Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Елабужская школа-интернат для детей с ограниченными возможностями здоровья»

«Особенности усвоения личных местоимений учащимися

с нарушением слуха»

Криницына Татьяна Владимировна

учитель русского языка и литературы

1

Особенности усвоения личных местоимений учащимися

с нарушением слуха

В системе обучения учащихся с нарушением слуха большое место занимает

овладение языком. Овладение этим могучим средством развития и борьбы

составляет одну из актуальных проблем в обучении глухих. Дать глухому

словесную речь, научиться понимать и пользоваться ею в общении такова

ответственная и благородная задача, которая стоит перед учителем-

сурдопедагогом. Через овладения словесной речью глухой приобщается к

могучим источникам духовного развития. Овладев словесной речью, он

получает возможность полностью использовать те богатые сокровища

культуры, которые широко представлены в нашей стране.

Так как язык является основным средством общения и орудием мышления,

до тех пор, пока мы не сформируем у глухих системы словесной речи как

основного средства общения, мы не сможем решить и других задач, которые

стоят перед коррекционной школой.

Но овладение словесной речи, переход от одной формой мышления,

основанного на словесной речи, сопряжено с большими трудностями у

глухих.

Одной

из

таких

трудностей

является

своеобразное

понимание

и

употребление глухими слов. Это своеобразие объясняется главным образом

отсутствием у них достаточной речевой практики. Как известно, слова с

более конкретным значением глухие понимают и употребляют слова лучше,

чем слова с абстрактным, отвлеченным значением.

В процессе усвоения глухими фонетического состава и значения слова как

определенного сигнала окружающей действительности можно обнаружить

такие факты, которые помогают нам более правильно понять, некоторые

общие закономерности формирования речи. Изучение процесса овладением

словом в его сигнальном значении ребенком с нарушенной функцией

слухового анализатора представляет большой интерес, прежде всего для лиц,

занимающимся специальным обучением языку таких детей

2

Предметом исследования в этой работе является словесная речь глухих

учеников, но не вся проблема формирования словесной речи, а лишь один из

вопросов

-

вопрос

о

понимании

при

чтении

и

употреблении

в

самостоятельной письменной речи личных местоимений.

При проведении исследования я выяснила, почему непонимание или

неправильное непонимание той или иной формы личного местоимения

(косвенного падежа, лица) учеником приводит к искаженному пониманию

смысла целого предложения, а иногда и главной мысли читаемого. Или

почему неправильное употребление форм личных местоимений глухими в

самостоятельной речи приводит к искажению той мысли, которую хочет

выразить ученик.

Выяснению особенностей усвоения глухими одной из своеобразных групп

слов нашего языка – воспитанию и обучению глухими личных местоимений.

Изучение литературы, посвященной воспитанию и изучению глухими, а

также наблюдение процесса формирования словесной речи у них привело к

убеждению, что этот вопрос заслуживает внимание и имеет значение для

теории и практики обучения глухих.

В программе школ для глухих детей внимание учителя обращено на

трудности, которые испытывают ученики в понимании личных местоимений.

В настоящее время специальная работа над личными местоимениями

предусмотрена программой, как в младших, так и в старших классах, причем

с необходимостью изучения личных местоимений мы встречаем в различных

разделах программы по русскому языку – чтение, речь вне класса, развитие

речи. Правильное употребление личных местоимений необходимо для

обиходно-разговорной речи.

В задачу настоящей работы входило:

1)

установить:

- как понимают при чтении личные местоимения глухие ученики,

умеют ли они относить их к тем словам, на которые эти местоимения

указывают;

3

- какое значение имеет правильное понимание личных местоимений

глухими учениками при чтении для понимания смысла читаемого;

2) установить, как употребляют личные местоимения ученики в

самостоятельной письменной речи;

3)

установить

причины,

которые

мешают

овладению

личными

местоимениями

глухими

учащимися,

и

указать

некоторые

педагогические приемы работы над личными местоимениями

Для разрешения поставленных задач применялись различные методы:

1)

метод наблюдения и анализ педагогического процесса по обучению

глухих словесной речи;

2)

проведение педагогических экспериментов;

- уроков (чтение и анализ отдельных статей, рассказов);

- уроков, на которых ученики писали письма, изложения, сочинения,

автобиографии;

3) изучение литературных источников по вопросам методики обучения

русскому языку глухих и слабослышащих детей, трудов по психологии и

лингвистике.

С целью выяснения понимания личных местоимений глухими учениками 6

классов были проведены следующие виды работ:

1.

анализ понимания личных местоимений учениками в некоторых из

прочитанных рассказов;

2.

чтение и анализ специально подобранных рассказов с последующей

индивидуальной беседой о прочитанном; в числе рассказов были и

такие которые известны ученикам;

3.

опрос учеников по теме «Личные местоимения».

Материалом, дополняющим картину понимания личных местоимений

глухими учениками 6 классов, явились результаты наблюдений уроков

русского языка, родного русского языка.

Наблюдения были проведены для установления:

4

1)

насколько затрудняют имеющиеся в тексте личные местоимения

понимания смысла отдельных предложений учениками, а также смысла

рассказа в целом;

2)

как изменяется понимание смысла читаемого текста учениками после

того,

когда

личные

местоимения

будут

заменены

другими

соответствующими существительными.

Ученикам были предложены рассказы с личными местоимениями в

разных

падежах.

При

подборе

рассказов

учитывались

трудности

и

особенности понимания значений отдельных слов глухонемыми учениками.

По своей трудности эти рассказы были рассчитаны на понимание их

учениками 6 классов. Чтобы максимально облегчить словарь, все трудные

слова и выражения в рассказах были заменены более легкими и понятными

для учеников.

Каждый из рассказов предназначенный для анализа был составлен в двух

вариантах. Первый вариант содержит личные местоимения в разных

падежах. Во втором варианте местоимения заменены соответствующими

существительными.

Следует отметить особенности каждого варианта рассказа, которые могли

оказать влияние на понимание их смысла глухонемыми.

Рассмотрим с этой точки зрения текст.

Медвежонок Рычик и его товарищи.

(первый вариант)

Пришёл поезд в Москву. Он привёз медвежат для зоопарка. Из вагона

вынесли ящик и поставили его на грузовик. Он привёз его в зоопарк. Открыли

ящик – из него выскочили два медвежонка. Один худой и сердитый – его

звали Рычик, а его толстую сестренку звали Тапочка. Им было хорошо в

зоопарке. С ними играли лисичка, львёнок, волчата и козочка. Козочка

побежала к Рычику. Она перед ним встала на задние ножки. Потом

прибежала собака Ласка. Она Рычику мордочку облизала., а он её обнял

5

лапами. Целый день они вместе бегали и играли. Сторож забыл метлу на

площадке. Звери вцепились в неё и всю растрепали.

В этом рассказе некоторую трудность могло составить для учеников

совпадение падежных форм личных местоимений, которые указывали,

однако, на разные слова. Например, одна и та же форма личного

местоимения 3-го л. ед.ч. он в одном случае указывает на существительное

грузовик, а другом на ящик, а третьем на существительное поезд и т.д.

Большое количество предметов и действующих лиц в рассказе, к которым

могут быть отнесены личные местоимения, требуют от глухого ученика не

формального отнесения личного местоимения к к тому или иному слову а

осмысливания всего текста и установления связи между отдельными

предложениями. В рассказе с одним действующим лицом глухой ученик,

часто механически, по чисто формальным признакам, без осмысления

предложения в целом, заменяет личное местоимение тем словом, который

обозначает главный предмет мысли в данном рассказе. Поэтому, некоторые

правильные замены личных местоимений могут быть случайными. В

рассказе с несколькими действующими лицами ученик не может идти таким

путем при конкретизации значений личных местоимений, следовательно,

возможность случайности правильных ответов исключается.

Ученикам сначала был дан первый вариант рассказа.

К этому варианту были поставлены вопросы, на которые письменно

отвечали ученики.

Вопросы к рассказу «Медвежонок Рычик и его товарищи».

1)

Кто облизал мордочку Рычику?

2)

Кого Рычик обнял лапами?

3)

С кем играли собака, лисичка, козочка и львёнок?

4)

Что привёз грузовик в зоопарк?

5)

Кому было хорошо в зоопарке?

6)

На чём привезли ящик в зоопарк?

7)

Что открыли?

6

8)

Кто встал на задние ножки?

9)

Что поставили на грузовик?

10)

На чём привезли медвежат в Москву?

11)

Кто целый день бегал и играл?

12)

Во что вцепились звери?

Вопросы были поставлены к тем смысловым пунктам рассказа, в

понимании которых личные имели решающее значение. Чтобы правильно

ответить на любой из поставленных вопросов, ученик, прежде всего,

должен был установить значение личного местоимения, которое было в

предложении или в отрывке, отвечающем на тот или иной вопрос. Ко

второму варианту этого же рассказа становились те же вопросы, в точно

такой

же

формулировке,

так

как

даже

незначительное

изменение

формулировки вопроса могла оказать влияние на понимание его глухим.

Вопросы были даны очень подробные, чтобы проверить понимание

учениками

смысла

всех

предложений,

в

которых

имелись

личные

местоимения. Чтобы правильно ответить на вопрос, ученик должен был

заменить личное местоимение в предложении, которое являлось ответом на

это вопрос. Например, на вопрос «Кому было хорошо в зоопарке?» ученик

находит ответ «Им было хорошо в зоопарке». Кому это им, ученик должен

перечислить, пользуясь текстом. После чтения текста учитель

провел

словарную работу со словами вызывающие затруднение в понимании.

После работы с первым вариантом текста ученикам дают второй вариант

этого же рассказа.

«Медвежонок Рычик и его товарищи»

(второй вариант)

Пришёл поезд в Москву. В поезде привезли медвежат для Зоопарка. Из

вагона вынесли ящик. Ящик поставили на грузовик. Открыли ящик – и из

ящика выскочили два медвежонка. Один худой и сердитый – этого

медвежонка звали Рычик.

7

Толстую сестрицу Рычика звали Тапочкой. Медвежатам было хорошо в

зоопарке. С медвежатами играли лисичка, львёнок, волчата и козочка.

Козочка подбежала к Рычику. Козочка перед Рычиком встала на задние

ножки. Потом прибежала собака Ласка. Ласка Рычику мордочку облизала, а

Рычик обнял Ласку лапами. Целый день звери вместе бегали и играли.

Сторож

забыл метлу на площадке. Звери вцепились в метлу и всю

растрепали.

Этот вариант отличается от первого тем, что в нём были исключены личные

местоимения.

Ответы учеников по первому и второму варианту каждого из рассказов

сравнивались, и отмечались качественные и количественные изменения в

правильных

и

неправильных

ответах.

Во

всех

ответах,

в

которых

употребляли личные местоимения, ученики затруднялись дать верный ответ.

Ученики не могли ответить, что они подразумевают под тем или иным

местоимением.

Ученики

употребляли

личные

местоимения,

не

заменив

его

соответствующим словом. При требовании уточнить значение личного

местоимения путем отыскания его в тесте, убеждались, что в большинстве

случаев ученики употребляли местоимения, не понимая его.

Анализируя ответы учеников по первому варианту текста, только на 40 %

были даны верные ответы. А по второму варианту, верные ответы были даны

на 65%.

Из

приведенного

сравнительного

анализа

понимания

личных

местоимений глухими учениками 6 класса, а также влияния

личных

местоимений на понимание смысла читаемого можно сделать некоторые

выводы:

Во-первых, глухие ученики второй вариант понимают лучше.

Во-вторых, исключение личных местоимений из словаря рассказа

приводит не только количественному увеличению правильных ответов, но и

к улучшению качества самих ответов.

8

В ответах учеников на вопрос «Какие местоимения ты знаешь?»

обнаруживается нетвёрдое усвоения ими этой категории. Большую трудность

вызывает склонение личных местоимений. Чтобы уметь правильно отнести

то или иное личное местоимение, ученик должен хорошо знать падежные

формы, знать, от какого местоимения образована та или иная форма. Твердое

усвоение форм склонения личных местоимений, то есть заучивание, является

необходимым условием правильного понимания их при чтении. Личные

местоимения в склонении обладают своеобразными особенностями, что,

очевидно, влияет на усвоение склонения их глухими учениками. Если

существительное при склонении меняет только окончание, то личные

местоимения образуют косвенные падежи от совершенно разных основ.

Глухой ученик может просклонять то или иное слово, но не может

безошибочно определить падеж этого слова в целом словосочетании, а

главное, правильно употребить нужную падежную форму слова в речи.

Поэтому работая над склонением личных местоимений, как и других частей

речи, должна вестись в тесной связи с развитием речи.

Введение личных местоимений в текст, постепенное изменение их формы,

изучение орфограмм, таблиц с младших классов, безусловно, содействует

пониманию и усвоению местоимений, а, следовательно, и обогащению речи

глухого школьника. При правильной, систематической организации работы

учителя,

учащиеся

овладеют

знаниями

при

употреблении

личных

местоимений.

Список литературы:

1. Андреева Л.В. Сурдопедагогика. - М.: Изд. центр «Академия», 2005.

2. Карпова Г. А. Основы сурдопедагогики: учеб. пособие для студ. высш.

пед. учеб. заведений – Екатеринбург, 2008

3.

Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского

языка. - М.:АПН РСФСР, 1969.

4.

Синяк В.А. Особенности усвоения личных местоимений глухонемыми

учащимися. - М.: Учпедгиз, 1955.

9