МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ ГОРОДСКОГО ОКРУГА

АНАДЫРЬ»

Методическая разработка

Некоторые аспекты интерпретации

музыкальных произведений

на начальном этапе

обучения игре на баяне

Автор: Зырянова Елена Викторовна,

преподаватель высшей квалификационной категории

г. Анадырь, 2022

С О Д Е Р Ж А Н И Е

Введение

……………………………………………………………….

3

I.

Некоторые аспекты интерпретации музыкальных

произведений на начальном этапе обучения игре на бая-

не

……………………………………………………………………

5

1.1. История и теория интерпретации …………………………..…..

5

1.2. Музыкальные способности ………………………………….…...

14

1.3. Особенности репертуара для детей ………………………..……

24

1.4. Роль педагога в развитии навыков интерпретации ………….

29

Заключение

…………………………………………………………...

32

Библиография

……………………………………………………….

33

2

Введение

«Нельзя творить то,

чему сам не веришь,

что считаешь неправдой».

К.С. Станиславский

В настоящее время становится актуальным пересмотр многих областей

музыкальной науки: теории и истории музыки, музыкального исполнитель-

ства и педагогики. Так, в последние десятилетия, в трудах А. Алексеева, Д.

Кирнарской, Н. Корыхаловой и ряда других исследователей, на новом уров-

не рассматривается проблема интерпретации.

Теория музыкального исполнительства - одна из сравнительно моло-

дых областей науки о музыке. Интерес к этой области музыки очевиден и

связан с двумя основными источниками:

1.

Интерес возникает из художественной практики, так как музыкальное

исполнительское искусство занимает в современной мировой культуре

прочное положение.

2.

Импульс к изучению проблем музыкального исполнительства идет от

самой науки. Это вызывается не только потребностью осмысления на-

званных проблем самих по себе: в исследовании их философско-эсте-

тическом аспекте заинтересована, в первую очередь, музыкальная эсте-

тика, как и эстетика в целом.

Из неразрывной связи творчества композитора с исполнительским ис-

кусством можно вывести формулу музыкальной коммуникации: «композитор

- произведение - исполнитель - слушатель». Каждый из вариантов данной

схемы может стать вопросом отдельного исследования.

Все проблемы в музыкальном исполнительстве замыкаются на интер-

претации музыки - той, в сущности, главной задаче, которая стоит перед му-

зыкантом-исполнителем. И поэтому целью нашей работы является выявле-

3

ние некоторых вопросов интерпретации музыкальных произведений на на-

чальном этапе обучения игре на баяне, где интерпретация рассматривается с

позиции теории, истории и отдельных методических рекомендаций.

4

I. Некоторые аспекты интерпретации музыкальных

произведений на начальном этапе обучения игре на баяне

1.1.

История и теория интерпретации

Проблема интерпретации многосоставна и сложна. Поэтому очень важ-

но совершить краткий экскурс в историю этого вопроса. Помимо теоретиче-

ских научных исследований мы будем прибегать и к выводам известных пе-

дагогов, которые, впрочем, не претендуя на роль научных заключений, необ-

ходимы и полезны в педагогической и исполнительской практике.

Интерпретация (от лат. Interpretatio – разъяснение, истолкование) –

процесс звуковой реализации нотного текста. Интерпретация зависит от эсте-

тических принципов школы или направления, к которым принадлежит ар-

тист, от его индивидуальных особенностей и идейно-художественного за-

мысла. Интерпретация предполагает индивидуальный подход к исполняемой

музыке, активное к ней отношение, наличие у исполнителя собственной

творческой концепции воплощения авторского замысла. Как самостоятель-

ное искусство интерпретация приобретает особое значение с 20–30-х годов

XIX века. До начала XIX века искусство интерпретации было тесно связано с

композиторским творчеством: как правило, композиторы сами исполняли

свои сочинения, т. е. традиция

авторского исполнительства. Развитие интер-

претации обусловлено активизацией концертной деятельности. Параллельно

в исполнительской практике утверждается новый тип музыканта-интерпрета-

тора – исполнителя произведений других композиторов (К. Шуман, Х. фон

Бюлов и др.).

Также тонкими интерпретаторами произведений других авто-

ров были Ф. Лист, А. Г. Рубинштейн, С. В. Рахманинов.

Со второй половины XIX века складывается теория музыкальной ин-

терпретации (изучает многообразие исполнительских школ, эстетические

принципы и технологические проблемы исполнительства), которая к началу

ХХ века становится одной из областей музыковедения. Особенный вклад в

5

развитие отечественной теории интерпретации внесли Г. М. Коган, Г.Г. Ней-

гауз, С. В. Фейнберг и др.

Как уже говорилось, проблема интерпретации состоит из множества

различных аспектов. Каждый из них заслуживает отдельного внимания,

поэтому мы кратко остановимся на наиболее важных.

Прежде всего, обозначим проблему «композитор – исполнитель». Наи-

более пристальное внимание к интерпретации своих произведений компози-

торы стали уделять в ХХ веке, когда исполнительство достигло пика своего

развития. В это время композиторы стали настаивать на большей подчинен-

ности исполнителя замыслу автора: «…дирижер и вообще интерпретатор

должен ограничиваться исполнением или руководством исполнения того, что

написано». Наиболее лаконично и вместе с тем с наибольшей категорично-

стью позиция ряда композиторов выражена в известном восклицании, припи-

сываемом Равелю: «Я не хочу, чтобы меня интерпретировали!». Не менее ре-

шителен в своем высказывании А. Онеггер: «Разве не отвратительно, что му-

зыкант-творец вынужден проходить сквозь фильтр другого музыканта-испол-

нителя? Разве в живописи рамочный мастер позволяет себе подправлять

краски в картине?». П. Хиндемит видит призвание исполнителя в том, чтобы

«давать новую жизнь произведению, сознавая, что лучшее достигнуто лишь

тогда, когда исполнитель полностью исчез за произведением». Также катего-

ричен и И. Стравинский: «…Музыку следует исполнять, а не интерпретиро-

вать… Всякая интерпретация раскрывает в первую очередь индивидуаль-

ность интерпретатора, а не автора. Кто же может гарантировать нам, что ис-

полнитель верно отразит образ творца и черты его не будут искажены?».

Позднее композитор развивает эту мысль: «Я часто говорил, что мою музыку

нужно «читать», «исполнять», но не «интерпретировать». Я продолжаю на-

стаивать на этом, так как не вижу в ней ничего, что требовало бы интерпрета-

ции… Но, возразите вы, не все стилистические черты моей музыки отражены

в нотной записи, мой стиль требует интерпретации. Это верно, и потому я

считаю свои грамзаписи незаменимым дополнением к печатным партиту-

6

рам».

Отрицательные высказывания композиторов по поводу интерпретации

своих произведений не случайны, так как они «боялись» интерпретации не

как таковой, а как «халатного» отношения к авторскому тексту. Поэтому,

например, Равель, Стравинский, Рахманинов тщательно подходили к редак-

тированию нотного текста. Но это достаточно редкие случаи такого отноше-

ния к своему тексту, в основном исполнителю «приходится» самому зани-

маться редакцией, но этот процесс должен быть «уважительным» по отноше-

нию к авторскому тексту. Только такое отношение может привести к созда-

нию интерпретации, содержащей в себе и замысел композитора, и творческое

прочтение исполнителя.

Исполнительская интерпретация – процесс и, в большей мере, продукт

творчества. Ей предшествует подготовительный этап, цель которого – фор-

мирование исполнительского замысла, выработка концепции исполнения.

«Жизнь произведения – в его исполнении…».

Навыки интерпретации можно применять уже в момент разучивания

произведения. Начальный период работы над музыкальным произведением

должен быть связан, прежде всего, с определением художественных задач и

выявлением основных трудностей на пути к достижению конечного художе-

ственного результата. В процессе работы складывается общий план интер-

претации.

В своей работе исполнитель подвергает анализу содержание, форму,

другие особенности произведения и эти познания облекает в интерпретацию

с помощью техники, эмоций и воли, то есть создает художественный образ.

Ф. Липс, в своем научном труде «Искусство игры на баяне» указывает,

что перед исполнителем в процессе разучивания произведения встают следу-

ющие проблемы:

1.

определение стиля:



эпоха создания произведения;



национальная принадлежность автора;

7



история создания произведения;



время создания произведения относительно всего творчества

композитора (ранний, средний, зрелый периоды).

2.

выявление программности:



в названии пьесы;



в жанре;

3.

анализ формы.

А. Калачев считает, что интерпретатор обязан суметь встать на перво-

начальную авторскую точку «отсчета ценностей» и донести его «расшифров-

ку» до конкретной слушательской аудитории.

В процессе интерпретации, как вида творческой деятельности, он ясно

различает 3 этапа:

1.

расшифровка авторского замысла с целью объективизации идеальных

представлений. В этом случае, интерпретатор в какой-то степени вы-

ступает как «переводчик», но в еще большей степени он оказывается

«вторым автором», или соавтором. Он неизбежно включает в работу

весь сложный комплекс



фантазии,



творческого воображения,



интуиции,



собственного исполнительского опыта;

2.

организация профессионалом-исполнителем арсенала средств объекти-

визации специфичных для творческой деятельности музыканта образов

«внутреннего слуха». Надо подобрать и заставить работать эти сред-

ства во имя результата, наиболее адекватного идеальным образам, со-

зданным субъективным сознанием, – вот основная творческая задача

интерпретатора;

3.

этап творческого акта самовыражения, воплощение авторского замысла

в реально объективированный звуковой процесс.

8

Музыкальное произведение поддается интерпретации независимо от

времени своего написания, а также предыдущих интерпретаций.

Одним из актуальных вопросов в подготовке молодых музыкантов ис-

полнительских специальностей является вопрос воспитания творческого

мышления, способного к самостоятельному решению задач художественной

интерпретации. Это оказывается возможным лишь на основе комплексного

подхода к обучению, внутри которого на всех уровнях – от учебного плана

до конкретных методик и программ – должны четко прослеживаться две ге-

неральные линии:

1.

развитие интеллекта, рационального и сознательного творческого

самоуправления;

2.

воспитание эмоционально-чувственного мира, области подсознания и

интуиции.

Роль и взаимодействие сознания и подсознания учащихся в решении

творческих задач особенно видны на примере ситуации концертной исполни-

тельской практики. Основные предпосылки успешного концертного выступ-

ления – ясное понимание художественных задач исполняемого произведения,

прочность выучивания текста и стабильность исполнения, преодоление

эстрадного волнения, воспитания сценического поведения – связаны с навы-

ками элементарной психотехники и умением рационально мыслить, что впо-

следствии обязательно и неизбежно формирует необходимый и освобождаю-

щий сознание от излишней активности динамический стереотип. При работе

педагога в классе по специальности необходимо научить исполнителя игно-

рировать любой промах во время исполнения. Не менее важное значение

имеет равновесие рационального и эмоционального начала в исполнении.

В практике исследования исполнительского искусства широко исполь-

зуется метод сравнительной интерпретации, предложенный А. Алексеевым.

Этот метод можно использовать уже на начальном этапе обучения баянистов.

Для выявления характерных особенностей какой-либо трактовки ее сравни-

вают с трактовкой того же произведения другими исполнителями, и это ре-

9

льефнее оттеняет своеобразие каждой из них. Надо, однако, иметь в виду, что

такие сопоставления не всегда дают верное представление о творческом

вкладе исполнителей в искусство интерпретации, о том, что нового и ценного

они внесли в трактовку того или иного сочинения. Судить об этом можно

лишь в том случае, если рассматривать исполнение в русле исторической

традиции интерпретации, в сопоставлении его с предшествующими и совре-

менными ему трактовками произведения. При этом необходимо представить

себе изучаемые трактовки возможно более целостно и в комплексе тех важ-

нейших факторов, которые воздействуют на их формирование.

Также следует уделить внимание к проблеме национального в сфере

интерпретации и показать, какие интересные возможности для творческих

поисков она раскрывает перед исполнителями.

Новым поворотом в изучении традиций интерпретации явилось так же

прослеживание тех возможностей в их обновлении, которые открываются

благодаря исполнению одного и того же сочинения на разных инструментах.

А. Алексеев предлагает еще один метод создания собственной интер-

претации – слуховой анализ. На основе слуховых представлений, при посто-

янном их самоконтроле, в мозгу музыканта происходит формирование звуко-

вых концепций и их реально-акустическое воспроизведение. Способности к

слуховому анализу интерпретаций – проявление общей музыкальной одарен-

ности. Одни быстро улавливают особенности трактовки произведения, ее

ключевую идею и степень художественности. Другие решают эти задачи не

столь быстро и успешно, но при соответствующей целенаправленной работе

над собой.

Развитию способности к слуховому анализу помогает создание необхо-

димых психологических предпосылок. Это, прежде всего психологическая

установка на целостное восприятие исполнения при одновременном сосредо-

точении внимания на стержневой проблеме анализа (например, выявлении

национального начала). Овладение методикой анализа интерпретаций важно

для всех, кто проявляет серьезный интерес к музыкально-исполнительскому

10

искусству. Для учащихся музыкальных учебных заведений это должно стать

потребностью. Многие стремятся создавать собственные фонотеки, но как

надо слушать, чтобы извлечь максимальную пользу для собственного творче-

ского развития, они не знают. Этому необходимо учить. И не только в курсах

истории искусства, но и в индивидуальных исполнительских классах, начи-

ная с детской музыкальной школы, а затем в училище и вузе.

В связи с развитием учащихся методика воспитания слуховой культу-

ры путем изучения интерпретаций будет естественно претерпевать измене-

ния. На первых порах педагогу придется давать более развернутые пояснения

того, что означает целостное слушание исполнения при преимущественной

фиксации внимания на какой-либо стержневой проблеме анализа, и в чем

следует видеть проявление исполнителем творческого начала. С течением

времени учащиеся должны обнаруживать в решении этих задач все большую

самостоятельность.

Обучение искусству интерпретации – одной из глобальных задач педа-

гогики – связано с постепенным освоением учеником выразительных грамма-

тик музыкального языка, при этом важнейшим условием являются связи му-

зыкальных образов с жизненными событиями, переживаниями, эмоциями. В

установлении таких связей на всех этапах обучения большую роль играет

словесная интерпретация музыкального произведения.

1.

Определение «ключевой идеи», характера, образа произведения, как

некой «сверхзадачи» (примеры К. Н. Игумнова – «Борьба и выход из

нее» (Бетховен. Соната ор. III), «любовь и смерть» и т. д. и т. п.)

2.

В практической педагогике используется словесная интерпретация

всех деталей произведения, возникшая на основе его «ключевой

идеи». Таким образом, создается своеобразная «эмоциональная пар-

титура». В связи с этим возникает проблема выявления в нотном

тексте музыкально-языковых знаков и расшифровки их значений в

данном контексте.

11

Словесная интерпретация выполняет важную функцию в установлении

внутренних связей между единицами музыкальной речи и замыслом испол-

нителя. Формируя музыкально-образные представления и корректируя логи-

ку эмоционального напряжения, она способствует выработке разнообразных

приемов. В процессе творческого роста исполнителя, освоения им музыкаль-

ного произведения словесная интерпретация, создав определенную исполни-

тельскую установку, уступает место более тонкой и сложной исполнитель-

ской интерпретации.

Воспитание навыков интерпретации должно стать неотъемлемой ча-

стью уже на начальном этапе обучения. Это подчеркивают великие исполни-

тели-педагоги: «Если ребенок сможет воспроизвести какую-нибудь простей-

шую мелодию, необходимо добиться, чтобы это первичное „исполнение“

было выразительно, то есть чтобы характер исполнения точно соответство-

вал характеру („содержания“) данной мелодии; для этого особенно рекомен-

дуется пользование народными мелодиями, в которых эмоционально-поэти-

ческое начало выступает гораздо ярче, чем даже в лучших инструктивных со-

чинениях для детей. Как можно раньше от ребенка нужно добиться, чтобы он

сыграл грустную мелодию грустно, бодрую бодро, торжественную торже-

ственно и т. д. и т. п. и довел бы свое художественно-музыкальное намерение

до полной ясности».

Понимая эту проблему, многие композиторы (А. Репников, В. Золота-

рев, В. Семенов, А. Тимошенко, А. Шишин и др.) внесли вклад в дело воспи-

тания юных исполнителей, создавая художественно-педагогическую баян-

ную литературу для детей. В этой литературе, адресованной преимуществен-

но детям младшего школьного возраста, с тонкой педагогической интуицией

воплощены задачи музыкально-творческого развития детей. Несмотря, на

различия творческих почерков композиторов, обусловленных идейно-худо-

жественными, воспитательными и педагогическими тенденциями той или

иной эпохи, в известных циклах миниатюр – детских альбомах – предельно

ясно выступают общие для всех композиторов музыкально-эстетические пе-

12

дагогические принципы. Это, прежде всего выпуклая, почти зримо ощущае-

мая образность музыкальной ткани, лаконичность и четкость музыкальной

формы, предельная конкретность выразительных средств музыкального язы-

ка, необычайная доступность баянного изложения, соответствующего воз-

растным свойствам детской моторики.

Особенность интерпретации находится в прямой зависимости от худо-

жественной образованности и комплекса природных данных исполнителя.

Но если у одних исполнителей интерпретация музыки является органичным

сочетанием авторского замысла и своего творческого «я», то некоторые, пы-

таясь оригинальничать, вносят элементы искусственности и, более того,

своеволия. Тем самым нарушается замысел композитора. Г. Нейгауз говорил:

«…В задачу творческой интерпретации входит, во-первых, выражение объек-

тивных особенностей содержания и формы исполняемого произведения и,

во-вторых, субъективное выражение своего отношения к этим особенно-

стям».

Музыкант вправе привносить что-то новое в интерпретацию, исходя из

своего вкуса, своей творческой индивидуальности, но оставаясь при этом в

рамках стиля. Здесь действует закономерность: чем богаче духовный мир ар-

тиста-музыканта, тем интереснее его интерпретация, точнее замысел, ярче

проработка деталей.

С первых дней обучения ребенка психологически готовят к концерт-

ным выступлениям, что является необходимым шагом к становлению испол-

нителя-профессионала. Тем самым возникает еще один вариант музыкальной

коммуникации – «исполнитель – слушатель». «Человек (зритель) должен по-

лучать духовное наслаждение от музыки. Такие моменты наступают, когда

слушатель забывает об исполнении. Конечно, это идеальный вариант, но мы

должны стремиться к тому, чтобы в зале создавалась особая атмосфера дове-

рительности, чтобы между исполнителем и слушателем возникла духовная

тайна, в которую посвящены оба».

13

В том, чтобы концертное выступление музыканта протекало в творче-

ской обстановке свободного музицирования, чтобы художественный образ

произведения рождался непосредственно, сиюминутно, едва ли не важней-

шую роль играет то, что он исполняет. Если это его музыка – успех почти

обеспечен. Ведь известно, что не каждый композитор может быть близок

данному конкретному исполнителю. Только полюбив сочинение, можно до-

биться максимального художественного результата. В музыку надо поверить,

добившись, чтобы она стала твоей. И. Гофман писал: «Никакое правило или

совет, данные одному, не могут подойти никому другому, если не пройдут

сквозь сито его собственного ума и не подвергнутся в этом процессе такими

изменениями, которые сделают их пригодными для данного слушателя»

Для того чтобы иметь что сказать, нужно развивать свое эмоциональ-

ное восприятие, так как музыка является отражением эмоциональной сторо-

ны духовной жизни человека. Как правило, люди творческие интересуются

многим в жизни, совсем необязательно по своей прямой специальности.

Нужно, чтобы расширение кругозора, пополнение своего сознания жизнен-

ными впечатлениями стало нормой для ученика. Музыкант должен всю

жизнь заниматься художественным самообразованием. Расширение кругозо-

ра способствует обогащению исполнительской фантазии.

Если музыкант до конца проникся содержательной стороной сочине-

ния, идейным замыслом композитора, если ему есть что сказать и чем выра-

зить, – можно почти быть уверенным, что родится вдохновенная художе-

ственная интерпретация, то есть результатом будет то, ради чего мы работа-

ем над звуком, техникой, художественным образом – прозвучит музыка.

1.2.

Музыкальные способности

Проблема музыкальных способностей одна из сложнейших в музы-

кально-педагогической науке. И так как мы обращаемся к начальному обуче-

нию баянистов, аккордеонистов вопрос музыкальных способностей встает

14

сам собой. «В течение жизни человека происходит раскрытие и проявление

его способностей, одаренности, их реализация, но не развитие и не каче-

ственный рост: музыкальные способности большинства взрослых людей

вполне сопоставимы со способностями детей.

Многие психологи говорят о том, что они замечают некий порог, за

пределами которого дальнейший тренинг не дает улучшений. Изменение ме-

тодики занятий может в этом случае дать некоторый результат, но, как пра-

вило, временный, неустойчивый и, в известном смысле, мнимый. Вот почему

даже самые упорные учащиеся не становятся Моцартами – систематические

занятия дают приращение навыков и знаний, но они не дают качественного

роста способностей, которые заложены в человеке от природы. Использова-

ние старой стратегии может долго сохранять свою эффективность, но этот

процесс не вечен: срыв наступит, и лекарством от подобных срывов может

быть лишь реалистичная оценка способностей своих учеников».

Существует огромное количество различных классификаций музыкаль-

ных способностей, разделенных по разным признакам. Для нас самым глав-

ным является разделение способностей на врожденные и приобретаемые.

Так, все приобретаемые способности непосредственно важны для развития

навыков интерпретации.

Приведем некоторые из них.

Интерес к проблеме музыкальных способностей появился еще в XIX

веке. Так, Н. А. Римский-Корсаков музыкальные способности разделял на 2

группы:

1.

технические способности к игре на данном инструменте или к пению;

2.

слуховые способности или музыкальный слух:



элементарные слуховые способности или элементарный музы-

кальный слух: гармонический слух (слух строя, слух лада), рит-

мический слух (чувство темпа, чувство размера);



высшие слуховые способности – внутренний слух.

15

Основной признак музыкальности – переживание музыки как выраже-

ние некоторого содержания.

Но наиболее актуальным вопрос о музыкальных способностях стал в

ХХ веке. Многие исследователи – педагоги, ученые, исполнители – стали со-

здавать свои классификации музыкальных способностей. К примеру, амери-

канский психолог К. Сишор насчитывает всего 25 «музыкальных талантов»

(способностей):

I. Музыкальные ощущения и восприятия

Простые формы

Сложные формы

1.

Чувство высоты звука

2.

Чувство интенсивности звука

3.

Чувство времени

4.

Чувство протяженности звука

14.Чувство ритма

15.Чувство тембра

16.Чувство консонанса

17.Чувство объемности звука

II. Музыкальное действование

5.

Контроль высоты

6.

Контроль интенсивности

7.

Контроль времени

18.Контроль ритма

19.Контроль тембра

20.Контроль объемности звука

III. Музыкальная память и музыкальное воображение

8.

Слуховые представления

9.

Двигательные представления

10.Творческое воображение

21.Объем памяти

22.Способность к обучению

IV. Музыкальный интеллект

11.Свободные ассоциации

23.Способность рефлексии

24.

Общая умственная одаренность

V. Музыкальное чувствование

12.Музыкальный вкус

13.

Эмоциональная реакция на му-

зыку

25.Способность эмоционально вы-

ражать себя в музыке

16

Ф. Геккер и Т. Циген в фундаментальной работе, посвященной вопросу

о наследовании музыкальных дарований, исходят из признания следующих

пяти «компонентов музыкальной одаренности»:

1.

сенсорный компонент: чувствительность к различению высоты, интен-

сивности и длительности звуков;

2.

ретентивный компонент: память на высоту, интенсивность и длитель-

ность звуков и их комплексов;

3.

синтетический компонент: восприятие гештальтов, т. е. целостных об-

разований (мотивов, мелодий, тем, ритмических фигур);

4.

моторный компонент: перенесение звукового образа на голос или

инструмент;

5.

идеативный компонент: установление связи между звуковыми образа-

ми и неакустическими идеями (нахождение идейного содержания му-

зыки).

Эта классификация исходит из традиционного перечня психических

функций: ощущение (сенсорный компонент), память (ретентивный), восприя-

тие (синтетический), моторика (моторный) и мышление (идеативный).

Некоторые функции пропущены, что явно не способствует ни полноте,

ни практической осмысленности перечня. Система Геккера и Цигена может

служить образцом абстрактно-психологической классификации музыкальных

способностей – классификации, оторванной от конкретного анализа музы-

кальной деятельности.

Система Г. Кенига представляет музыкальные способности, необходи-

мые для понимания и передачи музыкальных произведений:

1.

воспроизведение высоты звуков:



способность воспроизводить высоту звука по памяти (абсолют-

ный слух),



способность воспроизводить с соблюдением чистоты интонации

звук, в данное время звучащий;

17

2.

воспроизведение отношений между двумя высотами звуков (воспроиз-

ведение интервалов);

3.

воспроизведение временных отношений между двумя звуками (ритми-

ческая способность):



способность сохранять ровную длительность тактовых единиц

(чувство темпа),



способность воспроизводить длительности, стоящие в определен-

ных отношениях к тактовым единицам,



способность к ритмизированию, т. е. к объединению нескольких

отрезков времени в одну ритмическую группу;

4.

воспроизведение разных степеней интенсивности звука;

5.

воспроизведение тембров;

6.

понимание и воспроизведение мелодии как с точки зрения звуковысот-

ной, так и с точки зрения ритмической;

7.

воспроизведение сопровождающих голосов:



гармоническое сопровождение,



полифоническое сопровождение;

8.

понимание и воспроизведение музыкальных произведений как форм

выражения эстетических эмоций;

9.

музыкальная память:



высоты,



аккордов,



ритма,



мелодии и т. д.

Предлагая ряд интересных соображений в плане анализа музыкальных

деятельностей, Г. Кениг ни в какой мере не решает вопроса о структуре му-

зыкальности, ни вопроса о выделении основных музыкальных способностей.

Дж. Крис различает три главные стороны музыкальности:

1.

интеллектуальную музыкальность:



чувство ритма,

18



музыкальный слух, т. е. способность различать высоту, интенсив-

ность и тембр звуков,



музыкальную память;

2.

эмоциональную или эмоционально-эстетическую музыкальность, выра-

жающуюся, прежде всего в эмоциональной восприимчивости к музыке,

в любви к музыке;

3.

творческую музыкальность, в которой обнаруживается деятельность

творческой фантазии, свободного изобретающего воображения.

Дж. Крис изложил свои взгляды в форме скорее наброска, чем строго

систематического и доказательного вывода из фактического материала.

Современные педагоги-музыканты, основываясь на собственном педа-

гогическом, практическом, методическом опыте, предлагают свои системы

музыкальных способностей. Например, Б. Милич выводит два комплекса:

1.

Комплекс природных физических музыкально-слуховых данных:



музыкальный слух



ритм



музыкальная память



эмоциональная отзывчивость на музыку;

2.

Комплекс развивающихся музыкально-исполнительских способностей:



творческая инициатива при восприятии музыки



эмоционально-слуховая чуткость при прочтении авторского тек-

ста (прослушивании)



четкость и быстрота исполнительских решений



организованность в работе



воля к преодолению трудностей.

И. Петрова представила 3 метода усвоения музыкального материала:

1.

Когда средства выразительности осваиваются в отрыве от их художе-

ственного значения и предполагается, что в будущем произойдет их со-

ответствующее осмысление.

19

2.

Метод копирования показа, он используется почти всеми педагогами и

имеет ряд достоинств, но и при этом индивидуальное мышление музы-

канта не получает развития, особенно образное, зато сильно активизи-

руется слухо-моторная сфера (Х. Бэккер – немецкий педагог-виолонче-

лист).

Носителем третьего метода является Л. Ауэр. Он советует искать раз-

личные варианты исполнения. Но варианты эти не дана исполнителю извне,

они – продукт его развитого исполнительского воображения (на первых по-

рах рабочие варианты исполнения должны быть даны извне, так как звуковая

фантазия ребенка только зарождается).

Одним из самых современных трудов, раскрывающих проблему музы-

кальных способностей, является книга Д. Кирнарской «Музыкальные способ-

ности».

Книга посвящена исследованию структуры музыкального таланта, ко-

торый рассматривается как универсальная модель одаренности в разных об-

ластях деятельности. Музыкальная одаренность исследуется автором макси-

мально широко, и наряду с классическими жанрами здесь представлены при-

меры из джазовой музыки, поп- и рок-музыки и фольклора.

Отдельно остановимся на музыкальных способностях, связанных с

творчеством – творческое мышление, творческое воображение, творческое

начало. Сразу отметим, что в школах для баянистов репертуар часто «страда-

ет» отсутствием пьес с яркими, характерными названиями. В школах для

других инструментов это проблема не так ощутима. При изучении таких пьес

развивается весь творческий комплекс.

«Человек – сложный феномен, представляющий собою совокупность

многочисленных свойств: биологических, социальных, духовных. Среди них

особое место принадлежит творчеству. Творческие способности являются не

только отличительным свойством человека, но и составляют ядро, основу его

как личности. Человеческое «Я» немыслимо без этого. Жизнь человека вне

творчества – это жизнь вне сферы человеческого бытия».

20

И. Геращенко указывает на три области локализации творческого мыш-

ления:

1.

формы вещей, созданных человеком (чем более творческим был труд

по изготовлению предмета (вещи), тем более творческого мышления

опредмечено в данной вещи);

2.

органическое тело самого человека (биологический субстрат – только

предпосылка для возникновения творческих способностей. Человек

возникает лишь в процессе творческого воспитания, а последнее ведет

к опредмечиванию в теле человека творческих характеристик мышле-

ния);

3.

форма деятельности, опосредующая собой полюса двух первых форм

(только в деятельности дана истина мышления и всех творческих

способностей человека).

Необходимым условием является органическое сочетание всех трех

форм. Рассматривать или абсолютизировать какую-либо из форм – нет смыс-

ла.

В

результате

социального

творчества

создаются

определенные

культурные ценности, накапливается социальный опыт. Этот опыт включает

в себя определенный набор действий, правил мышления, общения, образцов

поведения, но не сводится к ним. Самое главное – это ценностные ориента-

ции, мировоззренческие установки, доминирующие в обществе. В настоящее

время отдается приоритет общечеловеческим ценностям. Приобщение к ним

способствует формированию свободной творческой личности.

Отсюда следует необходимость совершенствования системы образова-

ния и воспитания, задача которой состоит в развитии способностей человека,

а это предполагает целенаправленное развитие педагогического творчества.

Значение его среди других видов деятельности и творчества возрастает. Его

можно охарактеризовать как «творчество творчества». Задача творческого

обучения – формирование нового мышления. Новое диалектическое, творче-

21

ское мышление должно включать следующие основные моменты (компонен-

ты):



приоритет общечеловеческих ценностей;



необходимость постоянного обновления знаний;



интеллектуальная терпимость, т. е. уважение к чужому мнению,

культура дискуссий и т. п.

Творческое начало у исполнителей может проявляться в выборе репер-

туара, систематическом обогащении его интересными, разнохарактерными

сочинениями, в составлении программ концертов, в построении их по ка-

кому-либо тематическому принципу, а порой и в сочетании музыки с други-

ми видами искусства. Важно, чтобы в специальных классах учащиеся с дет-

ства воспитывались в атмосфере таких творческих поисков, чтобы эти по-

следние стали потребностью молодого музыканта, одним из стимулов его ра-

боты над собой. Необходимо создание условий для развития у исполнителя в

процессе обучения пытливости, инициативы, умения творчески подходить к

решению стоящих перед ним задач.

Раннее проявление музыкального таланта составляет скорее исключе-

ние: большая часть одаренных музыкантов проявили себя после 12 лет; когда

человек начинает формироваться как личность и осознавать свою неповтори-

мость. Музыка, как и всякое искусство, – это проявление духовных сил чело-

века; как известно, самосознание и духовная зрелость приходят отнюдь не в

детстве, и процесс раскрытия музыкального таланта лишь подтверждает эту

закономерность; они прививают ученику любовь и понимание музыки, об-

легчают вхождение в музыкальный мир, поддерживают его. До поры до вре-

мени они не ожидают от ученика чудес, зная, что чудеса, если они заплани-

рованы природой, состоятся не раньше, чем ученик станет практически

взрослым человеком, не раньше, чем его физиология и психология перешаг-

нут рубеж полового созревания и перестанут быть детскими.

Тогда он обретет творческую самостоятельность и собственный голос,

которые до того никому не были заметны.

22

Чертами творческой личности, согласно американскому психологу

К. Тейлору, являются:



независимость и самостоятельность суждений;



стремление идти своей дорогой;



склонность к риску;



активность, любознательность, неутомимость в поисках;



неудовлетворенность существующими традициями и методами,

а отсюда – стремление изменить существующее положение дел;



нестандартность мышления;



дар общения;



талант предвидения.

Другие исследователи как бы добавляют в этот перечень качеств твор-

ческой личности:



богатство фантазии и интуиции;



способность выходить за рамки обычных представлений и видеть

предметы под необычным углом зрения;



способность разрешать тупиковые ситуации в тех случаях, когда

они не имеют логического решения, оригинальным путем.

Творческие люди в своей деятельности не склонны опираться на авто-

ритеты. Изучив в начале творческого пути все то, что сделано до них их

предшественниками, они затем идут своим путем, не обращая особого вни-

мания на критику в свой адрес.

Как известно, основные способности человека, в том числе и музыкаль-

ные, формируются с детства. Поэтому необходимо учитывать психологиче-

ские особенности детей младшего возраста.

Младший школьный возраст является тем важным и своеобразным пе-

риодом в общем развитии ребенка, который оказывает решающее воздей-

ствие на все последующее формирование его физических, умственных и ху-

дожественных творческих способностей.

23

Выделим некоторые качества младших школьников. Они эмоциональ-

ны, впечатлительны, любознательны, подвижны и деятельны, легко поддают-

ся внушению, добросовестны в выполнении заданий, но при этом быстро

устают от однообразной деятельности. Их музыкально-слуховые представле-

ния отличаются исключительной конкретностью восприятия музыкальных

образов, чуткостью реакций на вокальное звучание мелодий, отсутствием

дифференцированного ощущения разнохарактерных гармонизаций мелодий,

активностью восприятия ритмики (особенно подвижных жанров), сосредото-

чением слухового внимания лишь на коротких, лаконичных по структуре и

ритмо-интонациях музыкальных произведений.

Активно-двигательная природа моторики детей позволяет педагогу

естественным путем (уже с первого года обучения) прививать им специаль-

ные игровые навыки на основе интенсивно развитых в дошкольном возрасте

двигательных функций. Гибкость мускулатуры, присущая возрасту, исклю-

чительно благоприятствует естественному формированию технических навы-

ков и их быстрому закреплению в процессе учебы.

1.3.

Особенности репертуара для детей

Распознание общепсихологических и музыкально-психологических

особенностей возраста, характера, начального формирования слуховых вос-

приятий, представлений и, в соответствии с этим, определение линии репер-

туарного планирования - вот те общие задачи, которые ставит перед собой

каждый вдумчивый музыкант-педагог. Выбору репертуара педагог должен

отводить особенную роль, так как успехи в обучении младших школьников

определяются не только своевременным распознаванием врожденных задат-

ков и исполнительских способностей ученика, но и умелым подбором репер-

туара, отвечающего требованиям развития данной индивидуальности.

24

Умело подобранный, высокохудожественный репертуар обеспечивает

творчески активную жизнь ученика, постоянно повышает его исполнитель-

ский уровень.

При выборе произведения представляется важным руководствоваться

следующими критериями:



художественная ценность произведения;



новизна проблем и задач обучения для ученика;



степень сложности на данном этапе обучения;



конкретные задачи профессионального роста ученика;



соответствие фактурного изложения материала специфике инстру-

мента (строение клавиатур);



время, отпущенное на подготовку произведения к конкретному ис-

полнению.

При работе над произведением необходимо обращать внимание учени-

ка на исполнительское выявление развития образа, особенно на изменение

штрихов, нюансов и тембров. Работая над произведением, мы должны стре-

миться к тому, чтобы образное решение пьесы было найдено учеником по

возможности самостоятельно. Дети очень индивидуально воспринимают му-

зыку; иногда образ, рожденный в воображении ребенка, бывает неожидан-

ным и интересным. Необходимо помочь раскрыть динамику предложенного

учеником образа так, чтобы у ребенка возникал синтез образа и адекватных

средств выразительности, был ясен смысл показанных педагогом акцентов,

нюансов, штрихов.

Иногда возникает необходимость сюжетного осмысления развития об-

раза, в некоторых случаях имеется возможность более абстрактного его осво-

ения, но основная цель - рождение образа в звуковой фантазии ребенка и его

выявление в звучании с помощью определенных исполнительских средств -

должна быть достигнута,

Принято считать, что в начальном периоде обучения на баяне ученик

может пользоваться лишь ограниченным набором выразительных средств:

25

штрихами legato, staccato, non legato, элементарными динамическими оттен-

ками f и р. Такая вынужденная ограниченность выразительных средств тор-

мозит развитие музыкальной фантазии ребенка, порождает скудность звуко-

вого воображения юного музыканта, что делает его игру эмоционально одно-

образной.

Вот почему необходимо с первых уроков вводить изучение более слож-

ных штрихов, динамических оттенков и приемов игры -vibrato, кластер, глис-

сандо, удары по меху. «Начальный период обучения таит в себе большие воз-

можности их эмоционального, творческого освоения: если педагог создает в

работе условия, стимулирующие самостоятельное осознание учеником выра-

зительных возможностей данного приема, то изучаемый впервые, он стано-

вится художественным открытием для ребенка».

Каждое занятие должно проходить на эмоциональном подъеме. Только

«эмоциональное пробуждение разума», как говорил В. А. Сухомлинский,

дает положительные результаты в работе с детьми. А это означает, что живая

творчески активная постановка каждого урока - обязательное условие успеш-

ных занятий. Созданию такой обстановки в значительной мере способствует

наличие в репертуаре трех групп сочинений. Одна группа должна полностью

соответствовать исполнительским возможностям ученика, другая - опере-

жать эти возможности, третья - быть легче достигнутого уровня. Соблюдение

этого принципа активизирует уроки и помогает сознательно усваивать мате-

риал.

Один урок не должен походить на другой как две капли воды. Напри-

мер, на одном из занятий педагог замечает в ученике несобранность, невни-

мательность, и вместо трудного произведения начинает урок с уже хорошо

выученного сочинения. Лишь тогда, когда сосредоточенность ученика приоб-

ретает устойчивый характер, он включает новое произведение. Наличие трех

групп сложности дает возможность педагогу своевременно переключать вни-

мание ученика с трудного на легкое, менять ритм в работе и своевременно

снимать напряжение. Если ученик занимается с увлечением, то педагогу зна-

26

чительно легче воздействовать на их сознательность. А этот принцип позво-

ляет весьма плодотворно осваивать репертуар и накапливать необходимые

навыки и умения.

Большое значение в развитии у баянистов навыков интерпретации име-

ет формирование современного репертуара. Стилистика музыки нашего сто-

летия, ее ладо – интонационный гармонический строй, ритмическая органи-

зация и структуры, многообразны, разнолики, сложны. Они требуют от музы-

канта – и только формирующегося, начинающего свой путь в искусстве, и от

его педагога, уже имеющего определенный слуховой опыт в ее постижении и

опыт интерпретации – особо пристального внимания, вслушивания, изуче-

ния. Роль педагога заключается в том, чтобы с первых шагов обучения пове-

сти работу, направленную на интонационно – слуховое и, по возможности,

теоретическое осознание языка современной музыки.

Педагогический репертуар для баяна в детских музыкальных школах

довольно часто основан на музыке мажоро-минорной системы и крайне ред-

ко на другой ладовой основе. Музыкальный слух детей настолько привыкает

только к двум ладам, что всякое отклонение от привычной схемы восприни-

мается как фальш. То большое разнообразие ладов, которое в музыке суще-

ствует – фактически не услышано юным исполнителем, поскольку не отраже-

но в достаточной степени в том репертуаре, с которым он сталкивается в про-

цессе учебы.

Для преодоления у начинающих баянистов «инерции» ладового слуха

хороший материал представляют пьесы из сборника «Альбом юного баяни-

ста» А. Репникова. Они с успехом могут быть использованы педагогом в на-

чальных классах детской музыкальной школы. Так, например, в цикле «Пер-

вые шаги» из названного сборника мы встречаемся с гармоническим мажо-

ром (первая пьеса), мелодическим минором (четвертая пьеса); с признаками

ладообразования, свойственного русскому музыкальному фольклору, - терцо-

вая и секундовая ладовая переменность (пятая пьеса).

27

Интересные примеры полиладового сочетания голосов с использовани-

ем однотональных соотношений различных ладовых образований встречают-

ся в «Детских сюитах» В. Золотарева, в частности, в пьесе «Дюймовочка»

(сюита № 5), в пьесе «Тарарушки» (сюита № 6) и др.

Музыкальный образ, как известно, создается комплексом средств выра-

зительности. Значительное обновление мелодических, гармонических, рит-

мических и т.д. элементов в музыке ХХ века создает определенную труд-

ность для учащихся в понимании музыкального произведения.

Задачи слухового воспитания в обучении баянистов непременно долж-

ны опираться на понимание того, что умение «вслушиваться» в звуковую

ткань – во многом основа для эмоционально – образных представлений о ха-

рактере исполняемых пьес.

Современная музыка чрезвычайно богата произведениями, средства

выразительности которых дают возможность для ярко конкретных образных

решений. Именно на раннем этапе обучения можно развить слуховую пытли-

вость, чуткость ученика к свежей, нетрадиционно изложенной музыкальной

теме, гармонии и вызвать ими ряд и зрительных, и моторных ассоциаций. Та-

ковы пьесы из «Альбома юного баяниста» А. Репникова: «Про волка», где

сказочно – затаенные хроматические звукоряды и глухие «шаги» басов могут

вызвать в представлении ученика образ пугающего зверя, а также «Медведь»,

в котором немало элементов звукоизобразительности, «подражания» звери-

ному рычанию. Подобная «наглядность» образов способна заметно активизи-

ровать слух.

Уместно подчеркнуть еще одно важное условие в формировании репер-

туара. Технические задачи ни в коем случае не должны влиять на художе-

ственный уровень произведения. Весь репертуар должен быть увлекатель-

ным.

Немаловажное значение имеет и количественная сторона репертуара. В

этом вопросе недобор также плох, как и перебор. Слишком большой реперту-

ар не даст возможности осуществлять кропотливую, целенаправленную, си-

28

стематическую работу, а ограниченный наверняка затормозит естественное,

полноценное, последовательное воспитание необходимых навыков.

В умело подобранном репертуаре, наиболее полно прослеживается

единство воспитания и обучения, единство процесса овладения знаниями, на-

выками и умениями и систематического, целенаправленного воздействия на

духовное развитие личности. В этом и проявляется стержневое значение ре-

пертуара.

Но как бы хорошо ни был подобран репертуар, все же главным остает-

ся его освоение, творческая работа над ним. Пути разучивания произведений

могут быть различны, но основополагающие принципы остаются всегда об-

щими. Главный из них - единство художественных и технических приемов.

1.4.

Роль педагога в развитии навыков интерпретации

Для становления музыканта-профессионала особенно важны первые

два года обучения, в течение которых создается своеобразный творческий

фундамент, на базе которого у детей формируется отношение к музыке как к

искусству, доставляющему высокое эстетическое наслаждение и имеющему

большое воспитательное значение. Именно в этот период закладываются

основы для будущего общемузыкального и профессионально-музыкального

развития детей.

Здесь особенно важно как поведет себя учитель. Опираясь на опыт ве-

дущих педагогов, приведем некоторые высказывания, основанные на их

практической деятельности «Учитель музыки – очень важная фигура в био-

графии музыканта. И чем дальше музыкант от гения, тем всеохватнее и суще-

ственнее роль педагога. Альфа и омега учительства – любовь к ученику и по-

нимание трудностей, которые он переживает. Учитель как полководец, веду-

щий к победе, которая еще далека, вынужден психологически приближать ее,

не давать отчаиваться и поддерживать веру в конечный результат».

29

Г. Нейгауз отмечал: «…Учитель игры на любом инструменте… должен

быть, прежде всего, учителем музыки, то есть ее разъяснителем и толкова-

телем. Особенно это необходимо на низших ступенях развития учащегося:

тут же совершенно неизбежен комплексный метод преподавания, то есть

учитель… должен быть одновременно и историком музыки, и теоретиком, и

учителем сольфеджио… и игры на фортепиано».

Позиция педагога может заключаться в том, чтобы не давать приказа-

ний ученику, а всегда стараться дать указания двух типов, из которых ученик

мог бы выбрать необходимое сам, самостоятельно. Такой подход не только

разовьет его творческие способности, увеличит эффективность переноса

опыта, но и будет отвечать задачам пробуждения активной творческой пози-

ции, умению выбирать наиболее органичное решение, соответствующее ин-

дивидуальности ученика. При этом педагог должен умело показывать учени-

ку так же те крайние точки, те границы, за которыми кончается зона верного

смысла, верного движения. Зная эти пограничные координаты решения, мозг

сам наиболее эффективно найдет искомую «золотую середину», приобретя

при этом неоценимый опыт, лежащий в основе самостоятельности действия.

Остановимся кратко на психологическом аспекте проблемы «педагог –

ученик». В этой проблеме психологический контакт двух личностей и психо-

логический момент профессионального общения тесно увязаны, реализуются

в индивидуальном подходе педагога к своему воспитаннику, который вклю-

чает в себя три стороны:



познание ученика, граней его способностей, характера, личности;



усвоение психологической стороны овладения навыками игры на

инструменте, поведения на эстраде и т. п.;



умение индивидуально подходить к ученику, развивая его самооценку,

стремление к совершенствованию, самостоятельности.

Парадоксально звучит, но научить играть ученика нельзя, можно по-

мочь ему научиться играть, понимать и выражать содержание музыки.

Поэтому главнейшей задачей педагога является «открытие» ученика для

30

себя, понимание его возможностей и перспектив. И только в этом случае

можно приступать к процессу «открытия» ученика для самого себя – помочь

осознать свои сильные и слабые стороны. А в целом, весь этот сложный про-

цесс есть открытие музыканта для искусства.

«Психологический аспект в педагогическом процессе обязательно дол-

жен учитываться. Он обеспечивает максимально творческий контакт педаго-

га и ученика, создавая „силовое поле“ передачи знаний и навыков, способ-

ствует воспитанию у ученика (а порой и у педагога) таких психических ка-

честв как воля, настойчивость, инициатива, устойчивость нервной системы и

т. д.».

Г. Нейгауз так вывел главную задачу педагога: «…Сделать как можно

скорее и основательнее так, чтобы быть ненужным ученику, то есть привить

ему ту самостоятельность мышления, методов работы, самопознания и уме-

ния добиваться цели, которые называются зрелостью, порогом, за которым

начинается мастерство».

31

Заключение

Подводя итог, еще раз хотелось бы подчеркнуть, что обучение искусству ин-

терпретации - одна из глобальных задач педагогики. Необходимо признать,

что в музыкальной педагогике не может и не должно быть единой методики

обязательной для всех. То, что у одного дает прекрасный результат, может у

другого привести к неудаче.

Наряду со многими существующими методами обучения исполнитель-

скому искусству на баяне, в нашем случае, также необходимо уделить внима-

ние специфике инструмента и связанным с ней комплексом определенных

условий: особенности звукообразования и строение клавиатуры, проблема

смены меха, специфические приемы игры. Учитывая эти особенности, фор-

мируется новое отношение к используемым средствам выразительности. В

конечном счете, такая пристальность помогает в решении основной задачи -

формировании творческой личности, умеющей понять графику нотного тек-

ста, прочитать ее и воплотить в своей собственной интерпретации.

«Связь образного мышления с навыками выразительного исполнения - это

один из резервов, который может быть использован в педагогическом про-

цессе с целью развития творческого, активного отношения учащихся к про-

чтению, изучению нотного текста, к воплощению образа в звучании. Вся ра-

бота ученика приобретает живой, творческий характер, на этой основе освое-

ние средств выразительности и приемов происходит полноценно, процесс

этот увлекает ученика и позволяет резко улучшить качество приобретаемых

навыков. На более высоком уровне, по мере взросления ученика, при посте-

пенном развитии его образного мышления, его умения воплотить образ в зву-

чание инструмента, постепенно будет совершенствоваться его исполнитель-

ская фантазия, индивидуальное мышление, что должно стать основой фор-

мирования его интерпретаторского мастерства».

А это, по нашему мнению, высшая цель музыканта - исполнителя.

32

Библиография

1.

Алексеев А. Интерпретация как творчество (о методологии анализа

проблемы: музыковедческий и педагогический аспекты). // Му-

зыкальное образование в контексте культуры: вопросы теории, исто-

рии, методологии. Сборник статей. Вып. 1. / Сост. А. Алексеев - М.,

1994. - С. 261 - 277.

2.

Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. - Л., 1963. - 379 с.

3.

Вопросы музыкальной педагогики. Вып.8 / Сост.. С. Понятовский.

- М., 1987. - 173 с.

4.

Генебарт О. Музыкальное произведение как предмет исполнительской

интерпретации. // Музыкальное произведение: вопросы анализа и ис-

полнительской интерпретации. / Тезисы докладов научно-практической

конференции. Тамбов, 2002. - 178 с.

5.

Калачев

А.

Из

опыта

интерпретации

нотного

текста.

Заметки

музыканта-исполнителя // Искусство, наука, техника: пути сопряжения:

тезисы докладов. Уфа, 1989. - 193 с.

6.

Кирнарская Д. Музыкальные способности. - М., 2004. – 463 с.

7.

Корредор Х. Беседы с Пабло Казальсом. - Л., 1960.

8.

Корыхалова Н. Интерпретация музыки. - Л., 1979. - 208 с.

9.

Ланге

В.

Словесная

интерпретация

замысла

в

музыкальной

педагогике // Исполнительство, наука, техника: пути сопряжения: тези-

сы докладов. Уфа.,1989. - 427 с.

10.Липс Ф. Искусство игры на баяне. - М., 1998. - 142 с.

11.Милич Б. Воспитание ученика-пианиста. - М.,1979. - 64 с.

12.Музыкальный энциклопедический словарь.

13.Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. - М., 1982. - 300 с.

14.Петрова И. К вопросу о развитии творческих способностей младших

школьников // Вопросы музыкальной педагогики. Вып.7. / Сост. П. Ру-

денко. - М.,1986. - С. 38 -51

33

15.Петрушин В. Музыкальная психология. - М., 1997. - 384 с.

16.Соловьев А. Современная музыка в репертуаре баяниста как методико-

педагогическая проблема (из опыта практической работы). // Актуаль-

ные проблемы исполнительства на народных инструментах. Методиче-

ские рекомендации для преподавателей музыкальных училищ. Сборник

статей. / Сост. С.В. Борисов, В.А. Соловьев. Петрозаводск, 1992. - С. 60

- 70.

17.Теплов Б. Избранные труды. В 2 т, Т. 1. М., 1985.

18.Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального

воспитания. - М.: Музыка, 1990. - 175 с.

34