Значимость лингвострановедческой компетенции

при преподавании языков

Знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач

еще

со

времен

античности.

Преподавание

классических

языков,

как

трактовка

религиозных текстов,

не

мыслится

без культуроведческого комментирования.

В

преподавании живых языков с конца XIX века на первое место наряду с устной речью

выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка.

Развитие деловых и личных контактов, расширение и укрепление экономических и

культурных связей между народами выдвигают перед школой в области обучения

иностранным языкам на первый план задачу – воспитание человека, главным достоянием

которого являются общечеловеческая культура и общечеловеческие ценности. Эта задача

непосредственно связана с проблемой взаимопонимания людей, их духовной связи и

поиска общих путей осуществления прогресса.

Одним из путей решения данной проблемы может быть гуманизация образования,

то есть приобщение учащихся к культурному наследию и духовным ценностям своего

народа и других народов мира.

Особая роль в этом принадлежит иностранному языку, с помощью которого и

осуществляется «непосредственный и опосредованный диалог культур – иностранной и

родной, - ставший одним из основных положений современной концепции образования».

Обращение к проблеме изучения языка и культуры одновременно не случайно, так

как это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями,

которые выступают не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления

обучаемых с новой для них действительностью.

Образование средствами иностранного языка предполагает знания о культуре,

истории, реалиях и традициях страны изучаемого языка, включение школьников в диалог

культур,

знакомство

с

достижениями

национальных

культур

в

развитии

общечеловеческой культуры, осознание роли родного языка и культуры в зеркале

культуры другого народа».

Авторы

многих

учебников

говорят

о

«необходимости

разрешения

акцентированности страноведческой/культуроведческой гуманистической ориентации

обучения». Непосредственный доступ к культуре другого народа невозможен без умения

читать и понимать прочитанное. Именно иностранный язык, будучи сам элементом

культуры, является одновременно и средством непосредственного ознакомления с ней: с

историей другой страны, наукой, литературой, нравами и обычаями людей.

Прогрессирующее развитие международных контактов и связей обуславливает

ориентацию современной методики обучения иностранным языкам на реальные условия

коммуникации. Стремление к коммуникативной компетенции как конечному результату

обучения предполагает не только языковую компетенцию, но и усвоение колоссальной

внеязыковой информации, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания,

поскольку последнее недостижимо без принципиального тождества основных сведений

общающихся об окружающей действительности. Заметные различия в запасе этих

сведений

у

носителей

разных

языков

в

основном

определяются

различными

материальными и духовными условиями существования народов и стран, особенностями

их истории, развития, культуры, общественно-экономического строя, политической

системы и т.п. Отсюда следует общепризнанный ныне вывод о необходимости

лингвострановедческого подхода при обучении иностранному и русскому

языку.

Следовательно, особую важность приобретает лингвострановедческий компонент при

обучении.

Существуют два подхода к обучению культуре в процессе обучения языку:

обществоведческий и филологический.

Первый подход основывается на дисциплине, традиционно связанной с изучением

любого иностранного языка.

Страноведение понимается как комплексная учебная

дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка. В

отличие от фундаментальных наук, на которых оно базируется, страноведение включает в

себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка фрагментального характера и

определяется

как

дисциплина

в

системе

географических

наук,

занимающихся

комплексным изучением материков, стран, крупных районов.

Однако термин «лингвострановедение» подчеркивает, что это направление с

одной стороны сочетает в себе обучение языку, а с другой – дает вполне определенные

сведения о стране изучаемого языка. Поскольку основным объектом является не страна, а

фоновые знания носителей языка, в обобщенном виде их культура, то многие ученые,

лингвисты (Е.М. Верещагина, В.Г. Костомаров, Г.Д. Томахин, И.А. Саланович и др.)

отмечают, что было бы правильнее говорить о «культуроведении». Однако термин

«лингвострановедение» уже прочно вошел в практику преподавания языков. Поэтому

следует

четко

представлять

разницу

между

традиционным

страноведением

и

лингвострановедении.

Если страноведение является обществоведческой дисциплиной, на каком языке оно

ни преподавалось бы, то лингвострановедение является филологической дисциплиной, в

значительной степени, преподаваемой не отдельно как предмет, а на занятиях по практике

языка в процессе работы над семантикой языковых единиц.

При филологическом подходе возможна постановка двух разных задач:

1. Изучение культуроведческой информации из языковых единиц. В этом случае на

первый план в качестве основной задачи изучения выдвигается культура. И именно

данный метод до некоторых пор был доминирующим в методике преподавания языка.

2. Обучение восприятию или преподнесения языковой единицы на фоне

образа,аналогичного тому, что присутствует в сознании носителя языка и культуры. Здесь

речь идет об образе, сформулированном на базе национальнокодифицированных

ассоциаций, исключая индивидуальные, личностные». При этом образ, на котором

строится семантика слова, фразеологической единицы и т.д., создается во время процесса

работы учащегося над этим значением языковой или речевой единицы и возникает уже во

всей полноте, когда учащийся непосредственно сталкивается с этой единицей. При таком

подходе к работе в изучении иностранного языка, к работе над национально-культурным

компонентом семантики, значения на первый план изучения выдвигается именно язык. И

лингвострановедческая

компетенция

призвана

обеспечить

коммуникативную

компетенцию, что, как уже подчеркивалось нами выше, предполагает оперирование

аналогичными образами в сознании говорящего и слушающего так, как это происходит

при общении меду собой носителями одного и того же языка и одной и той же культуры.

Согласно лингвострановедческой теории слова, предметом лингвострановедения

является «специально отобранный, специфически однородный языковой материал,

отражающий

культуру

страны

изучаемого

языка,

безэквивалентные,

фоновые

и

коннотативные лексические единицы, узуальные формы речи, а также невербальные

языки жестов, мимики и повседневного (привычного) поведения».

Главной целью введения лингвострановедческого компонента в обучении языкам

в школе является обеспечение коммуникативной компетенции, прежде всего через

адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на

носителей языка.

Именно эти языковые и речевые элементы со страноведческой направленностью

Данный

компонент

включает

в

себя

определенные

знания

(языковые

и

культурологические), а также навыки и умения (речевого и неречевого поведения). При

отборе

содержания

национально-культурного

компонента

из

всего

многообразия

лингвострановедческого материала выделяется то, что имеет педагогическую ценность,

что способно содействовать «не только общению на иностранном языке, но и

приобщению к культуре страны этого языка».

Таким образом, особое место лингвострановедческий компонент занимает при

отборе языкового материала, который отражает культуру страны изучаемого языка,

безэквивалентные, фоновые, коннотативные лексические единицы, узуальные формы

речи, а также невербальные языки жестов, мимики и повседневного (привычного)

поведения.

Именно эти языковые и речевые элементы со страноведческой направленностью

отличаются, по мнению большинства исследователей, существенными особенностями,

незнание которых затрудняет общение на иностранном языке, в том числе и посредством

печатных текстов (то есть снижает коммуникативную компетенцию учащихся). Эти

единицы выделяются главным образом «по обусловленной внутриязыковыми фактами

контрастивности плана содержания иноязычных единиц по сравнению с единицами

родного языка».

К единицам, обладающим таким национально-специфическим содержанием,

относятся не только лексемы, устойчивые словесные комплексы, но и речевые элементы,

в том числе переменные словосочетания и предложения, микро - и макротексты.

Необходимость специального отбора и изучения языковых единиц, в которых

наиболее ярко передается и проявляется своеобразие национальной культуры и которые

невозможно понять так, как их понимает носитель языка, ощущается во всех случаях

общения с иностранцами, при чтении художественной литературы, прессы, при просмотре

кино- и видеофильмов, при прослушивании песен и так далее.

Как подчеркивает Г.Д.Томахин, в число лексических единиц, обладающих ярко

выраженной национально-культурной семантикой, входят названия реалий (обозначения

предметов, явлений, характерных для одной культуры и отсутствующих в другой),

коннотативная лексика, к которой относятся слова, совпадающие по основному

значению, но в то же время различающиеся по культурно-историческим ассоциациям, а

также так называемая фоновая лексика, обозначающая предметы и явления, которые

имеют аналоги в сопоставляемой культуре, но различаются какими-то национальными

особенностями функционирования (формы, предназначения предметов и т.д.). Нельзя

недооценивать

и

важность

фразеологических

оборотов,

в

которых

отражается

национальное своеобразие истории, культуры, традиционного образа жизни, менталитета

народа –носителя языка.

Реалии — это реальные факты, касающиеся быта, культуры, истории страны

изучаемого языка, героев,традиций, обычаев. Само слово «реалия» является латинским

прилагательным среднего рода, множественного числа, превратившимся в русском языке,

под влиянием аналогичных лексических категорий, в существительное женского рода. В

филологических дисциплинах существует двоякое понимание реалии:

1) реалия — предмет, понятие, явление, характерное для теории культуры, быта,

уклада народа, страны и не встречающееся у других народов;

2) реалия — слово, обозначающее предмет, явление; также словосочетание

(обычно фразеологизм, пословица, поговорка, включающее такие слова).

Реалия — слово, соотносящееся с предметами через промежуточную категорию,—

референт. Референт — это предмет мысли, отражающий предмет или явление

объективной действительности и образующий то понятийное содержание, с которым

соотносится данная языковая единица.

Если исходить из лингвострановедческой теории, основывающейся на различении

собственно лексического значения и лексического фона, то реалиями следует считать

слова, не имеющие понятийных соответствий в сопоставленных языках (из-за отсутствия

самих обозначенных предметов),а фоновой лексикой — слова, различающиеся своими

фонами из-за несовпадения отдельных семантических долей (их иногда еще называют

второстепенными признаками). Но дело в том, что как раз эти отдельные семантические

доли часто играют решающую роль в отнесении слова к данной культуре, т.к. именно в

этой частности заложена национальная самобытность обозначаемого тем или иным

словом явления.

Разнообразие национальных особенностей, воплощенных в реалиях, дает пищу и

служит объектом изучения лингвострановедения, с помощью и посредством которого мы

изучаем и стараемся понять внутренний уклад, экономический и культурный уровень,

историю страны изучаемого языка, ее героев традиции и обычаи. Именно через реалии мы

узнаем те черты, особенности характера, которые присущи именно этой стране,

проживающей в данную историческую эпоху, т.к. лексика реагирует на все изменения в

общественной жизни и отражает это в словарном запасе страны.

Реалии являются главным объектом изучения лингвострановедения. И если мы

будем вводить лингвострановедческий материал, основанный главным образом на

знаниях страны изучаемого языка, определенными, нормированными тематически

ориентированными порциями, то это внедрение будет способствовать усвоению языка, не

только

в

качестве

коммуникативной

функции.

Чем

выше

будет

уровень

сформированности активной речевой деятельности, тем сильнее и устойчивее будут

внутренние мотивы, которые обеспечат положительное отношение к политической,

экономической и культурной жизни страны изучаемого языка. Таким образом, будут

реализованы

воспитательная,

образовательная,

развивающая

и,

главным

образом,

практическая цели, зафиксированные в Госстандарте.

Лингвострановедческая

значимость

материала

может

оцениваться

с

двух

различных позиций:

а) по их образовательной и воспитательной роли;

б) по их коммуникативной роли.

Хотя эти две позиции очень тесно взаимосвязаны, преимущество отдается в

настоящее время последней.

Мы можем сделать следующий вывод о том, что постоянным признаком

принадлежности

материала

к

лингвострановедческому

является

наличие

у

него

национально-культурного компонента или семантических долей,отсутствующих в других

языках.

На наш взгляд, содержание обучения иностранному языку не может не учитывать

социальный опыт, в котором исследователи выделяют знания о природе, обществе,

мышлении, способах и приемах деятельности; навыки и умения осуществления приемов

деятельности,

систему

эмоциональной,

волевой,

моральной

и

эстетической

воспитанности.

Вполне естественно, что при изучении иностранного языка необходимо включать

информацию о природе, обществе, мышлении, способах и приемах деятельности того

народа, язык которого изучается (что такое американская или английская школа, где

находятся Шотландия или Калифорния и т.д.); целесообразно также предусматривать

овладение необходимыми паралингвистическими средствами.

Лингвострановедческий компонент при обучении иностранному языку должен

включать знание национальных реалий, важнейших исторических событий, крупнейших

деятелей литературы и искусства, науки и техники, национальное видение мира, а также

навыки и умения связанных со стандартными ситуациями, характерные для данной

страны. Как видно, в культурном компоненте просматриваются все те компоненты

содержания обучения, которые выделяются в современной методике. Задача состоит в

том, чтобы отобрать соответствующие знания, умения и навыки и включить их в

лингвострановедческий компонент содержания обучения на соответствующих этапах

обучения, в частности в начальной школе.

Литература:

1.

Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе.

Проблемы и перспективы. – М.: Просвещение, 1988. – 324 c

2.

Венгер Л. А. Восприятие и обучение. – М.: Рус. язык, 1990. – 246 с.

3.

Клычникова З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном

языке. – М.: Просвещение, 1983. – 197 с.

4.

Лейфа И.И. Роль социально-культурного аспекта в формировании

профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка. -

автореферат МГПУ, 1993.- 36 с.

5.

Маслыко Е. А. Пути формирования мотивации овладения студентами

иностранного языка// Iноземні мови – К.,2001. - № 4, - С.18-21.

6.

Никитенко З.Н. Лингвострановедение. // ИЯШ, - М.,1994 - №5, С.13-28.Оберемко

О. Г. Лингвострановедческий аспект обучения французскому языку в V- VII

классах средней школы: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – 13.00.02. – МГПИ. М.:

1989. – 16 с.

7.

Обучение иностранному языку как специальности: Учебн. пособие / Бородулина

М. К., Карлин А. Л., Лурье А. С., и др. – М.: Высш. школа, 1982. – 255 с.

8.

Платонов К. К. Структура и развитие личности. – М.: Наука, 1986. – 255 с