитель должен

максимально

использовать

зрительную наглядность

(географические

карты, схемы, фотографии и другие иллюстративные материалы).

6.

Подготовка к проверке правильности понимания прослушанного

текста.

Наиболее надежным способом такой проверки, по нашему мнению,

являются

ответы учащихся на вопросы к тексту. Они должны быть

составлены учителем заранее и могут быть предъявлены как до начала

аудирования (написаны на доске), так и после него (устно).

ГЛАВА II. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ФРАГМЕНТОВ УРОКОВ ПО СНЯТИЮ ТРУДНОСТЕЙ АУДИРОВАНИЯ

Фрагмент урока в 6-б классе МОУ Лицея №110 им.Л.К. Гришиной

Учебник: Challenges, part 2 (Macmillan)

Тема: Space: Apollo 13.

Тип урока – урок формирования новых знаний, являющийся начальным в цикле уроков по теме «Space»

Дидактическая

задача

Прогнозируем

ые трудности

Пути снятия

трудностей

Де учителя

Де

учащих

ся

Средст

ва

обучен

ия

Методы

и

приемы

Формы

контроля

Совершенствоват

ь аудитивные

навыки учащихся,

развить языковую

догадку

учащихся,

развить умение

дифференцироват

ь лексические

единицы в потоке

речи

Лексические

трудности

(новая

сложная

лексика по

незнакомой

теме), а также

трудности,

связанные с

содержанием

аудиотекста

1.Презентация

новой лексики на

доске

(проекторе),

презентация дат и

имен

собственных до

начала

прослушивания

текста для снятия

лексических

Учитель дает задание:

So, students, your task is

to listen to the report and

then you should do ex. 2.

But first of all look at the

blackboard. You can see

some new words. Let us

read them and then you’ll

try to guess the meaning of

these words. Слова по

теме Space: astronaut,

Смотря

т на

доску,

где

изобра

жены

новые

лексич

еские

единиц

ы

Речь

учител

я,

доска,

учебни

к, ТСО

Нагляд

но-

иллюст

ративн

ый

метод,

метод

семанти

зации,

аудиом

етод,

Текущее

наблюдение

,

исправлени

е ошибок

(даты, имена

собственные).

трудностей,

фонетическая

отработка новых

лексических

единиц для

развития умения

дифференцироват

ь новые

лексические

единицы в потоке

речи.

galaxy, lunar module,

Moon, planet, solar

system, spaceship, star,

sun, oxygen, explosion.

А также на доске

присутствуют некоторые

даты и мена

собственные, которые

можно услышать в

тексте: Apollo 13; NASA;

11 April, 1970; 300 000

km; 3 degrees. James

Lovell, John Swigert, Fred

Haise.

Сейчас давайте я буду

произносить слова, а вы

все хором повторите их

за мной, чтобы

запомнить, как они

произносятся.

А сейчас попробуйте

догадаться, что же значат

эти слова.

прием

имитац

ии,

прием

использ

ования

языково

й

догадки

Хорошо, молодцы.

Сейчас давайте

послушаем текст и

выполним упражнение 2

на странице 60. Даю вам

3 минуты на

выполнение, затем мы

все вместе проверим.

Слуша

ют

учител

я и

произн

осят

слова

за ним

Предпо

лагают,

какой

перево

д могут

иметь

слова

Слуша

ют

текст и

выполн

яют

упражн

Упр. 2 стр.

60

Match the

descriptions

(1-5) with

the

information

(a-e).

ение,

отвечая

1b),

2a),

3d),

4e),

5c).

1. the start of

the mission

2. the

number of

astronauts

3. the

problem

4. the

distance of

the

spaceship

from Earth

5. the

temperature

in the lunar

module

a)three

b)11

th

April

c)three

degrees

d)an

explosion

e)300,000

km

Answers:1b)

, 2a), 3d),

4e), 5c)

В данном уроке на этапе аудирования, с нашей точки зрения, у учащихся могли возникнуть трудности, связанные с

содержанием аудиотекста (из-за встречающихся в нем дат и имен собственных), а также лексические трудности,

связанные с тем, что данный урок является начальным в цикле уроков по теме “Space” и содержит в себе много

незнакомых лексических единиц. Мы разработали пути снятия данных прогнозируемых трудностей. Пути снятия

трудностей заключаются в следующем: для облегчения восприятия и понимания аудиотекста на доске (проекторе)

учащимся будут предъявлены новые лексические единицы в количестве 11(astronaut, galaxy, lunar module, Moon, planet,

solar system, spaceship, star, sun, oxygen, explosion). Затем последует фонетическая отработка данных слов и

словосочетаний, что будет способствовать развитию умения дифференцировать новые лексические единицы в потоке

речи. Даты и имена будут представлены на доске (проекторе), но они не требуют фонетической отработки, достаточно

просто прочитать их. В данном уроке используется прием языковой догадки, т.к., с нашей точки зрения, концепция

коммуникативного подхода является наиболее современной и актуальной концепцией в наши дни, поэтому мы

постарались избежать переводного способа предоставления новой лексики.

В случае, если в процессе выполнения упражнения, которое является формой контроля понимания прослушанного

текста, учителем будут выявлены пробелы, то следующим путем снятия трудностей будет опора на печатный текст.

Текст будет предъявлен учащимся до повторного прослушивания текста. Ученики должны прочитать текст про себя,

уделяя внимание тем лексическим или грамматическим явлениям, которые в процессе первичного прослушивания

вызвали у них затруднения. После прочтения последует повторное прослушивание аудиотекста. Учитель предупреждает

детей о задании, которое последует после аудирования – ответы на вопросы, затрагивающие детали текста.

Apollo 13 was the third NASA mission to the Moon. The start of the mission was on the eleventh of April, 1970.People around the

world were excited. The astronauts were James Lovell, John Swigert and Fred Haise. Lovell was the commander. The problem

was that on the thirteenth of April, there was an explosion on the spaceship. It was the oxygen tanks. The astronauts were scared.

There wasn’t any oxygen and the astronauts were 300,000 kilometres from home! The solution was the lunar module. There was

oxygen, water and food for two men for two days in the lunar module. The astronauts were worried because there were three men

and a journey of four days! Another problem was the temperature. It was very cold in the lunar module – about 3C. Commander

Lovell wasn’t happy. The astronauts weren’t very comfortable. They were cold and tired. The return to Earth wasn’t easy but

there weren’t any big problems. The astronauts were tired – but safe!

Контролем понимания прослушанного теста будут ответы учащихся на вопросы по содержанию аудиотекста:

1.

What was Apollo 13?

2.

Who were the astronauts?

3.

What was the problem?

4.

Was there a solution?

5.

Were there any other problems?

6.

Was the return journey successful?

7.

Were the astronauts all right?

Таким образом, проработав языковой материал аудиотекста и выявив прогнозируемые трудности, связанные с

лексическим аспектом языка, а также позволив учащимся прослушать текст повторно с опорой на печатный текст, нам

удастся заранее преодолеть их, что даст учащимся возможность максимально точно воспринять и понять информацию,

предъявляемую в аудиотексте.

Фрагмент урока №2 в 6-б классе МОУ Лицея №110 им.Л.К. Гришиной

Учебник: Challenges, part 2 (Macmillan)

Тема: In the country

Тип урока – урок выработки и закрепления умений и навыков, являющийся связующим звеном в цикле уроков по теме

“In the country”

Дидактичес

кая задача

Прогнозируемые

трудности

Пути снятия

трудностей

Де учителя

Де учащихся

Средс

тва

обуче

ния

Методы и

приемы

Формы

контроля

Совершенс

твовать

аудитивные

навыки

учащихся

Трудности, связанные

с восприятием

языковой формы

(знакомая, но сложная

лексика: наличие

интернационализмов),

трудности, связанные

с содержанием

аудиотекста

(понимание

фактов(цифр,

касающихся

стоимости и времени

Подбор

зрительной

наглядности

(печатный

текст),

повторное

прослушивани

е текста после

прочтения

Учитель

предлагает

детям

прослушать

полилог и

постараться

понять его

общую идею.

Прослушав

аудиотекст,

учитель говорит

детям открыть

учебники на

Слушают

полилог

Открывают

упражнение

Речь

учите

ля,

доска,

ТСО,

учебн

ик

Метод

наглядно-

иллюстрат

ивный,

метод

практичес

кий,

аудиомето

д, прием

выполнен

ия

упражнен

ий

Текущее

наблюден

ие,

исправлен

ие

ошибок,

практичес

кая

проверка

суток), трудности,

связанные с

восприятием типа

высказывания

(полилог)

странице 56 и

посмотреть на

упражнение №2.

Учитель

говорит:«Здесь

вы видите текст,

который вы

только что

прослушали.

Сейчас я еще раз

включу запись, а

вы будете

следить за

записью, глядя

на текст, а затем

вам нужно будет

ответить на

вопросы,

которые вы

видите на

доске». На доске

представлены

вопросы,

которые помогут

выявить

Внимательно

слушают

задание

Слушают

запись

повторно, со

зрительной

опорой на

печатный

текст

Отвеча

ют на

вопрос

ы:

1. Tom

buys

Вопросы,

представл

енные на

доске:

пробелы в

понимании

прослушанного

аудиотекста.

Включает запись

повторно.

Хорошо,

молодцы. А

сейчас давайте

попробуем

ответить на

вопросы.

Спрашивает

детей.

some

postcar

ds, 3

stamps

for

Canada

, 3

bottles

of

water.

Lucy

buys

some

fashion

magazi

nes.

2. Four

pounds

twenty

3.

Tomorr

ow at

about

12

ТСО,

учебн

ик

1.What do

Tom and

Lucy buy

in the

shop?

2. How

much does

Tom spend

in the

shop?

3. What

time is the

meeting

with Scott?

o’clock

.

Ex. 2 p.56

Man: Good morning. Can I help you?

Tom: Yes, I’d like these postcards, please.

Man: Certainly.

Tom: And have you got any stamps for Canada?

Man: How many would you like?

Tom: Three, please. And how much are the bottles of water?

Man: They’re 90p

Tom: Can I have three, please?

Man: Okay, that’s four pounds twenty, please.

Tom: Here you are. Thank you.

Man: Thank you very much.

Lucy: Can I have these magazines, please?

Alex: Lucy! Fashion magazines! You don’t want to read those on the expedition!

Lucy: Why not?

****

Scott: Are you ready?

Alex: Yeah, we’ve got the map, compass and mobiles.

Scott: Right, see you tomorrow at about twelve o’clock.

Lucy: Bye!

Tom: Come on, let’s go.

В процессе аудирования в ходе данного урока прогнозируемыми трудностями, с нашей точки зрения, могли бы стать

следующие трудности:



трудности, связанные с восприятием языковой формы (в аудиотексте можно наблюдать присутствие

интернационализмов, имеющих в иностранном языке другое значение, так называемые «ложные друзья

переводчика»);



трудности, связанные с содержанием аудиотекста, а именно понимание определенных фактов (цифр, касающихся

стоимости товаров и времени суток);



трудности, связанные с восприятием типа высказывания - большинство исследователей считают, что легче

воспринимаются монологические тексты, чем диалогические, а данный аудиотекст представляет собой полилог.

В связи с возникновением прогнозируемых трудностей, мы разработали следующие пути их снятия:



чтобы преодолеть трудности, связанные с восприятием языковой формы и с содержанием аудиотекста, мы решили

дать детям возможность (после первичного прослушивания текста и понимания его общей идеи) иметь

зрительную опору на печатный текст, и, глядя на него, следить за прослушиваемым аудиотекстом. Мы считаем,

что это даст учащимся возможность уловить более мелкие детали, присутствующие в аудиотексте. В соответствии

с этим на данном этапе урока используется наглядно-иллюстративный метод обучения.



чтобы преодолеть трудность, связанную с восприятием типа высказывания, по нашему мнению, было бы

целесообразно дать детям прослушать текст повторно.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе проведённой работы, направленной на анализ трудностей,

возникающих при обучении аудированию, можно сделать следующие

выводы:

1. Аудирование – сложный специфический вид внутренней речевой

деятельности, в которой задействованы все основные анализаторы человека:

слуховой, зрительный и речедвигательный.

2. Аудирование связано с другими видами речевой деятельности, а

именно с говорением и чтением, поэтому развитие умения воспринимать

устную речь на слух является существенной частью любого вида работы,

проводимой

в

устной

форме.

Следовательно,

необходимо

проводить

обучение аудированию.

3. Слушание иностранной речи – достаточно сложное занятие, гораздо

более трудное, чем чтение равноценного по языку и содержанию материала.

Основная трудность заключается в том, что при слушании иностранной речи

нас может затруднять многое: содержание речи, её темп, особенности речи

говорящего. Поэтому для успешного обучения аудированию необходима

методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их

преодоление. Таким образом, полезной для совершенствования аудирования

следует считать такую тренировку, при которой выполняются достаточно

трудные упражнения, но при условии посильности этих трудностей.

В процессе написания данной работы мы изучили психолого-педагогическую

и методическую литературу по данной проблеме; дали психологическую,

лингвистическую и коммуникативную характеристику аудированию;

охарактеризовали аудирование как цель и как средство обучения; определили

цели и содержание обучения аудированию; выявили виды трудностей,

возникающих при обучении аудированию; определили способы преодоления

трудностей, возникающих при обучении аудированию; спроектировали

фрагменты уроков по снятию трудностей, возникающих у учащихся в

процессе обучения аудированию, а также теоретически обосновали

проблемы трудностей при обучении аудированию и выявили пути их снятия.

Таким образом, цель данной работы достигнута, задачи выполнены.

В дальнейшем данная работа может быть продолжена. Перспективы ее

развития могут быть связаны с более глубоким анализом трудностей,

возникающих при обучении аудированию, а также с изучением и анализом

учебного процесса аудирования в целом.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.

Бабинская

П.К.,

Леонтьева

Т.П.

Практический

курс

методики

преподавания иностранного языка. Минск: ТетраСистемс,2006.-288с.

2.

Вайсбург М.С. Обучение пониманию иностранной речи на слух. – М.:

Просвещение, 1965. – 80 с.

3.

Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам:

лингводидактика

и

методика.

Учебное

пособие

для

студентов

лингвистических университетов и факультетов иностранных языков

высших педагогических учебных заведений. М.: Академия,2004.-336с.

4.

Гез. Н.И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению:

//. Иностранные языки в школе. – 1981 - №5 - с. 32.

5.

Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления

// Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / сост.:

Бим И.Л., Леонтьев А.А. и др. – М.: Русский язык, 1991. – 358 с.

6.

И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. –

М.: Просвещение, 1988. – 255 с.

7.

Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной

общеобразовательной

школе.

Учебное

пособие

для

студентов

педагогических колледжей. Под ред. В.М. Филатова. Ростов –на-Дону:

Феникс, 2004.-416с.

8.

Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное

пособие. Минск: Вышэйная школа,1996.-517с.

9.

Пассов

Е.И.

Урок

иностранного

языка

в

средней

школе.

М.:Просвещение,1988.-223с.

10.Пассов Е.И. Учитель иностранного языка. М.: Просвещение,1993.-159с.

11.Рогова Г.В., Верещагина М.Н. Методика обучения английскому языку

на начальном этапе в средней школе. Пособие для учителя. М.:

Просвещение,1988.-224с.

12.Соловова Е.Н.Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс

лекций: пособие для студентов педагогических ВУЗов и учителей. М.:

Просвещение,2005.-239с.

13.Уайзер Г., Фоломкина С. Развитие понимания устной речи в 5 – 6

классах: //Иностранные языки в школе. – 1960 - №5 - с. 36.

14.Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе.

М.: Просвещение,1986.-223с.

15.Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в школе: общие

вопросы методики. Учебное пособие для студентов филологических

факультетов. М.: ИЦ Академия,2003.-160с.