Творческие занятия как инструмент развития социально-коммуникативных

навыков у детей с РАС

Расстройство аутистического спектра–особая форма аномалии психического развития,

при которой имеют место стойкие и своеобразные нарушения коммуникативного

поведения, а также эмоционального контакта ребенка с окружающим миром.

Основными признаками РАС являются нарушение коммуникации,

стереотипное

поведение и ослабление способности к социальному взаимодействию. Ребенок с РАС не

способен

регулировать

внимание

другого

человека

и

отслеживать

направление

его внимания. Речевые и коммуникативные навыки нарушаются при РАС в наибольшей

степени.

В работе с детьми с РАС нужно учитывать особенности их восприятия:

Отрешенность от окружающего мира, неспособность формировать социальные

контакты, сильная привязанность к родителям.

Нарушение социальной адаптации, избегание контактов с посторонними.

Задержка или регресс речевого развития, расстройства речи, отсутствие в речи

личных местоимений.

Расстройство моторики.

Боязнь ярких внешних раздражителей.

Избегание зрительных и тактильных контактов, предпочтение бокового зрения.

Низкая способность к обучению, отсутствие интереса к происходящему вокруг.

Отсутствие

способностей

к

подражанию

и

приверженность

стереотипной

деятельности. Непредсказуемая реакция на события.

Склонность к агрессии и самоагрессии.

Речь у детей с РАС очень ограничена или отсутствует; им трудно выражать желания и

потребности; о своих потребностях они сообщают своим поведением; им трудно

попросить о помощи; повторяют фразы и слова из фильмов или телепередач а также

фразы из предыдущей ситуации. Они испытывают трудности при следовании правилам

диалога (говорить по очереди, не отвлекаться от темы, при вступлении и окончании

взаимодействия, отвечают только на прямые вопросы).

Часто для невербальных аутистов ставят задачу обучить их говорить как самую

важную.

Но,

на

самом

деле,

главной

проблемой

этих детей является

именно

нарушение коммуникативных навыков.

Проблемы

с коммуникацией присущи

всем

детям

с аутизмом независимо

от

состояния интеллекта и развития речи: им трудно войти в контакт с другими людьми, они

не понимают, когда и как необходимо использовать коммуникацию. Даже если ребенок

с аутизмом может построить простую фразу, имеет хороший словарный запас, это не

означает, что процесс общения не будет вызывать у него затруднений.

Стремление понять ребенка с аутизмом во всех тонкостях его проявлений — одна из

главных задач коррекционной работы. Ведь такое понимание даст возможность не только

объяснить некоторые особенности ребенка (такие, как, например, страхи, фобии,

фантазирование, стереотипии), но и предсказать возможные негативные реакции на те или

иные стимулы окружающей среды, спровоцировать нужные реакции для развития

соответствующих умений и навыков, индивидуально подобрать действенные задания с

учебным, воспитательным и коррекционным наполнением.

Социализация детей, имеющих расстройства аутистического спектра, приобретает все

большую актуальность в связи с постоянным увеличением их числа. Проблема

заключается в том, что в силу особенностей социальной сферы детей с аутизмом сложнее

включить во взаимо-действие со сверстниками, для этого требуется поиск нестандартных

стратегий. Методы арт-те-рапии могут быть весьма эффективными в рамках решения

задач социализации данной категории детей, имея ряд преимуществ: во-первых, методы,

основанные на творчестве, позволяют диагностировать состояние ребенка без помощи

вербальной коммуникации, так как продукты творческой деятельности обладают

диагностическим потенциалом сами по себе. Коммуникация – это зона роста большинства

детей с РАС, часто им сложно сообщить о своем состоянии словами, и эту проблему

удается обойти путем применения методов арт-терапии. Во-вторых, занятия творчеством

способствуют снижению тревожности, которая часто возникает у детей с РАС, что в итоге

позволяет им лучше концентрироваться на учебных и коммуникативных задачах. В-тре-

тьих, методы арт-терапии разнообразны и позволяют подобрать занятия для детей разного

уровня развития, что всегда актуально в работе с детьми с ОВЗ1. Арт-терапия может

рассматри-ваться

как

«альтернативный

язык,

пригодный

для

выражения

трудно

передаваемых словами переживаний. Кроме того, она создает особую ситуацию, в

которой дети могут увидеть в этих переживаниях смысл и прийти к интеграции своего

прошлого и настоящего опыта

Больше всего адаптации детей с аутизмом препятствуют стойкие нарушения взаимо-

действия с окружением. Расстройство социального функционирования – основная черта

детей-аутистов.

Типичный

недостаток

развития

социальных

навыков

касается

завязывания беседы, ответа на предложение поговорить от других людей, контакта

глазами, считывания невербальных сигналов других людей, способности смотреть на

происходящее с точки зрения другого. У детей с РАС сни-жена способность понимать

эмоции другого человека. Ее обеспечивает особый психический кон-структ – модель

психического.

Нейротипичные дети обучаются социальным навыкам с помощью

подражания своим сверстникам, в то время как детей с аутизмом этим навы-кам нужно

обучать целенаправленно в силу их особенностей. Обучение детей социальным навы-кам

– это ключ к развитию у них способности понимать других и формированию потребности

во взаимодействии с окружением. Арт-терапия в силу механизма воз-действия и

доказанных эффектов влияния на носителей расстройства может быть эффективным

инструментом для решения задач социализации детей с аутизмом.

Начинать коррекционно - развивающую работу с детьми — аутистами нужно как

можно раньше. Для начала нужно научить их – как привлекать внимание; как просить и

выражать

интересы;

как

выражать

предпочтения;

как

использовать

символы

для коммуникации.

Для этого мы всеми специалистами Центра и членами семьи подбираем под каждого

ребёнка разные виды и способы коммуникации, это и

- вербальная коммуникация (построение фразы, обмен репликами, обращениями,

задавание вопросов и ответы на вопрос, выражение просьб словами, использование

местоимения «я»);

-

невербальная коммуникация без

использования

специальных

средств

(это

указывание, взгляд, жесты, выражение лица, вокализация);

-

альтернативную коммуникацию,

которая

позволяет

ребенку

выражать

свои

потребности, желания, делиться чувствами, мыслями и проявлять себя, используя

невербальные

или

специальные

средства

общения

(ПЭКСы).

Альтернативная коммуникация хоть и связана с использованием невербальных средств

общения;

но

может

полностью

заменять

вербальную коммуникацию,

и

может

использоваться как дополнение к вербальной коммуникации.

Важно определить потенциальные стратегии, средства и то, как лучше помочь

ребенку

использовать

дополнительную коммуникацию.

Необходимо

учитывать

физические навыки ребенка, его когнитивные способности и поведенческие особенности.

Наша работа направлена, на то чтобы ребёнок с РАС проявлял, интерес к партнеру и

взаимодействовал с ним. Основная задача состоит в определении мотивационных

стимулов каждого ребенка. Педагог фиксирует, какие игры, предметы, игрушки ребенку

наиболее интересны. Для установления контакта нашими педагогами используются

катание мячей, бросание их в корзину, волчок или юла. А так же ребенку ненавязчиво

предлагаются пазлы, закладки, цветные карточки (по возможности, в соответствии с

тематикой и с интересами ребенка) и другие задания.

Сначала педагог показывает

интересные ребенку вещи «бесплатно», но со временем создаются такие условия, которые

предполагают выполнение инструкции взрослого, а потом только предоставление

поощрения. Для того, чтобы ребенок захотел заниматься с педагогом, то есть возникла

мотивация к коммуникативному взаимодействию, необходимо найти поощрения или

мотивационные стимулы.

При формировании

невербальных

навыков

коммуникации мы

в

процессе

деятельности обогащаем речь, мимику эмоциональными средствами выразительности.

Основным средством работы явля ются — творческие занятия

Творческие занятия предоставляют нам, педагогам, множество возможностей для

решения проблем коррекционного, адаптационного и развивающего характера.

Цель творческих занятий – не научить рисовать, а помочь справится с проблемами,

которые вызывают запредельные эмоции, дать им выход в творчестве и тем самым

обеспечить подготовку ребенка к благополучной адаптации в макросоциальной среде.

С какими же детьми рекомендуется проводить работу в творческой мастерской:

- тревожными;

- агрессивными;

- сверхактивными;

- замкнутыми;

- необщительными;

- в период кризисных состояний;

- имеющими невротические и эмоциональные расстройства;

- имеющими неадекватную самооценку.

Занятия в творческой мастерской

позволяют каждому ребенку оставаться самим

собой, не испытывая стыда, неловкости или обиды, сравнивая себя с другими, более

успешными детьми, способствует раскрытию внутренних ресурсов организма и психики.

Творческие занятия развивают творческое и пространственное мышление, речь, мелкую

моторику рук, умение понимать партнера. Помогают снимать эмоциональное напряжение,

негативные эмоции, отработать беспокоящие ситуации. Дают возможность попробовать

новые роли, способы поведения и реагирования, активизируют воображение детей. Также

отмечается активизация самостоятельной работы каждого ребенка – в творческий процесс

включаются даже самые робкие. В группе создается комфортный психологический

климат, снимается агрессивность, развиваются коммуникативные навыки.

Занятия в творческой мастерской - это превосходный метод работы с детьми с

различными способностями, в группах со смешанным уровнем развития, поскольку он

позволяет каждому ребенку действовать на собственном уровне и быть принятым.

Кроме того, одна из задач ФГОС нацеливает нас на «создание благоприятных условий

развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и

склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как

субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром».

Существуют две формы занятий:

- пассивная;

- активная.

При пассивной форме мы потребляем художественные произведения, созданные

другими людьми: рассматриваем картины, читаем книги, прослушиваем музыкальные

произведения.

При активной форме арт-терапии мы сами создаем продукты творчества: рисунки,

поделки из цветной бумаги, картона и природного материала.

Совместно с музыкальным руководителем на занятиях используются музыка, пение,

просмотр обучающих роликов – такие формы принято называть мультимедийными.

Творческие занятия развивает мелкую моторику, творчество и воображение, создает

эмоционально-положительный настрой у детей и взрослых. Нетрадиционные формы

работы доставляют детям множество положительных эмоций, что помогает преодолевать

робость, страх. Ценностью арт-терапии выступает не результат (творческий продукт), а

сама личность участника, что является особенно важным при работе с детьми с РАС.

В практике моей работы особенно популярны среди детей результативны такие

техники, как пластилиновая живопись, пальчиковое рисование, рисование комиксов,

рисование историй, аппликация с использованием самых разнообразных материалов,

песочная

терапия,

сказкотерапия,

совместно

с

музыкальным

руководителем

-

музыкотерапия (прослушивание детских песенок, звуков природы), танцевальная терапия.

Следует отметить, что положительные изменения, достигаемые на занятиях,

необходимо закреплять в условиях семьи. В нашем Центре эта работа проводится в

тесном

сотрудничестве

с

родителями,

которым

предоставляются

подробные

рекомендации по организации коммуникативного взаимодействия с ребенком.

Результаты нашей работы свидетельствуют о том, что в условиях специально

организованной, целенаправленной, последовательной и систематической коррекционно -

развивающей

работы по

предложенной

методике у детей

с

аутизмом

в

целом

формируются коммуникативные навыки. Применяя данную методику на своих занятиях в

творческой мастерской, я могу сказать, что творческие занятия— это эффективный,

доступный, безопасный, интересный метод специальной психологической коррекции.

Занятия в творческой мастерской выступают как альтернативный способ общения, по-

тому что в этом случае между ребенком и педагогом стоит искусство. Во время

творчества дети вступают в контакт с психологом и другими детьми, совершенствуют

свои коммуникативные навыки. Учитывая, что звнятия в творческой мастерской

–

территория

преимущественно

невербального

взаимодей-ствия,

детям

она

дает

возможность рассказывать о своем жизненном опыте с помощью исполь-зуемых в

творческом процессе материалов и символов. Некоторые из детей больше получают от

языка тела и взаимодействия с художественными материалами, чем от произнесенных

фраз.

Творческие занятия

эффективны с точки зрения улучшения эмоциональной

регуляции детей, снижения частоты случаев нежелательного поведения. Известно, что

аффективные вспышки и демонстративное деструктивное поведение являются факторами,

существенно снижающими социальную адаптацию детей с аутизмом. Следовательно,

нивелирование их способно обеспечить улучшение ситуации.

Самое популярное направление работы в творческой мастерской – это изотерапия,

или всевозможные рисуночные техники. Любое рисование гармонизирует эмоциональное

состояние ребенка, позволяет ему быстро прийти в норму, но эффективнее всего в рамках

решения этой задачи работает рисование красками. Работа с красками успокаивает детей,

снижает тревогу и агрессию. Детям с РАС нравится рисовать или раскрашивать, они

увлекаются монотонной деятельностью, и это постепенно приводит их к эмоциональному

равновесию. Особенно действенны необычные способы рисования, например, рисование

пальчиковыми красками или мыльными пузырями. Методики «Рисунок настроения» или

«Рисунок чувства» помогают детям выразить свои внутренние переживания, не затрагивая

вербальный компонент коммуникации, что позволяет использовать их с детьми любого

уровня развития. Частный случай применения этого метода арт-терапии – составление

истории о себе. При этом задействуется как текст, так и рисунки, затрагиваются глубокие

переживания конкретного ребенка, что требует больших усилий с его стороны и боль-шей

вовлеченности в процесс. Данный метод подходит для работы с детьми, характеризующи-

мися высокофункциональным аутизмом

Про мультистудию.

Так же наблюдаются положительные эффекты от применения в работе мультистудии

в рамках развития социальных навыков детей с РАС. В качестве метода воздействия в нем

выступает видеомоделирование – создаются мультики, участниками которых выступают

герои, которых создают сами дети с РАС. Итоги работы показывают, что социальные

навыки

детей

в

процессе

данной

работы

улучшаются.

В

частности,

дети

продемонстрировали увеличение количества попыток инициировать взаимное внимание,

поделиться

эмоциями

и

чувствами,

связанными

с

деятельностью

по

созданию

мультфильма.

Кроме

того,

участники

мультфильма

учились

играть

свои

роли,

воспринимать и описывать своего партнера, это заставило их обратить внимание друг на

друга. Конечно, важно отметить, что трудности, возникающие в процессе всей работы,

связаны в основном с привлечением, регулированием и удержанием внимания детей через

диалог на совместной деятельности. Выполняя это задание, дети совершенствовали свои

навыки сотрудничества и коммуникации. Благодаря совместно-разделенной деятельности

в условиях работы с мультистудией у детей появляется возможность участвовать в

общении и выстраивании диалога, а также развивать свою индивидуальность.

Методика рисования комиксов предполагает работу детей на бумаге за столом, на

полу, на прозрачном мольберте и мелками – на асфальте. Для этого использовался ряд

необходимых материалов (бумага форматов А4, А3, А2, простые и цветные карандаши,

фломастеры, цветные шариковые и гелевые ручки, акварель, гуашь, кисти, пастель,

восковые карандаши, мелки), перечень которых мог постепенно расширяться. На занятиях

с ребенком присутствовал один из родителей, которого специалисты активно вовлекали в

процесс совместного с ребенком рисования комиксов. Занятия могли допускать гибкость в

плане продолжительности, выбора места, формы работы и изобразительного материала с

целью присоединиться к ребенку и ввести его в работу.

Темы для рисования с последующим обсуждением задавались ребенку специалистом,

который ориентировался на актуальные потребности ребенка на конкретный момент

времени. Эмоциональное взаимодействие удавалось установить выстраиванием занятий с

учетом естественных интересов детей и вовлечением их в совместную деятельность

(рисованные истории), на что они реагировали эмоциями и активностью. В процессе

коррекционно-развивающей

работы,

после

установления

визуального

контакта

и

взаимоотношений с обратной связью, мы использовали доречевое общение (взгляд, звуки,

интонация, жесты), как основу для воспитания затем речевых навыков, но не

задерживаясь долго на этом этапе, чтобы, по словам Л.С. Выготского, «не убить всякий

живой интерес к речи»

Работа, направленная на развитие речевых навыков, велась поэтапно. На первом ее

этапе акцент был сделан на формировании импрессивной стороны речи, путем

постоянного комментирования происходящего (берем бумагу, кладем бумагу на стол,

берем в руку карандаш, рисуем карандашом на бумаге круг – это будет голова, в круге

рисуем глаза, брови, нос, рот – это получилось лицо, и т. д.) и через развитие способности

выполнять простые инструкции (На, Дай и др.).

На втором этапе стимулирование речевой активности усиливалось восклицаниями

взрослых:

(Ох,

Ой

и

др.),

которые

относились

к

изображенным

персонажам.

Экспрессивная сторона речи формировалась через многократное подражание детей

действиям, звукам и интонациям взрослого, который рисовал и озвучивал рассказы в

картинках. Работа на третьем этапе была направлена на формирование диалогической

речи. Для этого в ходе занятий мы использовали совместное проговаривание по ролям

высказываний героев комиксов, двигательные упражнения и проигрывание по ролям

ситуаций из рисованных историй, пальчиковые игры и танцы под музыкальное

сопровождение песенок-инсценировок Е. Железновой

Таким

образом,

мы

совмещали

рисование

комиксов

с

музыкальными

и

физкультурными занятиями, на которых решалась задача моторного воспитания.

Известно: чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь. Со

становлением речи особенно тесно связано развитие тонких движений пальцев рук

В

длительном

совместном

рисовании

рассказов

в

картинках

постепенно

отрабатывались элементы учебных навыков, что позволяло добиваться длительной

концентрации внимания, отсутствие которого приводило к задержке речи. Используя

непроизвольное

сосредоточение

ребенка

в

процессе

совместного

рисования

и

эмоционального

комментирования

происходящих

действий,

совершаемых

героями

комиксов, мы развивали у детей произвольное внимание и длительное удержание его на

совместной деятельности. Это, в свою очередь, способствовало планомерному и

продуктивному развитию мышления, тесно связанного со способностью сосредоточивать

внимание.

На практике работа по развитию мышления проводилась поэтапно. В первую очередь,

это налаживание эмоционально насыщенного контакта с окружающим миром: например,

посредством

визуализации,

совместного

сюжетного

рисования

с

одновременным

развитием речи, моторики и сенсорики. В процессе развития мышления большое

внимание уделялось формированию у детей сенсорики, так как из-за нарушения

обработки сенсорной информации возникают трудности с освоением логики и обретением

чувства реальности. В ходе работы внимание детей мы ориентировали на форму,

величину и цвет изображаемого.

Например: «Мы ехали в детский садик на большом желтом автобусе, а из садика

возвращались на маленькой синей машине»; «Новогоднюю елку мы украсили овальными

шишками, квадратными домиками и круглыми шарами»; «На рынке мы купили большой

круглый зеленый арбуз и маленькие овальные синие сливы» и т. п. Также в процессе

рисования формировали у детей понимание слов «один», «много», «ни одного», учили их

и закрепляли умение группировать предметы по цвету, форме и величине. Например,

«Папа надул для Вани много круглых воздушных шариков, мама надула один овальный

шарик, а Ваня ни одного», «Соня сорвала на поле много желтых одуванчиков, мама

сорвала одну белую ромашку, а папа ни одного цветка не сорвал», «Из зеленых яблок

мама сделает сок, из желтых яблок сварит варенье, а красные яблоки будем так кушать» и

т. п. Изображение людей обязательно сопровождалось рисованием филактера (

Филактер -

это фигура, которая используется в комиксе для передачи слов или мыслей персонажа. Именно в

филактере заключается основной текст комикса

.

) со словами персонажей и их озвучиванием;

например, просьбы Вани к папе дать ему один или много шариков.

Следующий шаг в развитии мышления – целенаправленное взаимодействие с

окружающим

миром.

Для

этого

мы

учили

детей

выполнять

задание

путем

самостоятельного последовательного изображения историй из реальной жизни, по

словесной инструкции взрослого. Сведение нескольких целенаправленных действий в

единое целое достигалось решением вместе с ребенком многошаговых проблем.

Например, когда ребенок ищет спрятанный карандаш любимого цвета (чаще всего дети

выбирали для рисования красный) и не находит, он вынужден просить педагога или

родителей о помощи. Или, когда для рисования комиксов ребенку предлагаются

акварельные краски, он понимает, что для достижения цели надо взять кисть и налить в

банку воды.

Этот этап аутичным детям давался тяжело из-за нарушения планирования сложных

действий

и

выстраивания

их

последовательности.

Оперирование

понятиями

и

выстраивание связей между идеями – это важные шаги в развитии логического

рационального мышления. Например, при совместном рисовании взрослого и ребенка

комикса на тему «В деревне» (ребенок гостил в деревне у бабушки), он получал

следующую информацию: домашние животные, где они живут, что они едят, какую

пользу приносят людям. Изображая животных, взрослые имитировали их голоса, стараясь

привлечь внимание ребенка к тому, как выглядят животные и какие части тела у них есть,

используя одновременно прилагательные. Продолжая работать с темой животных,

ребенку задавали простые вопросы что, кто, затем их усложняли: где живет?, что кушает?

и что делает?. При необходимости ребенку помогали коротко ответить на вопросы: стоит,

кушает, везет… Для закрепления смысловой нагрузки задавали вопросы по другому: Кто

кушает?, Кто стоит?, Кто везёт?… Анализ результатов показал, что проводимая регулярно

правильно организованная работа с рисованными историями позволила значительно

сократить дистанцию отставания от сверстников. Так у исследуемых детей продуктивно

развивались речевые и коммуникативные навыки, чему способствовало и позитивное

мотивирование со стороны взрослых. Положительная динамика наблюдалась и в том, как

в процессе обучения сменяли друг друга три основных вида работы по арт-терапии:

активный, пассивный и смешанный. При пассивном виде работы дети просто наблюдали

за деятельностью взрослых, рассматривали рисунки, слушали пояснения и рассказы к

этим рисункам. Длительное время в рисунках самих детей наблюдалась лишь

персеверация. У одного ребенка это было монотонное повторение вертикальных линий,

другой – изо дня в день рисовал лужи, у третьего в рисунках присутствовало

многообразное изображение клубков. Такой период можно отнести к первому этапу

формирования речи. На втором – при смешанном виде работы по арт-терапии – дети стали

дополнять комиксы различными элементами, символами и словами, пытаясь повторять

изображения взрослых.

На третьем этапе формирования диалогической речи у детей рождается активный вид

работы: они дополняют истории новыми действиями и репликами персонажей, и даже

сами придумывают рассказы в картинках, создавая собственный продукт творчества.

Обобщая вышесказанное, можно сделать следующие выводы: несмотря на интерес к

использованию методов арт-терапии в рамках решения задач социализации детей с РАС,

в коррекционной психологии до сих пор нет целостного научного взгляда на данный

вопрос; для практики дошкольного и школьного образования важно как можно раньше

выявить факторы риска в формировании социальных навыков детей с РАС, а также

выбрать

направления

и

технологии

социально-психологической

и

психолого-

педагогической работы по коррекции этих нарушений. При этом необходимо учитывать

право каждого ребенка на получение образования, отвечающего его потребностям и

возможностям,

использование

интегративных

форм

психолого-педагогического

сопровождения детей с нарушениями развития.

Занятия

в

творческой

мастерской

позволяют

говорить

об

эффективности

использования методов рисования в процессе занятий аутичными детьми как одного из

способов развития у них коммуникативных навыков и социальной адаптации с

перспективой на дальнейшую социализацию. Значимым было то, что из наблюдателей

дети постепенно превращались в активных участников совместного рисования. Такие

занятия позволяли им чередовать пассивное восприятие с активным действием. В

процессе освоения техники рисования дети стали лучше адаптироваться в обществе,

начали

думать

и

пытаться

решать

проблемы

и

конфликты

со

сверстниками,

воспитателями . Опыт развития коммуникативных навыков у детей с РАС , постепенно

приобретенные коммуникативные навыки стали использоваться ими в повседневной

жизни.