Амосова Ольга Васильевна

преподаватель физики

Старорусский

Агротехнический

колледж

Г. Старая Русса

Новгородская область

Системно – деятельностный подход на уроках физики в колледже

Федеральный государственный образовательный стандарт предполагает

успешную социализацию личности каждого обучающегося в дальнейшей

жизни, поэтому все современные технологии обучения нацелены на развитие

индивидуальных способностей личности.

Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 году.

Проблемы деятельности разрабатывались в разных гуманитарных дисципли-

нах. Прежде всего оно было разработано в философии - Э.В.Ильенков,

М.С.Каган, П.В.Копнин, В.А.Лекторский, Э.Г.Юдин и др.) и в психологии -

А.Г.Асмолов,

М.Я.Басов,

Г.С.Костюк,

А.Н.Леонтьев,

С.Л.Рубинштейн,

В.В.Рубцов. Значительный импульс развитию этой идеи дали работы отече-

ственных психологов и педагогов 1960-90-х годах. Л.С.Выготский, В.В.Да-

выдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн, Л.М.Фридман, Г.А.Цу-

керман, Д.Б.Эльконин, К.ВанПарререн, Ж.Карпей, Э.Эриксон разработали

вопросы обучения и воспитания ребенка. Известные методисты – ученые

А.Б.Воронцов, А.К.Дусавицкий, В.В.Репкин разработали проблемы развива-

ющего обучения.

Разработка общепсихологической теории деятельности, начатая отече-

ственными психологами среди которых важнейшая роль принадлежит

А.Н.Леонтьеву и С.Л.Рубинштейну, продолжена в Германии (К.Хольцкамп),

Великобритании (М.Коул), Финляндии (Ю.Энгештрём) и других странах.

Системно-деятельностный подход основывается на теоретических по-

ложениях концепции Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, П.Я.-

Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности про-

цесса обучения и воспитания, структуру образовательной деятельности уча-

щихся с учетом общих закономерностей онтогенетического возрастного раз-

вития детей и подростков.

Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологиче-

ские способности человека есть результат преобразования внешней предмет-

ной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последо-

вательных преобразований. Таким образом, личностное, социальное, позна-

вательное развитие учащихся определяется характером организации их дея-

тельности, в первую очередь учебной. В деятельностном подходе обосновано

положение, согласно которому содержание образования проектирует опреде-

ленный тип мышления - эмпирический или теоретический. По мнению авто-

ров, именно содержание обучения позволяет "вести за собой" умственное

развитие.

В системно-деятельностном подходе категория "деятельности" занима-

ет одно из ключевых мест, а деятельность сама рассматривается как своего

рода система.

Системно-деятельностный подход позволяет выделить основные ре-

зультаты обучения и воспитания в контексте ключевых задач и универсаль-

ных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся. Именно это со-

здаёт возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний,

умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения

учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные

действия – это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию

учащихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обуче-

нию. Системно-деятельностный подход наиболее полно на сегодняшний день

описывает основные психологические условия и механизмы процесса уче-

ния, структуру учебной деятельности учащихся, адекватную современным

приоритетам российского модернизирующегося образования. При этом такие

популярные в последние годы в образовании подходы, как компетентност-

ный, личностно-ориентированный и др., не только не противоречат, но отча-

сти и "поглощаются", сочетаются с системно - деятельностным подходом к

проектированию, организации и оценке результатов образования.

Развивающие технологии являются основным средством адаптации к

требованиям программ обучения, т.е. полного освоения знаний и умений.

Технология развивающего обучения, разработанная Элькониным — Давыдо-

вым, принципиально отличается от других тем, что акцент в ней делается на

развитие теоретического мышления школьников, она считается одной из са-

мых эффективных существующих технологий.

Цель в системе развивающего обучения Эльконина-Давыдова :

формирование у детей основ творческого мышления через осуществление

ими учебной деятельности, а также определенных способностей (рефлексии,

анализа, планирования) по самосовершенствованию. Знания в данной систе-

ме являются не самоцелью, а только средством. В процессе этой деятельно-

сти ученик обобщает существенные особенности объектов, а также свои дей-

ствия и действия других с этими объектами, тем самым он учится мыслить.

Основным методом обучения в системе Эльконина – Давыдова яв -

ляется деятельностный или проблемный подход - посредством предъявле-

ния системы учебных задач. Ученик рассматривается как субъект, т.е. источ-

ник деятельности. Учебная задача рассматривается как цель достижения,

личностно значимая для ученика. Форма восприятия – диалог. Технология

развивающего обучения (РО) направлена на целостное гармоничное развитие

личности.

Значительный вклад в раскрытие проблемы интеллектуального разви-

тия, проблемного и развивающего обучения внесли Н. А. Менчинская, П. Я.

Гальперин, Н. Ф. Талызина, Т. В. Кудрявцев, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер,

М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. С. Якиманская. Особое внимание за-

служивает методика конструирования проблемных заданий, предложенная

И.Я. Лернером.

Проблемное обучение – это такая организация педагогического процес-

са, когда обучающийся систематически включается учителем в поиск реше-

ния новых для него проблем. Структура процесса проблемного обучения

представляет собой систему связанных между собой и усложняющихся

проблемных ситуаций.

В психолого-педагогической литературе проблемное обучение рассмат-

ривают как форму активного обучения, которое базируется на психологиче-

ских закономерностях; как обучение, в котором учащиеся систематически

включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных

на содержании программного материала; как тип развивающегося обучения,

в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятель-

ность учащихся с усвоением ими готовых знаний.

В практике своей работы я применяю технологию проблемного и мо-

дульного обучения. Идеи модульного обучения зародились и приобрели

большую популярность в учебных заведениях США, Германии, Англии и

других зарубежных стран. Теория модульного обучения в России стала ак-

тивно разрабатываться еще в 90-е годы ХХ века. Весьма показательно, что в

нормативных документах федерального уровня последнего десятилетия, в

частности, в «Стратегии модернизации содержания общего образования»,

подчеркивается, что «одним из вариантов общего описания содержания об-

разования и одновременного задания его объема в учебном плане является

выделение системы модулей с относительно завершенным, целостным содер-

жанием».

Ряд зарубежных авторов (В. Гольдшмидт, М. Гольдшмидт и др.) пони-

мают под модулем формирование самостоятельно планируемой единицы

учебной деятельности, помогающей достичь четко определенных целей. Дру-

гие (например, Дж. Рассел) определяют суть модуля несколько иначе: как по-

строение автономных порций учебного материала.

А.А. Вербицкий вводит «понятие «деятельный модуль» в качестве еди-

ницы, задающей переход от профессиональной деятельности к учебной, от

реальных задач и проблем аудиторным», подчеркивая отличие деятельного

модуля от обучающего, который понимается как фрагмент содержания курса

вместе с методическими материалами к нему.

Модуль может включать несколько единиц, каждая из которых содер-

жит описание законченной операции или приема. Необходимо отметить сле-

дующие преимущества и особенности технологии модульного обучения:



разбивка дисциплинарного курса на законченные части (модули и его

элементы), имеющие самостоятельное значение.



отсеивание материала, являющегося «лишним» для данного конкретно-

го вида работ.



максимальная индивидуализация продвижения в обучении.

Модуль может быть представлен как комплекс компонентов, которые мо-

гут варьироваться в зависимости от конкретной дисциплины. Такими компо-

нентами являются:



точно сформулированная учебная цель;



список необходимого оборудования, материалов и инструментов;



список смежных учебных элементов;



собственно учебный материал в виде краткого конкретного текста, со-

провождаемого подробными иллюстрациями;



практические занятия для отработки необходимых навыков, относя-

щихся к данному учебному элементу;



конкретная контрольная работа, которая строго соответствует целям,

поставленным в данном учебном элементе.

Цель разработки модулей состоит в расчленении содержания каждой темы

курса на составные компоненты в соответствии с профессиональными, педа-

гогическими и дидактическими задачами, определение для всех компонентов

разнообразных форм и видов обучения, согласование их по времени и инте-

грация в едином комплексе.

При изучении метода проектов я выяснила, что учебные проекты:

- позволяют проследить связи между различными школьными дисци-

плинами в контексте проблем реального мира,

- развивают у учащихся мыслительные умения высокого уровня благо-

даря работе с основополагающими идеями,

- помогают вовлечь школьников в активный процесс обучения.

Метод проектов – это метод личностно-ориентированного обучения.

Он развивает содержательную составляющую обучения, умения и навыки че-

рез комплекс заданий, способствующих актуализации исследовательской де-

ятельности учащихся и аутентичным способам представления изученного ма-

териала в виде какой-либо продукции или действий. В основе метода проек-

тов лежит развитие у учащихся познавательных навыков, умений самостоя-

тельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном

пространстве, а также навыков критического мышления. Проекты способ-

ствуют расширению возможностей обучения в классе и могут значительно

отличаться друг от друга по предмету и области применения, а также могут

выполняться учащимися широкого спектра возрастов. Проекты позволяют

учащимся принимать на себя определенные роли, например: решающий

проблему; принимающий решение; исследователь; документалист. Проекты

служат конкретным важным целям образования. Учащиеся часто берут на

себя роли из реальной жизни и выполняют значимые для них задания.

По характеру общения с учащимися я разделяю идеи педагогики со-

трудничества Шалва АлександровичАмонашвили (гуманно- личностная тех-

нология). Особую роль в технологии Ш.А.Амонашвили играет оценивание

деятельности ребенка. Использование отметки очень ограничено, ибо отмет-

ки - это «костыли хромой педагогики»; вместо количественной оценки - ка-

чественное оценивание: характеристика, пакет результатов, обучение само-

анализу, самооценка. В своей книге «Размышления о гуманной педагогике»

Ш.А.Амонашвили представляет систему установок и свод правил для учите-

ля, которые способствуют установлению сотруднических взаимоотношений

между учителем и детьми. Занимаясь изучением технологий развива -

ющего обучения, я для себя определила основную цель – научить ре-

бенка мыслить. Именно развитием мышления и воображения определяется

интеллектуальный уровень учеников, их переход от одной ступени умствен-

ного развития к другой.

В практике своей работы я использую технологию модульного обуче-

ния, так как эта технология облегчает создание целостного представления об

изучаемом материале, позволяет высвободить время на отработку знаний и

умений, создает возможность маневрирования учебным временем, условия

для развертывания групповой работы.

Основным преимуществом этого метода является перераспределение

времени внутри блока. Целесообразность применения технологии модуль-

ного обучения в колледже обусловлена рядом факторов:

- « уплотнение» программы, объём информации остался без изменения, а

число часов уменьшилось;

- существование большого числа учебных пособий по физике;

- общая перегруженность обучающихся колледжа – сочетание предметов об-

щеобразовательного и профессионального циклов; снижение уровня их под-

готовленности к восприятию нового материала; несоответствие программ по

физике и математике, требующее дополнительных затрат времени на их кор-

рекцию.

Использование модульной технологии на уроках физики позволяет

формировать прочные и систематизированные знания, осуществлять диффе-

ренцированный и личностно- ориентированный подход к обучению; прово-

дить широкие межпредметные связи с предметами общеобразовательного и

профессионального циклов; значительно снижает нагрузку на обучающихся.

Изучаемый материал я делю на объединённые одним замыслом куски

(блоки), каждый рассчитан примерно на 6-10 часов. Для всего блока ставятся

единые цель и задачи, которые придётся решать: какие понятия, величины и

законы надо изучить, какие типовые задачи научить решать, какими прибора-

ми научить пользоваться и т.п. Материал делится на три уровня: достаточ-

ный для получения оценки «3», «4», «5». Структуру блока довожу до сведе-

ния обучающихся на первом уроке. Список вопросов обучающиеся получают

на всю тему сразу.

Исходя из задач, я выбираю формы обучения такие как: семинар, кон-

ференция, лабораторная или практическая работа, различного вида практику-

мы по решению физических задач, творческие задания, зачёт.

Форма ведения рабочей тетради- свободная, по усмотрению каждого

обучающегося, но с соблюдением некоторых общих требований- должен

быть заголовок, число, тема, краткий теоретический материал, номера задач.

Сначала я весь материал блока в виде логически связанного рассказа

даю на уроке - лекции, затем отрабатываю на практикумах, семинарах, лабо-

раторных работах, после этого проводится зачёт или контрольная работа.

Часть материала я выношу на самостоятельное изучение с последующим об-

суждением на семинаре. Кроме зачёта контроль осуществляю по мере усвое-

ния материала в различных формах.

Технология модульного обучения позволяет мне применять все типы

уроков:

- изучение нового материала;

- комплексное применение знаний;

- обобщение и систематизация знаний;

- комбинированный урок;

- учетно-контрольный урок;

- урок коррекции.

Модульное обучение – это, прежде всего, личностно-ориентированная

технология, которая предоставляет возможность каждому обучающемуся вы-

брать свою самостоятельную и посильную траекторию обучения. Обучающи-

еся могут реализовать себя в различных видах деятельности: выполнении

упражнений, написании творческих работ, участии в семинарах, изготовле-

нии наглядных пособий. Модульная технология помогает развивать различ-

ного рода умения и навыки:

- внимательно читать тексты;

- выделять главное и обобщать прочитанное;

- формулировать проблемы и аргументировано отстаивать свою точку зре-

ния;

- заниматься исследовательской работой;

- участвовать в проектной деятельности развивая свои коммуникативные на-

выки;

- контролировать себя и осуществлять взаимоконтроль.

Модульная технология является «гибкой» технологией, поэтому она

взаимосвязана с другими образовательными технологиями, что дает мне воз-

можность разнообразить форму уроков, развивать творческие способности

обучающихся. В практике своей работы я использую следующие формы

учебных занятий.

1) Лекция вводная (первый этап изучения блока)

На уроке объясняется содержание материала в целом, особое внимание

я уделяю разъяснению главному; на лекции идет разбор части блока и излага-

ется методика его изучения путем использования опорных сигналов, де-

монстрации физических опытов, учебных кинофильмов, а при возможности с

помощью компьютера. На вводной лекции обучающийся получает вопросы к

зачету по всему блоку и набор задач (порядка 6–8) для самостоятельной до-

машней работы. При этом задачи даются трех уровней сложности и обучаю-

щийся сам определяет свой выбор. Решения задач для проверки он предо-

ставляет мне по окончании изучения материала.

2) Семинарские занятия, конференции (второй этап)

Их серия проводится вслед за лекцией. Число семинаров зависит от

сложности и объема изучаемого, обучающиеся самостоятельно, пользуясь

учебником, усваивают материал, выполняют упражнения, закрепляющие по-

лученные знания. Работа на уроке организуется дифференцировано.На заня-

тии-семинаре вначале идет краткий опрос обучающихся по материалам лек-

ции с использованием тестов, опорных конспектов, вопросов к параграфам.

Затем дается алгоритм решения задач по данной теме. Оставшееся время от-

водится на практическую отработку алгоритма. Конференция проходит в

форме подготовки рефератов, защиты проектов по данной теме. Учит сту-

дентов работать с научной и популярной литературой, вызывает интерес к

изучению физики. Сильных обучающихся готовит к будущей научной и ис-

следовательской работе. В колледже эта работа проводится в рамках защиты

учебных проектов.

3) Лабораторный практикум (третий этап):

Это уроки формирования экспериментальных умений и навыков, на ко-

торых обучающиеся учатся собирать установки по схемам, пользоваться из-

мерительными приборами, проводить наблюдения, опыты, снимать показа-

ния приборов, записывать их в таблицы, составлять отчеты и делать выводы.

Проходит в рамках урока. Группа делится на 4–6 подгрупп. Каждая под-

группа получает свое задание. В задании дается название, цель и теоретиче-

ское описание ход работы. Обучающиеся самостоятельно подбирают обору-

дование, проводят эксперимент и вычисления, составляют таблицы и заносят

туда результаты измерений и вычислений. Для расчетов используется каль-

куляторы. Для сильных обучающихся дается только название и оборудова-

ние. Составление математической модели, выполнение эксперимента, вычис-

лений и погрешностей они проводят самостоятельно. Если для достижения

цели обучающийся предлагает проведение работы с совершенно другими

приборами и достигает цели в ходе выполнения, то это только приветствует-

ся. Можно в каждой подгруппе назначить ответственного за результаты обу-

чения, он же выступает в роли консультанта.

4) Урок обобщения и систематизации изученного материала (урок-

консультация).

На этом уроке разбираются вопросы к зачету, которые вызвали затруд-

нения при подготовке. Решаются задачи, которые обучающиеся не выполни-

ли в домашних работах. Часто использую разгадывание кроссвордов, кото-

рые составляются мною или самими обучающимися заранее. Часть времени

посвящаю решению исследовательских и практических задач, рассмотрению

индивидуальных проектов.

Фрагмент урока.

Тема: « Радиоактивность. Радиационное загрязнение окружающей

среды»

Тип урока. Урок обобщения, систематизации знаний и умений учащихся.

Цели:

1.Способствовать формированию экологического мышления на уроках фи-

зики.

2.Выяснить физическую сущность радиоактивности, оценить положительные

и отрицательные стороны проявления радиоактивности в жизни современно-

го общества.

3.Воспитание у обучающихся гуманистических норм и принципов отноше-

ния к природе, выработать стремление к активному познанию окружающего

мира.

Демонстрации:

1.Таблица «Радиоактивные дозы излучения».

2.Индивидуальные дозиметры.

3.Выставка работ обучающихся.

4.Подборка литературы по теме.

Ход урока.

1.Организационный этап.

2. Историческая справка (открытие радиоактивности).

3.Физическая сущность явления: определение радиоактивности; состав ра-

диоактивного

излучения; характеристики α, β, γ – лучей; радиоактивные превращения: α –

распад; методы регистрации.

4.Радиоактивность на службе у человека (о положительной роли радиации в

жизни человека).

5.Отрицательное влияние радиации на человека и окружающую среду.

6. Решение задач (задачи – сравнительная характеристика использования

топлива на АЭС и ТЭС).

7. Вывод (составление ОК-таблицы).

8. Этап контроля и самоконтроля знаний (тесты по теме «Физика атом-

ного ядра»).

9.Этап подведения итогов занятия. Информация об оценках.

10. Задание на дом.

11. Этап рефлексии (таблица по теме: «положительная роль» и «отрицатель-

ная роль» радиации)

7.

Проверим, как заполнили таблицу обучающиеся.

вопросы

АЭС

ГЭС

ТЭС

Нетрадицион-

ные виды энер-

гии

Положи-

тельная

роль

Экономична,

14%

всей

энергии

вы-

рабатывается

АЭС…

Не загрязняет-

ся атмосфера,

создаются но-

вые водоёмы,

гидроресурсы

не надо добы-

вать…

Обеспечивает

общество

энер-

гией

на 80% , исполь

зуются

небольшие пло-

ща-

ди,

простота

хране

-ния угля…

Практически

неиссякаемость

и полная незави-

симость от усло-

вий

окружаю-

щей среды, вре-

мени года, су-

ток…

Отрица-

тельная

роль

Утилизация

отходов,

отепляющее

воздействие

на окружаю-

щую среду…

Загрязнение

водоёмов, за-

топление пло-

дородных

зе-

мель, влияние

на рыбные ре-

Загрязнение

атмосферы,

парниковый эф

фект, портится

рельеф при

добыче угля…

Шумность

вет-

роустановок,

Малая КПД,

Биообраста-ние

приливных

станций,

сурсы….

большая

себе-

стоимость…

Альтерна-

тива

В

будущем,

возможно,

получение

энергии при

термоядер-

ной реакции

(управляе-

мой)

Строитель-

ство

беспло-

тинных малых

ГЭС,

Приливные

электростан-

ции

Волновые

электростан-

ции

Станции,

ис-

пользующие

энергию мор-

ских

тече-

ний…

Использование

фильтров,

Получе-ние

энергии

при сжигании

биомассы,

синтетического

топлива…

Более эффектив-

ное использова-

ние

Сделайте вывод о положительной и отрицательной роли радиоактивности в

жизни человека, о проблемах экологии.

Какие предложения вы можете внести для улучшения радиоактивной обста-

новки?

…

8. Блок - тестирование «Физика атомного ядра».

1.Какое вещество можно использовать в качестве ядерного горючего в ядер-

ных реакторах?

А.графит

Б.уран

В.бор

2.Какие из трёх типов излучений не отклоняется магнитными и электриче-

скими полями?

А.α

Б.β

В.γ

3.Определите второй продукт ядерной реакции:

14

N+

1

n =

14

C +

A

X

7 0 6 M

А.Н

Б. р

В.Не

4.Какими из перечисленных ниже частиц обмениваются нуклоны в ядре при

взаимодействии?

А.нейтронами

Б.Пи-мезонами

В.протонами

5.К возобновляемым видам энергии относятся:

А. ветровая.

Б. атомная (АЭС) В. тепловая (ТЭС)

Заключение

Физика – это один из немногих школьных предметов, в ходе усвоения

которого ученики вовлекаются во все этапы научного познания – от наблю-

дения явлений и их эмпирического исследования до выдвижения гипотез, вы-

явления на их основе следствий и экспериментальной верификации выводов.

Важнейшим побудителем любой деятельности является интерес. Для

того чтобы он возник, ничего нельзя давать детям в «готовом виде»: все (или

почти все) знания и умения учащиеся должны добывать в процессе их лично-

го труда – индивидуального или в малых группах.

Список используемой литературы

1. Атанов Г.А. С чего начинать внедрение деятельностного подхода в обуче-

нии. – Донецк: изд-во ДонГУ, 2004 .

2. Браверманн Э.М. Преподавание физики, развивающее ученика. В 3-х кн.

3. Преподавание физики, развивающее ученика. – М.: Ассоциация учителей

физики, 2003.

4. Реализация деятельностного подхода при обучении математике в средней

школе. Сборник научно-методических статей под редакцией Г.Н.Васильевой.

– Пермь, 2003