Научно-исследовательская работа на тему:

«Игровые методы в развитии эмоциональной сферы детей

с задержкой психического развития»

Статья подготовлена и написана:

Смирновой Ириной Геннадьевной

ГБУ ЦССВ «Маяк», Воспитатель.

Аннотация.

Последующая статья уделила внимание такому вопросу как развитие

эмоциональной сферы ребенка страдающего задержкой психического

развития с помощью методической программы «Игротерапия развития».

Описываются методы и способы диагностики эмоциональной сферы детей.

Известно, что большинство трудностей школьного восприятия у детей

объясняются незрелостью их переживаний и необычной эмоциональной

регуляции их поведения. Развитие эмоциональной сферы ребенка с

задержкой психического развития (ЗПР) имеет возможность рассматриваться

в роли приоритетной коррекционной задачи. Многие из них обладают

низким или нестойким влечением к разным видам своей деятельности,

достаточно сильно склонны к отказу от нее из-за неуверенности и неверия в

собственные силы. Дети переживают ситуацию в своем ключе и в

собственной оценки их деятельности.

Негатив, боязнь, агрессия не помогают благоприятному развитию личности

детей с ЗПР, исходя из этого, каждый, кто занимается деятельностью по

воспитанию и обучению такого ребенка, понимает, какую важную роль

занимает своевременная коррекция эмоциональной сферы. Объем

влечений, переизбыток умственных нагрузок, эмоциональная активность и

лабильность, частая перемена настроений, проявления аффекта в итоге

приводят к достаточным сложностям в общении со сверстниками и

взрослыми.

Методика и практика показывает, что необхоима отдельная,

дополнительная работа с методами коррекции эмоциональной сферы

ребенка с ЗПР.

В первую очередь имеет место решение, какие трудности в поведении

детей объясняются их эмоциональными особенностями. Для этого получают

непосредственные данные о структурах эмоциональных недоразвитий при

поддержке проективной диагностической методики БЭО-тест. Метод

позволяет проявить профиль эмоционального недоразвития, выяить, что

скорее всего мешает адаптации. В этом плане может быть особенная

чувствительность к интенсивности эмоционального контакта, неудобства из-

за неправильной оценки динамических изменений в окружающем;

ненормальные переживания,появляющиеся при установки стереотипных

взаимоотншений с окружающей действительностью; несвоевременные

переживания, имеющие возможность регулировать активность ребенка в

освоении окружающего мира; особая чувствительность к эмоциональной

оценке со стороны людей.

Полученные объективные знания обязательно перекликаются со

сведениями из анамнеза, из педагогических характеристик и атрибутов, с

данными наблюдения за ребенком в ситуации обследования и в обычных им

условиях их жизни.

Психологи, ставя перед взрослыми пункты оценки поведения детей,

помогают вспомнить нужные факты из их жизни, провести точное

наблюдение за ним. Получить нужную информацию бывает не так легко.

Родителям и учителям непросто научиться находить обостренное, чуткое

внимание к ребенку, вычислить необычные подходы к объяснению его

поведения. Вместе с тем новое видение внутренних переживаний детей

помогает взрослым поменяться самим, быть более осторожными в

требованиях к ребенку. Помогает этому и необычная карта, в которой

показаны характерные для эмоциональных дисфункций симптомы. Для

примера, взрослым, которым нужно провести оценку поведения ребенка,

излишне переживающего из-за изменений скорости явлений окружающего

мира, имеют место быть предложены такие пункты для наблюдения:

чувствителен ли ребенок к резком изменении силы голоса; не испытывает ли

он неудобства при неожиданном, к примеру с незнакомым человеком,

зрительном контакте, сложен ли для него длительный зрительный контакт с

другими людьми; чувствителен ли он к уровню прикосновений, напрягается,

отклоняется ли он, если кто- либо неожиданно сильно или резко притягивает

его к себе, усаживает, передвигает, испытывает ли беспокойство,

напряжение, если кто-либо резко меняет дистанцию во время общения

(садится близко, касается коленями); капризничает ли при быстрой смене

видов деятельности; не боится ли он находиться в пустых, слишком больших

помещениях.

Для систематической правки эмоциональной сферы в Центре психолого-

педагогической, медицинской и социальной помощи «Мытищинский»

выполняется авторская программа Т.В. Смирновой «Игротерапия развития».

Цель программы: оптимизация и гармонизация развития детей средствами

игры, межличностного взаимодействия с детьми и взрослыми, знакомство с

элементами национальной игровой культуры и обучение навыкам игрового.

Достижение цели выполняется посредством разработки и решения

последующих задач: 1. Обучающие: Обучение эффективным методам работы

друг с другом и взрослыми во время игровой деятельности. Обучение

ребенка элементу осознанного управления своим поведением, контролем за

собственным дыханием, своим голосом и опорно двигательной активностью

посредствами игры с ним. Обучение ребенка выполнению и изготовлению

игрушек-самоделок для подвижных игр, разработки графических и

развивающих заданий с использованием красок и карандашей. Обучение

детей игре на тренировку собственного поведения с ролью и сюжетом при

использовании проигрывания народных сказок и литературных

произведений для детей раннего возраста. Развивающие: Развитие игровых

умений и межличностного контакта с другими детьми и значимыми

взрослыми. Рост культуры общения и взаимодействия с детьми в группе.

Рост умственных способностей и творческого воображения и склада ума.

Рост навыков в сфере управления вниманием и собственным поведением.

Развитие мимический и пантомимической выразительности. Развитие

мелкой моторики рук и сенсомоторной координации собственных

движений. Формирование первичных выразительных навыках.

Каждый урок начинается с создания у детей положительного

эмоционального настроения. Дети попадают в глубину игр и веселых

упражнений. Диагностические и развивающие задачи маскируются и

выполняют роль дополнения к игровым. Такой прием достигается за счет

большого темпа ведения занятия, высокого разнообразия игрового

содержания, форм деятельности, частой смены видов и обязательного

обыгрывания всех материалов и заданий.

Это достигается: большим числом небольших (на 2–3 минуты) игр, сценок

и занятий с выходящим к постепенному увеличению их продолжительности;

регулярной сменой ведущих и водящих с тенденцией к долгим играм с

устоявшимися ролями.

Большой темп урока обеспечивает немалый интерес детей, дает

возможность на первом этапе работы сплотить детей вокруг воспитателя как

значимой фигуры игрового плана и не заострять внимания группы на

возможных негативных сторонах развития ребенка.

К специфическим приемам можно считать: создание специальных ритуалов,

которые помогают выстраивать урок организационно. В данном случае – это

повторяющиеся из упражнения в занятие начало-приветствие в форме игры в

кругу с одновременным хоровым приветствием друг друга в конце нее и

концовка-прощание в форме игры по русской народной песенке-потешке:

«Тень, тень, потетень – выше города плетень…». Кроме чисто

организационных, эти упражнения выполняют роль и являются очень

важными воспитательными задачами, помогая налаживать элементы

культуры общения, настраивая на доброе, благоприятное отношение друг к

другу; использование простых знаков-ориентиров, позволяющих ребенку

быстро и непринужденно менять себя на новый вид деятельности и следить

за своим поведение. Например, вставать в круг по условному хлопку

ладонями рук или заканчивать упражнение с голосом по сигналу мимики

пальцев, приложенных к губам, и тому подобное. Данный прием сильно

помогает также в образовании произвольного внимания, а серия таких

последовательных сигналов еще и в преодолении двигательного

автоматизма.

При встраивании дидактических игр и выполнении упражнений с

элементами игрового конструирования необходим структурно-системный

подход, при котором изучаемые знания выстраиваются с постепенным

набором сложности. Усложнение следует по направлениям: увеличение

уровня самостоятельности при выполнении необходимой задачи;

предоставление ребенку необходимой им свободы в выборе уровня

сложности упражнения или роли (в несколько этапов, в зависимости от

особенностей развития каждого конкретного ребенка). Наибольший

воспитательно-развивающий эффект наблюдается в том случае, когда

методические возможности вариативных форм практики упражнений

подчинены одной установке – через игру к самовыражению и развитию

личности ребенка.

Список использованных источников

1. Букатов, В.М. Педагогические таинства дидактических игр: учеб.

пособие / В.М. Букатов – М.: Флинта, 1997.

2. Васильев, Н.Н. Тренинг преодоления конфликтов / Н.Н. Васильев. – СПб.:

Речь , 2007.

3. Игра в тренинге. Возможности игрового взаимодействия / под ред. Е.А.

Левановой. – СПб.: Питер, 2007.

4. Карпова, Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения.

Популярное пособие для родителей и педагогов / Е.В. Карпова. – Ярославль:

Академия развития, 1997.

5. Костина, Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми / Л.М. Костина. –

СПб.: Речь, 2006.

6. Крюкова. С.В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы

эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного

возраста / С.В. Крюкова, Н.П. Слободняк. – М.: Генезис, 1999.