« Школьная неуспешность» у воспитанников с ЗПР и пути ее преодоления

Одной

из

актуальных

проблем

современного

образования

остается

проблема

повышения

эффективности

учебно-воспитательного

процесса

и

преодоление

неуспеваемости.

Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные

трудности

для

нормального

развития

ребенка,

так

как,

не

овладев

основными

умственными

операциями

и

навыками,

учащиеся

не

справляются

с

возрастающим

объемом

знаний

в

средних

классах

и

вследствие

усугубляющихся

трудностей

на

последующих этапах выпадают из процесса обучения.

Часто используемое в педагогике и психологии понятие «школьная неуспешность»

еще не обрело своего самостоятельного устойчивого научного статуса. Чтобы охватить

круг

явлений,

свидетельствующий

о

неблагополучии

ребенка

в

школе,

используют

различные

формулировки:

«школьные

трудности»,

«школьная

неуспеваемость»,

«хроническая школьная неуспешность»…

Каждая из этих формулировок

подчеркивает свой аспект школьных проблем

ребенка.

Внесем

ясность.

«Школьная

неуспеваемость»

понятие

намного

уже,

чем

школьная неуспешность, касается в первую очередь эффективности усвоения знаний и не

включает

в

себя

многие

факторы,

приводящие

к

формированию

состояния

«неуспешности».

Более

того,

зачастую

хорошая

успеваемость

не

является

главной

причиной успеха ребенка в школе. Если мы говорим о «школьных трудностях», то имеем в

виду временное и преодолимое явление. Например, трудно дается освоение какой-то темы

или возникли сложности в отношениях с классом. Если же школьные трудности не были

во время замечены и преодолены, приобрели затяжной характер, то это может привести к

ухудшению здоровья ребенка, нарушению его социально-психологической адаптации, а

затем и к снижению школьной успешности.

Школьная

неуспешность

многофакторное

явление,

можно

сказать,

синдром,

и

касается оно не только результативности ученика, но и затрагивает его личность. Это

очень опасно! Если представление о собственной неуспешности «встроится» в личность

ребенка, то оно будет преследовать человека долгие годы, возможно, всю жизнь. В чем

конкретно проявляется синдром школьной неуспешности, кроме неуспеваемости?

• Постоянно высокий уровень тревоги

• Низкая мотивация учиться или полное ее отсутствие

• Нарушения внимания, памяти

• Неусидчивость или уход в себя

•

Заниженная

(или

неадекватная)

самооценка,

представление

о

себе

как

о

«безнадежном», «плохом ученике»

• Неуверенность в себе

• Неверие в возможность удачи

• Ожидание помощи от других (хорошо завуалированное непринятием помощи).

Школьная

неуспеваемость

детей

с

ЗПР

строится

на

следующих

отличительных особенностях данных детей:

· Снижение работоспособности;

· Повышенная истощаемость;

· Неустойчивое внимание;

· Недостаточность произвольной памяти;

· Отставание в развитии мышления;

· Дефекты звукопроизношения;

· Своеобразное поведение;

· Бедный словарный запас слов;

· Низкий навык самоконтроля;

· Незрелость эмоционально-волевой сферы;

· Ограниченный запас общих сведений и представлений;

· Слабая техника чтения;

· Трудности в счёте и решении задач.

ЗПР проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребенка его

возрасту. Эти дети не готовы к началу школьного обучения по своим знаниям и навыкам (в

том

числе

и

навыкам

интеллектуальной

деятельности),

личностной

незрелости,

поведению. Они испытывают значительные трудности в обучении, им трудно соблюдать

принятые в школе нормы поведения. Учебные трудности усугубляются ослабленным

состоянием их нервной системы — у них наблюдается нервное истощение, следствием

чего являются быстрая утомляемость, низкая работоспособность, отказ от выполнения

уже начатой деятельности; часто возникают головные боли. Все это в совокупности ведет

к повышенной отвлекаемости, быстрой утомляемости, пониженной работоспособности.

Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных

форм психической патологии детского возраста. В целом ЗПР проявляется в нескольких

основных

клинико-психологических

формах:

конституционального

происхождения,

соматогенного

происхождения,

психогенного

происхождения

и

церебрально-

органического

генеза.

Каждой

из

этих

форм

присущи

свои

особенности,

динамика,

прогноз в развитии ребенка. Остановимся на каждой из этих форм.

Конституционального

происхождения

–

состояние

задержки

определяется

наследственностью семейной конституции. В своем замедленном темпе развития ребенок,

как бы повторяет жизненный сценарий отца и матери. Такие дети компенсируются к 10-12

годам. Особое внимание необходимо уделить на развитие эмоционально-волевой сферы.

Соматогенного происхождения – длительные хронические заболевания, стойкие

астении

(нервно-психическая

слабость

клеток

головного

мозга)

приводят

к

ЗПР.

Эмоционально-волевая

сфера

детей

отличается

незрелостью

при

относительно

сохраненном интеллекте. В состоянии работоспособности они могут усваивать учебный

материал. В упадок работоспособности могут отказаться от работы.

ЗПР

психогенного

происхождения.

Дети

этой

группы

имеют

нормальное

физическое

развитие,

функционально

полноценные

мозговые

системы,

соматически

здоровы.

Задержка

психического

развития

психогенного

происхождения

связана

с

неблагоприятными

условиями

воспитания,

вызывающими

нарушение

формирования

личности ребенка.

ЗПР церебрально-органического происхождения. Причиной нарушения темпа

развития интеллекта и личности становятся грубые и стойкие локальные разрушения

созревания мозговых структур (созревание коры головного мозга), токсикоз беременной,

перенесенные вирусные заболевания во время беременности, грипп, гепатит, краснуха,

алкоголизм, наркомания матери, недоношенность, инфекция, кислородное голодание. У

детей

этой

группы

отмечается

явление

церебральной

астении,

которое

приводит

к

повышенной

утомляемо сти,

неперено симо сти

дискомфорт а,

с н и ж е н и е

работоспособности, слабая концентрация внимания, снижение памяти и, следствие этого,

познавательная

деятельность

значительно

снижена.

Мыслительные

операции

не

совершенны и по показателям продуктивности приближены к детям с олигофренией.

Такие

дети

знания

усваивают

фрагментарно.

Стойкое

отставание

в

развитии

интеллектуальной деятельности сочетаются у этой группы с незрелостью эмоционально-

волевой сферы. Им необходима систематическая комплексная помощь медика, психолога,

дефектолога.

Психологические особенности детей с ЗПР приводят к их неуспеваемости в школе.

Знания, приобретенные учащимися с ЗПР в условиях общеобразовательной школы, не

удовлетворяют

требованиям

школьной

программы.

Особенно

слабо

усвоенными

(или

вовсе не усвоенными) оказываются те разделы программы, которые требуют значительной

умственной работы или последовательного многоступенчатого установления зависимости

между изучаемыми объектами или явлениями. Следовательно, принцип систематичности

обучения, предусматривающий усвоение детьми с ЗПР основ наук в виде системы знаний,

умений и навыков, остается нереализованным. Столь же нереализованным остается для

них и принцип сознательности и активности в обучении. Отдельные правила, положения,

законы дети часто запоминают механически и поэтому не могут применить их при

самостоятельной работе.

При выполнении письменных работ обнаруживаются весьма характерные для детей

рассматриваемой

категории

просчеты

в

действиях,

необходимых

для

правильного

выполнения

задания.

Об

этом

свидетельствуют

многочисленные

исправления,

производимые

ребенком

по

ходу

работы,

большое

количество

ошибок,

остающихся

неисправленными,

частое

нарушение

последовательности

действий

и

опускания

отдельных звеньев задания. Подобные недостатки во многих случаях можно объяснить

импульсивностью таких учеников, недостаточной сформированностью их деятельности.

Поиск

эффективных

средств

обучения

необходимо

вести

не

только

в

связи

с

разработкой приемов и методов работы, адекватных особенностям развития таких детей.

Само содержание обучения должно приобрести коррекционную направленность.

Известно, что обучение в школе опирается на тот жизненный опыт, те наблюдения

и знания об окружающей действительности, которыми ребенок овладевает в дошкольном

возрасте. К обучению в школе ребенок должен быть не только готов психологически, но и

владеть определенным запасом элементарных, в основном, практических знаний, которые

служат предпосылкой для овладения основными науками. Отсутствие этих знаний лишает

обучение прочной наглядно-действенной опоры.

Так, для овладения русским языком в школе необходимо, чтобы у ребенка уже в

дошкольном

возрасте

создались

определенные

предпосылки

к

его

усвоению

в

виде

элементарных практических обобщений в области языка: звуковых, морфологических,

лексических,

грамматических;

сформировались

элементарные

фонематические

представления;

сложилось

умение

производить

несложный

звуковой

анализ;

дифференцировать звуки речи, различать и выделять их в слове, определять их число и

последовательность

в

простых

словах.

Для

овладения

школьной

программой

по

математике ребенок должен иметь практические знания о количестве, величине, форме

предметов, уметь сравнивать, уравнивать, уменьшать и увеличивать их количество. Всему

этому детей специально учат в детском саду, однако дети с ЗПР не усваивают программу

подготовки к школе в полном объеме.

Из

сказанного

видно,

сколь

важна

специальная

коррекционная

работа

по

восполнению пробелов в элементарных знаниях и практическом опыте детей для создания

у них готовности к усвоению основ научных знаний. Соответствующая работа должна

войти в содержание первоначального обучения школьников с ЗПР и осуществляться на

протяжении ряда лет, поскольку изучение каждого нового раздела учебной программы

должно опираться на практические знания и опыт, которых у рассматриваемой категории

детей обычно не достает.

В

прямой

зависимости

от

конкретного

содержания

учебного

предмета

(практические предварительные знания или научно-теоретическое обобщение) стоят и

используемые при этом методы работы: практические действия с предметами, активные

эпизодические

и

долговременные

наблюдения

за

различными

явлениями

природы,

экскурсии, воссоздание определенных ситуаций, использование уже усвоенных способов

решения той или иной задачи, работы по картинкам, по наглядному образцу, по учебнику,

по

инструкции

учителя

и

т.д.

Каким

из

этих

методов

воспользоваться

учителю,

объясняется

тем,

насколько

они

обеспечивают

развитие

у

детей

наблюдательности,

внимания и интереса к изучаемым предметам, умения разносторонне анализировать и

сравнивать объекты по одному или нескольким признакам, обобщать явления, делать

соответствующие

выводы

и

заключения.

Важнейшей

задачей

специального

обучения

детей

с

ЗПР

является

развитие

у

них

мыслительных

процессов

анализа,

синтеза,

сравнения и обобщения.

Известно,

что

нормально

развивающийся

ребенок

начинает

овладевать

умственными операциями и способами мыслительной деятельности уже в дошкольном

возрасте.

Несформированность

этих

операций

и

способов

действий

у

детей

с

ЗПР

приводит

к

тому,

что

даже

в

школьном

возрасте

они

оказываются

привязанными

к

конкретной ситуации, в силу чего приобретаемые знания остаются разрозненными, часто

ограничиваются непосредственным чувственным опытом. Такие знания не обеспечивают

развития детей в полном объеме. Лишь приведенные в единую логическую систему, они

становятся

основой

умственного

роста

учащегося

и

средством

активизации

познавательной деятельности.

Таким

образом,

мы

видим,

проблема

школьной

неуспешности

детей

с

ЗПР

многослойна и вмещает в себя множество разнородных факторов и причин. Для ее

решения необходима точная и тонкая диагностика, учет всех возможных вариантов и

объединение

усилий

самого

ребенка,

учителей,

воспитателей

и

психологов.

Неуспевающему ребенку необходимо сетевое взаимодействие всех заинтересованных в

нем лиц, всесторонняя поддержка и контроль.

Своевременная помощь ребенку в решении этой проблемы может предотвратить

развертывание «несчастливого сценария» жизни. Мелочей нет. Важно подмечать даже

слабые сигналы неуспешности и вовремя преодолевать их. Своевременная поддержка

требует

меньше

усилий,

чем

коррекция

уже

сформировавшегося

негативного

представления о себе.

Трудностей не избежать, поражения будут. Важно, как мы научим наших детей к

ним относиться. Если школьные трудности будут восприниматься ребенком как «рабочие

моменты», с которыми по силам справиться, мы сделали большой шаг к подготовке к

самостоятельной жизни.

Основными задачами коррекционно-развивающего обучения являются:



Активизация познавательной деятельности учащихся;



Повышение уровня их умственного развития;



Нормализация учебной деятельности;



Коррекция недостатков эмоционально-личностного развития;



Социально-трудовая адаптация.

Совместно с учителями коррекционную работу по обучению учащихся проводят

психологи. Узкие специалисты работают в тесном контакте с учителями, постоянно ведут

отслеживание развития ребенка.

Крайне важен высокий профессиональный уровень и педагогов работающих в

классах коррекции и педагогов-психологов. Постоянное самообразование и повышение

своего мастерства – неотъемлемая часть работы. Изучение новых методик, методических

приемов,

разработка

новых

форм

работы

на

уроке,

использование

интересного

дидактического

материала

и

применение

всего

этого

на

практике

поможет

педагогу

сделать учебный процесс более интересным и продуктивным.

Соблюдение

охранительного

режима

при

обучении

детей

с

интеллектуальной

недостаточностью

будет

способствовать

сохранению

здоровья

учащихся.

Заключается

охранительный режим, прежде всего, в дозированности объема учебного материала. На

каждом уроке необходима смена видов деятельности, проведение физминуток разной

направленности, применение здоровьесберегающих технологий и т.п.

Педагог должен

работать с семьей, семья требует более пристального внимания со стороны учителя,

психолога и социального педагога.

Неотъемлемой

частью

коррекционного

обучения

детей

с

ЗПР

является

нормализация их деятельности, и в частности учебной, которая характеризуется крайней

неорганизованностью,

импульсивностью,

низкой

продуктивностью.

Учащиеся

данной

категории не умеют планировать свои действия, контролировать их; не руководствуются в

своей

деятельности

конечной

целью,

часто

«перескакивают»

с

одного

на

другое,

не

завершив начатое.

Нарушение деятельности детей с ЗПР – существенный компонент в структуре

дефекта,

он

тормозит

обучение

и

развитие

ребенка.

Нормализация

деятельности

составляет важную часть коррекционного обучения таких детей, которая осуществляется

на всех уроках и во внеурочное время, но преодоление некоторых сторон этого нарушения

может явиться содержанием специальных занятий.

Таким образом, целый ряд особенностей детей с ЗПР определяет общий подход к

ребенку, специфику содержания и методов коррекционного обучения. При соблюдении

специфических

условий

обучения

дети

этой

категории

способны

овладеть

учебным

материалом

значительной

сложности,

рассчитанным

на

нормально

развивающихся

учащихся общеобразовательной школы. Это подтверждается опытом обучения детей в

специальных классах и успешностью последующего обучения большинства из них в

общеобразовательной школе.

Психотерапия неуспеваемости (Для воспитателей)

Правило 1. «Не бей лежачего».

Оценку своих знаний учащийся уже получил и ждёт спокойной помощи, а не новых

попрёков.

Правило 2. Не более одного недостатка в минуту.

Чтобы

избавить

человека

от

недостатков,

знайте

меру.

Иначе

человек

станет

нечувствительным к вашим оценкам. По возможности выберите из множества недостатков

тот, который особенно непереносим, который хотите ликвидировать в первую очередь и

помогайте ликвидировать его.

Правило 3. «За двумя зайцами погонишься».

Начните с ликвидации тех учебных трудностей, которые в первую очередь значимы

для самого учащегося.

Правило 4. Хвалить исполнителя, критиковать – исполнение.

Оценка

должна

иметь

точный

адрес.

Критика

должна

быть,

возможно,

более

безличной.

Правило

5.

Сравнивай

сегодняшние

успехи

учащегося

с

его

собственными

вчерашними неудачами.

Даже самый малый успех – это победа над собой и она должна быть замечена и

оценена по заслугам.

Правило 6. Не скупитесь на похвалу.

Выделите из потока неудач крошечный островок, соломинку успеха и возникнет

плацдарм, с которого можно вести наступление на незнание и неумение.

Правило 7. Техника оценочной безопасности.

Оценивать

деятельность

дробно,

дифференцированно.

Возникает

деловая

мотивация учения: «Ещё не знаю, но могу и хочу знать».

Правило 8.Ставьте перед учащимися предельно конкретные и реальные цели.

Не искушайте его невыполнимыми целями.

Правило 9. Учащийся – не объект, а соучастник оценки.

Умение оценивать себя самостоятельно – главное средство преодоления учебных

трудностей. Приучение к самооценке начните с её дифференциации. Отдельной отметки

заслуживает красота, скорость выполнения работ, ошибки за невнимание и ошибки «на

правила», своевременное выполнение задания.

Правило 10. Оценка должна выражаться в каких – либо зримых знаках: графики,

таблицы, которые помогут сравнить вчерашние и сегодняшние достижения учащегося.