ЦИФРОВАЯ ТРАНСФОРМАЦИЯ ШКОЛЫ

Традиционная

школа

была

создана

на

этапе

становления

индустриального общества и до недавнего времени выполняла роль основного

источника позитивной информации для большинства населения. Сегодня

положение изменилось, и имидж школы как главного и неоспоримого

источника позитивных знаний для молодежи разрушен. Неудовлетворение

традиционной

организацией

работы

школы

испытывают

все.

Эта

неудовлетворенность, с одной стороны, и усиливающееся влияние продавцов

коммуникационных и информационных услуг — с другой, создают условия,

когда исключительная роль современной общеобразовательной школы как

главного института социализации ставится под сомнение[4,c.25]. Педагоги

осознают дилемму, с которой школа как общественный институт сталкивается

впервые: либо коренным образом измениться, решительно подняв свою

значимость и общественный авторитет, вновь став лидирующей силой

социального прогресса и мирного переустройства общества, — либо медленно

сойти со сцены, уступив свою роль новым образовательным учреждениям,

созданным на базе услуг, предоставляемых коммуникационными компаниями.

Эта дилемма, хотя и оставается вне поля внимания педагогов, но достаточно

отчетливо проявилась еще два десятилетия назад .

При высокой централизации управления, когда информационные потоки

в обществе контролируются «сверху», все решения о содержании учебных

предметов, составе учебных материалов и методах обучения принимались

сравнительно небольшой группой экспертов. Задача основной массы педагогов

— претворить эти решения в жизнь. Доведенная до крайности модель

«индустриального

образования»

противоречит

задачам

образования,

ориентированного на участников цифровой экономики. Обучение и воспитание

активной и самостоятельной творческой личности, действующей в условиях

избытка информации, требует другой позиции педагога [1,c.156]. Центр

принятия решений о содержании, методах и организационных формах

обучения должен смещаться из министерства и академий в тысячи школ. Лишь

школа и ее коллектив при участии местного сообщества могут действенно

влиять на результаты обучения. Поэтому педагоги вынуждены брать на себя

ответственность за решения о содержании и методах учебной работы, о выборе

используемых учебных материалов. Хотя сторонники традиционной школы

пытаются препятствовать развитию этой тенденции (единые обязательные

учебники, обязательные учебные программы и т. п.), однако эти усилия

сталкиваются

с

возрастающим

сопротивлением

общественности.

Действительно, предлагать учителю создавать и поддерживать условия,

стимулирующие

творчество

школьников,

когда

учитель

сам

не

имеет

аналогичных условий для своей собственной работы, — значит предлагать

нечто небывалое в человеческой истории .

Цифровая трансформация ведет к замене закрытой учебной архитектуры,

наследуемой от школы индустриального века, где учебный план, учебники,

методы учебной работы, организация учебного пространства унифицированы и

жестко регламентированы. Ей на смену идет открытая учебная архитектура, где

цели, содержание, методы и организационные формы учебной работы

становятся подвижными, корректируемыми в рамках конкретной школы.

Формально передать учителям ответственность за результаты работы и право

самостоятельно принимать решения об организации учебного процесса

недостаточно.

Одновременно

они

должны

получить

средства

решения

соответствующих педагогических задач и быть способны их решать. Сегодня

под рукой у учителя и его учеников оказывается все больше информационных

и методических ресурсов: цифровые инструменты, текстовые, графические,

аудио- и видеоматериалы, обучающие программы и цифровые лаборатории,

методические разработки и много- численные сервисы, доставляемые через

Интернет.

Открытая учебная архитектура организовывает пространство решения и

образовательных задач, с которыми работают и в самих образовательных

организациях, и тех, которые решаются за их стенами. Сегодня компьютерная

коммуникация способна обеспечить единое информационное пространство для

работы внутри учебной группы на уроках, вне уроков и за пределами школы

(во внешкольных учреждениях и дома). Условия для создания и использования

элементов

открытой

учебной

архитектуры

налицо.

Перемещение

ответственности за учебные архитектурные решения от разработчика учебных

программ к учителю, распространение практики работы по авторским

программам — важнейшее достижение последних десятилетий на пути

демократизации школы. Современной можно назвать школу, где коллектив

педагогов — полноправный архитектор учебной среды, составляющими

которой являются:



вся совокупность освоенных педагогической наукой и практикой

инструментов, приемов, технологий, техник и методов учебной работы,



коммуникационное пространство учебного процесса (совокупность

партнеров, с которыми могут и актуально общаются его участники заочно и

лично, в реальной жизни, через различные медиа и Интернет),



информационное пространство (фактически им может со временем

стать весь Интернет),



физическое пространство (для нас оно особенно важно в той части,

где влияет на первые две составляющие).

Для

описания

быстро

меняющегося

вмещающего

пространства

образовательного процесса в школе информационного века удобно обратиться

к представлению о его хронотопе.

Сегодня ясно, что у школы нет иной альтернативы, кроме радикального

изменения

содержания,

методов

и

организационных

форм

обучения,

использования новых информационных технологий как основного инструмента

изменения

информационной

среды

внутри

самой

школы,

перехода

к

использованию открытой учебной архитектуры, осознания себя участником

глобального образовательного процесса [3,c.109]. Цифровая трансформация

переводит эти задачи в практическую плоскость. Предстоит показать, как

выстроить открытую учебную архитектуру, естественно интегрирующую все

доступные школе информационные технологии, как обеспечить переход

учителей

от

привычной

работы

в

закрытой

учебной

архитектуре

к

сознательному

использованию

всего

богатства

методических

и

информационных средств,

доступных при работе в открытой учебной

архитектуре, как использовать возможности расширяющего свои границы

образовательного хронотопа.

Итак,

до

последнего

времени

в

процессе

компьютеризации

и

информатизации в школе преобладали инерционные изменения, закрытая

учебная

архитектура

и

хронотоп

классно-урочной

системы,

которые

поддерживали

традиционную

организацию

образовательного

процесса.

Внедрение/ использование ЦТ в учебный процесс (там, где эта работа велась)

происходило на уровне замещения и/или улучшения, что не давало заметных

улучшений образовательных результатов [2,c.67]. Внедрение ЦТ на уровне

изменения и/или преобразования встречалось нечасто, а распространение этой

практики в действительности отсутствовало. Это одна из причин неготовности

большинства школ тратить средства на развитие цифровой инфраструктуры. В

лучшем

случае

они

поддерживают

цифровую

образовательную

среду,

созданную в ходе национальных проектов в прошлые годы.

Список использованной литературы

1.

Адамович К.А., Захаров А.Б. Экзамены с высокими ставками и выбор

учащи

мися образовательной траектории. Оценка эффектов ЕГЭ во времени и

пространстве. Доклад на Семинаре сотрудников Института образова

ния НИУ

ВШЭ 26.03.2020.

2.

Асмолов А.Г., Семенов А.Л., Уваров А.Ю. Российская школа и новые

информа

ционные

технологии:

взгляд

в

следующее

десятилетие.

М.:

НексПринт,

2020. 84 с.

3.

Бауман 3. Текучая современность / Пер. с англ. / Ю.В. Асочаков (ред.).

СПб:

Питер, 2020. 240 с.

4.

Каракозов С.Д., Сулейманов Р.С., Уваров А.Ю. Ориентиры развития

цифровой

образовательной среды МПГУ // Наука и школа. № 8. 2019.

5.

Уваров А.Ю. Информатизация школы: вчера, сегодня, завтра. М.: Бином.

Ла

боратория Знаний, 2020. 484 с.