О ВОЗМОЖНЫХ ПРИЧИНАХ ОТКЛОНЕНИЙ

В ФОРМИРОВАНИИ РЕЧИ

В настоящее время значительно возросло количество детей, имеющих то или иное нарушение

речи. Нарушения речи являются отклонениями речи говорящего от норм языка, которые приняты

в данной языковой среде. Для речевых нарушений характерны такие особенности: они, как

правило, не соответствуют возрасту говорящего, не являются безграмотным высказыванием и

следствием незнания родного языка, связаны с нарушениями различных механизмов речи,

обычно носят устойчивый характер и самостоятельно не исправляются. Также нарушения речи

требуют определенного коррекционного воздействия и могут оказывать неблагоприятное

действие на дальнейшее развитие ребенка. Таким образом, нужно отделять собственно

нарушения речи от каких-то возрастных особенностей речевого развития ребенка, от временных

нарушений речи у детей и взрослых, связанных с различными причинами.

Также различают понятия “нарушение речи” и “недоразвитие речи”. Нарушение речи

предполагает отклонение от нормы в процессе функционирования речевых механизмов.

Недоразвитие речи предполагает более низкий уровень сформированности той или иной

речевой функции. В логопедии рассматривается отдельно общее недоразвитие речи — речевое

расстройство, при котором нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая

сторона, лексический и грамматический строй. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при

различных речевых нарушениях.

Также в логопедии принято разграничивать понятия “нарушение речевого развития” и

“задержка речевого развития”. Задержка речевого развития представляет собой замедленный

темп онтогенеза речи, при котором уровень речевого развития не соответствует биологическому

возрасту ребенка, а при нарушениях речи процесс речевого онтогенеза нарушается.

Из-за чего же возникают нарушения речи? Этот вопрос уже давно волнует ученых. Причины

нарушения представляют собой воздействие на организм различных вредных факторов (они

могут быть как внешними, так и внутренними, сочетаться друг с другом), в результате которых

возникает определенная аномалия речи.

Отечественный педагог М.Е. Хватцев впервые разделил причины речевых нарушений на

внешние и внутренние и отметил их взаимодействие.

Он

выделил

органические,

функциональные,

психоневрологические

и

социально-

психологические причины. В возникновении речевых нарушений большую роль играют

экзогенно-органические

факторы

—

различные

неблагоприятные

воздействия,

которые

действуют на организм в целом и на центральную нервную систему в частности. К таким

причинам относятся различные инфекции, травмы и другие вредные факторы. В зависимости от

того, в какое время произошло поражение, выделяют внутриутробную патологию, патологию при

родовой деятельности и постнатальную патологию, произошедшую после родов.

Первое место в перинатальной патологии занимают асфиксия и родовая травма, которые

нарушают развитие мозга ребенка. Эти факторы приводят к тяжелым последствиям, тормозят

развитие речи и способствуют развитию различных ее нарушений. Иногда иммунологическая

несовместимость матери и плода, так называемый “резус-конфликт” может приводить к

нарушениям звукопроизносительной стороны речи совместно с нарушениями слуха.

При внутриутробном поражении головного мозга отмечают самые тяжелые нарушения речи,

которые обычно сопровождаются другими нарушениями развития.

Наиболее серьезные

поражения наблюдаются в период беременности, от 4 недель до 4 месяцев. Также нарушения

внутриутробного развития плода могут возникать в результате перенесенных матерью вирусных

заболеваний, приема некоторых лекарственных препаратов, курения и алкоголизма.

Другими причинами, которые приводят к нарушениям речи, являются функциональные. М.Е.

Хватцев объяснял их нарушением соотношения процессов возбуждения и торможения, которые

проходят в центральной нервной системе.

К психоневрологическим причинам педагог относил умственную отсталость и нарушения в

познавательной сфере: памяти, внимания и т.д.

Несомненно, важными факторами нарушения речи являются так называемые социально-

психологические причины. К ним относятся различные неблагоприятные влияния окружающей

среды. Например, если ребенок с рождения воспитывается в семье немых родителей или

родителей с грубыми нарушениями речи, то, несомненно, у него тоже будут наблюдаться

речевые нарушения различной степени тяжести.

Для того чтобы речь ребенка развивалась нормально и правильно, необходимо создать ему

все условия для речевого общения, которое должно проходить на эмоциональном уровне:

ребенок должен не просто слышать звуки, ему необходимо прямое общение с взрослыми.

Взрослые должны учитывать тот вид деятельности, который соответствует данному возрастному

этапу.

При неблагоприятных внешних условиях речевое развитие ребенка задерживается. Речевые

нарушения могут возникнуть в результате психической или физической травмы. Нужно

отметить, что любая психотравмирующая ситуация или нервно-психическое заболевание для

ребенка первых лет жизни может сопровождаться нарушением речи.

В своем развитии ребенок проходит так называемые “критические периоды”, во время

которых происходит наиболее сильное развитие частей системы речи и значительно повышается

риск возникновения речевых нарушений, так как нервная система в целом очень ранима. В этих

случаях эти критические периоды в развитии речи будут являться предрасполагающими

причинами для возникновения речевых расстройств.

Принято выделять 3 критических периода в развитии функции речи.

Первый период — возраст 1—2 лет. В это время начинают формироваться предпосылки к

развитию речи. У ребенка появляется потребность в общении. В этом возрасте наиболее

интенсивно развиваются корковые речевые зоны, важным периодом формирования которых

принято считать возраст от 14 до 18 месяцев. В это время любые факторы, которые

неблагоприятно влияют на ребенка, могут в дальнейшем отразиться на его речевом развитии.

Вторым критическим периодом принято считать возраст 3 года. В это время речь начинает

развиваться наиболее интенсивно, от ситуации переходит в контекст. Все это требует четкой

согласованности в работе всех анализаторов и нервной системы в целом. Если возникают какие-

либо заболевания,

ребенок

становится

нервным,

капризным,

упрямым.

Это

напрямую

сказывается на его речевом развитии: может возникнуть мутизм, заикание. Возможно отставание

в речевом развитии. В результате этого ребенок может совсем отказаться от речевого общения.

Третий критический период — 6—7 лет. В этот период ребенок начинает овладевать

письменной речью. При этом возрастает нагрузка на центральную нервную систему. Если в этом

возрасте к ребенку предъявляют завышенные требования, то у него могут возникать нервные

срывы, и на этом фоне появляется заикание.

Если у ребенка имеются какие-то речевые нарушения, то в эти критические периоды они

проявляются наиболее сильно. Также к ним могут присоединяться и другие речевые

расстройства.

Определенное значение в развитии речевых нарушений играют наследственные факторы. Они

могут являться предрасполагающими условиями для их возникновения, а в некоторых случаях

выступать в качестве ведущих причин.

Наследственные

факторы

выступают

в

сочетании

с

социальными

или

экзогенно-

органическими. Также они выступают как основные причины в сочетании с изменениями в

нервной системе. Такие нарушения наблюдаются при хромосомных заболеваниях и называются

вторичными речевыми нарушениями. Хромосомные болезни носят наследственный характер и

являются врожденными. Почти при всех хромосомных заболеваниях отмечается отставание в

физическом и нервно-психическом развитии ребенка, поэтому и речь будет нарушена в той или

иной степени.

Наследственные заболевания обычно обусловлены каким-то изменением генетической

информации. Они происходят в результате генных мутаций, которые приводят к различным

нарушениям из-за дефекта синтеза структурных белков и ферментов.

При анализе различных нарушений речи необходимо учитывать общее состояние здоровья

ребенка, состояние работы всех анализаторов, двигательного аппарата, интеллект ребенка и его

темперамент.

В настоящее время принято выделять две классификации нарушений речи: клинико-

педагогическая и психолого-педагогическая (по Р.Е. Левиной). В этих классификациях одни и те

же нарушения речи рассматриваются по-разному и в какой-то степени дополняют друг друга.

В клинико-педагогической классификации ведущая роль отводится психологическим и

лингвистическим критериям. Все виды нарушений делятся на две группы: нарушения устной и

письменной речи. Нарушения устной речи делятся на две подгруппы: нарушения внешнего

оформления высказывания или произносительной стороны речи и нарушения внутреннего

высказывания.

К нарушениям внешнего оформления высказывания относятся нарушения голосообразования,

нарушения темпа и ритма речи, интонации и звукопроизношения, а именно:

дисфония — отсутствие или нарушение голоса в результате патологических изменений

голосового аппарата;

тахилалалия — патологически ускоренный темп речи;

брадилалия — патологически замедленный темп речи;

заикание — нарушение ритма и темпа речи в результате судорожного состояния мышц

речевого аппарата;

дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальной иннервации речевого аппарата и

нормальном слухе.

В эту подгруппу входят и более сложные дефекты, при которых нарушаются несколько

звеньев механизма высказывания. К таким нарушениям относятся:

дизартрия

— нарушение произносительной стороны речи в результате недостаточной

иннервации речевого аппарата;

ринолалия — нарушение звукопроизношения и тембра голоса в результате анатомических и

физиологических аномалий речевого аппарата.

К нарушениям внутреннего оформления высказывания относятся:

алалия — недоразвитие или полное отсутствие речи в результате органического поражения

речевых зон головного мозга, произошедшее во внутриутробном периоде или на ранних этапах

развития ребенка;

афазия — частичная или полная потеря речи в результате локальных поражений головного

мозга.

Во вторую группу клинико-педагогической классификации входят нарушения письменной

речи, которая подразделяется на два вида:

дисграфия — специфическое нарушение письма;

дислексия — специфическое нарушение чтения.

Таким образом, выделяют 11 основных форм речевых нарушений. Внутри каждого

нарушения могут выделяться виды и подвиды в зависимости от степени нарушения.

Психолого-педагогическая классификация подразделяет все нарушения речи на две группы:

нарушения средств общения и нарушения в применении этих средств.

В первую группу входят два вида нарушений. Фонетико-фонематическое недоразвитие —

нарушение

формирования

произносительной

стороны

речи

у

ребенка

с

различными

расстройствами речи, возникающими в результате нарушения восприятия или произношения

фонем родного языка. Общее недоразвитие речи — разнообразные сложные нарушения речи, при

которых нарушаются все звенья речевой системы, относящиеся к смысловой и звуковой системе

речи. Общее недоразвитие речи подразделяется на три уровня.

Ко второй группе относятся нарушения, возникающие в процессе общения. В эту группу

входит заикание, которое рассматривается в качестве нарушения коммуникативной речевой

функции.

В

этой

классификации

нарушения

письменной

речи

входят

в

понятие

фонетико-

фонематического недоразвития и общего недоразвития речи и рассматриваются как возможные

последствия этих нарушений.

Приведенные выше классификации не противоречат, а только дополняют друг друга.

Необходимо отметить, что логопедическое воздействие представляет собой процесс, при

котором

происходит

коррекционное

обучение

и

воспитание.

При

этом

применяются

общедидактические и специальные принципы. К общедидактическим относятся такие принципы,

как принцип систематичности, научности, доступности, последовательности, наглядности,

активности и индивидуального подхода. К специальным принципам относятся принципы учета

причины и механизма нарушения, дифференцированного подхода, поэтапности развития и

другие.

Логопедическая работа должна носить дифференцированный подход. Он должен учитывать

этиологию,

механизмы

и

симптомы

речевых

нарушений,

структуру

самого

дефекта,

индивидуальные и возрастные особенности каждого ребенка.

Весь процесс логопедического воздействия должен быть разделен на этапы работы. Каждому

из них присущи свои цели, задачи и приемы коррекции. Этапы должны проходить в

определенной последовательности, постепенно переходя из одного в другой.

Не последнее место в коррекционной логопедической работе занимает воспитание личности в

целом. Коррекционная работа должна проводиться с учетом ведущей деятельности ребенка. Так,

у детей дошкольного возраста ведущей деятельностью является игра, через которую и должна, в

основном, проводиться коррекционно-логопедическая работа. У детей школьного возраста

ведущей является учебная деятельность, на которую опираются в своей работе логопеды.

Различные коммуникативные ситуации также должны опираться на ведущую деятельность

ребенка.

Логопедическое

воздействие

осуществляется

разнообразными

методами:

словесными,

наглядными и практическими. В зависимости от вида и степени нарушения выбираются те или

иные методы работы.

К словесным методам относятся рассказ и беседа. Рассказ представляет собой форму

обучения, при которой изложение носит описательный характер. Обычно его используют для

того, чтобы у ребенка появилось представление о каком-либо явлении или предмете. С помощью

рассказа ребенок получает представление о красивой и правильной речи. Рассказ должен

побуждать

ребенка

к дальнейшему

общению.

На занятиях с

дошкольниками рассказ

рекомендуется сопровождать иллюстрациями (картинами, серией сюжетных картинок). Перед

рассказом обычно проводят предварительную беседу, а после рассказа — итоговую беседу,

которая предполагает обмен впечатлениями.

В зависимости от целей и задач беседы бывают предварительными, итоговыми и

обобщающими. При предварительной беседе выявляются представления детей, их знания о чем-

либо. Итоговая беседа проводится для закрепления полученных умений и навыков. Кроме этих

словесных методов также используются словесные приемы: пояснение, показ образца и

объяснение. Объяснение и пояснение используются совместно с наглядными и практическими

методами, когда логопед показывает и одновременно объясняет упражнения и задания.

К наглядным методам относятся наблюдение, рассматривание картин и рисунков, просмотр

кино- и диафильмов, прослушивание дисков и магнитофонных записей.

К наглядным методам предъявляются некоторые требования: они должны быть хорошо

видны, должны подбираться с учетом возраста и индивидуальных особенностей ребенка, их

показ должен сопровождаться правильной речью педагога и соответствовать поставленным

задачам.

Наглядные методы используют на разных этапах логопедической работы.

При прослушивании и воспроизведении магнитофонных записей и дисков необходимо

сопровождать их беседой или пояснением, которые проводит педагог. Диафильмы и кинофильмы

используются для автоматизации звуков или для развития связной речи и тоже сопровождаются

объяснением педагога.

К практическим методам относятся упражнения, игры и моделирование.

Упражнение представляет собой многочисленные повторения различных заданий. Они

успешно применяются при устранении нарушений речи, так как при выполнении упражнений

ребенок на практике использует приобретенные умения и навыки. Упражнения должны

выполняться систематически. Упражнения бывают подражательно-исполнительские, творческие

и конструктивные.

При выполнении первого вида упражнений ребенок повторяет их за логопедом, который

показывает ему образец упражнения. Такие упражнения широко применяются в логопедической

практике. Логопед вначале показывает ребенку правильное выполнение и просит ребенка

повторить его. Постепенно логопед уже не показывает упражнения, а только называет их, а

ребенок повторяет.

Конструктивные упражнения широко применяются при коррекции оптической дисграфии,

когда ребенок из отдельных элементов складывает буквы.

При

использовании

упражнений

творческого

характера

ребенок

применяет

уже

сформированные и полученные навыки для новых видов упражнений (например, ребенок должен

сам придумать слова с каким-то звуком и т.д.). Успешно применяются различные речевые

упражнения, при которых ребенок повторяет за логопедом слоги, слова или предложения. Такие

упражнения повсеместно используются при коррекции звукопроизношения.

Другим видом практических методов являются различные игры, где ведущая роль обычно

принадлежит педагогу. Он подбирает игры в зависимости от поставленных целей и задач,

распределяет роли и организует деятельность детей. При игре воспроизводится какая-либо

воображаемая ситуация, которая обыгрывается детьми и педагогом (например, “В поликлинике”,

“В школе” и т.д.).

В игры могут включаться музыкальные, подвижные и творческие элементы.

Моделирование представляет собой создание различных моделей и последующее их

использование

в

коррекционной

работе.

Особенно

широко

применяется

графическое

моделирование, которое используется при коррекции нарушений письменной речи.

При нормальном развитии ребенка речь активно начинает развиваться примерно к 2—3 годам

в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка. При благоприятных условиях активный

словарь увеличивается достаточно быстро. Словарь ребенка может составлять до 2000 слов. Дети

правильно называют предметы и явления, активно используют в речи синонимы, антонимы,

прилагательные и глаголы. Одновременно с этим дети овладевают навыками образования новых

родственных

слов:

от

существительных

они

свободно

образуют

прилагательные,

существительные с различными префиксами и суффиксами.

К пяти годам дети, как правило, овладевают всеми склонениями существительных. Начиная с

3—4 лет, дети правильно употребляют все простые предлоги и активно используют их в связной

речи. Чуть позже они полностью усваивают правила согласования существительных с

прилагательными и с числительными в именительном падеже.

В возрасте 4 лет дети должны правильно произносить все гласные. Допускается некоторое

смягчение речи. Звуки “с”, “з”, “ш”, “ж” могут произноситься нечетко, заменяться другими

звуками или пропускаться. Звуки “ц” и “ч” могут заменяться на звуки “ть” или сь”. К 5 годам

смягчение речи, как правило, исчезает. Произношение звуков “р” и “рь” может быть еще не

сформировано. В 6 лет ребенок должен правильно произносить звонкие, глухие, твердые и

мягкие, свистящие и шипящие звуки. Не до конца сформированными остаются сонорные звуки. К

7 годам при отсутствии органических нарушений нервной системы и при правильном речевом

окружении ребенок должен произносить все звуки родного языка и правильно использовать все

грамматические формы.

Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенным является

нарушение звукопроизношения. В этом случае все остальные операции высказывания остаются

не нарушенными. Такой дефект принято называть “дислалией”. При дислалии звуки искажаются,

пропускаются или заменяются другими звуками. По данным некоторых авторов, до 30% детей

шестилетнего возраста имеют различные дефекты звукопроизношения при сохраненном слухе и

интеллекте.

Различают функциональную и механическую дислалию. Функциональная дислалия возникает

в случаях, когда нет органических поражений. При поражениях в строении периферического

речевого аппарата речь идет о механической дислалии. Механические дислалии могут

возникнуть в любом возрасте, а функциональные возникают в детском возрасте при усвоении

системы произношения родного языка. Функциональные дислалии возникают из-за общей

ослабленности ребенка, из-за перенесенных заболеваний, из-за запоздалого речевого развития,

из-за неблагоприятных социальных условий и т.д. При данной форме дислалии оказываются

несформированными речевые умения принимать определенные позиции артикуляционных

органов, которые необходимы для произнесения звуков.

Если фонемы не различаются по звучанию, это приводит к замене звуков. Если ребенок не

различает некоторые артикуляционные позиции, то происходит неправильный выбор звука. В

результате этого происходят смешение звуков. При неправильном выборе артикуляционной

позиции звук воспроизводится неправильно и искажается.

Дислалия подразделяется на три основные формы.

Акустико-фонематическая дислалия. При этой форме дислалии недостаточно сформирован

фонематический слух, который отвечает за узнавание и различение фонем языка. Ребенок не

может опознать акустический признак звука, по которому одна фонема отделяется от другой.

Ребенок неправильно воспринимает все слово (рама — “лама”).

Ребенок не различает фонемы, которые сопоставляются по какому-то признаку: по глухости-

звонкости, соноры (“л” и “р”). При этой форме дислалии нарушения слуха не отмечается, но у

ребенка не формируются функции различения отдельных фонем.

Артикуляторно-фонематическая дислалия.

Эта форма предусматривает нарушения,

которые

возникают

в

результате

несформированности

операций

отбора

фонем

по

артикуляционным признакам. Принято выделять два варианта таких нарушений: при первом —

артикуляционная база сформирована не полностью, и вместо нужного звука, который

отсутствует у ребенка, он называет звук, наиболее близкий по артикуляторному набору. Ребенок

заменяет один звук другим, обычно более легким по артикуляционным признакам звуком. При

втором варианте — артикуляционные позиции у ребенка сформированы полностью, но при

отборе того или иного звука ребенок выбирает неправильную позицию, и звук воспроизводится

неверно. В этом варианте ребенок может употреблять одно и то же слово и правильно, и

неправильно. Все это приводит к смешению звуков и к их неверному употреблению.

Обычно смешиваются и заменяются шипящие и свистящие звуки, парные твердые и мягкие

звуки,

соноры.

При

артикуляторно-фонематической

дислалии

обычно

фонематическое

восприятие

сформировано,

ребенок

правильно

различает

все

фонемы

родного

языка.

Неправильное

произношение

обусловлено

нарушениями

операций

отбора

фонем

по

артикуляторным признакам.

Артикуляторно-фонетическая

дислалия.

При

этой

форме

дислалии

звуки

речи

произносятся искаженно, неправильно для данного языка. Система родного языка у ребенка

сформирована, но фонемы произносятся в непривычных вариантах. Обычно неправильный звук

очень близок к правильному по своему акустическому признаку. При этом человек, который

слушает речь ребенка, может правильно и достаточно легко соотнести его речь с нормой.

Наряду с этим существует и другой вариант искажения речи, при котором звук не

распознается. Это значит, что произошел пропуск звука. Однако такое явление наблюдается

достаточно редко при данной форме дислалии, обычно ребенок заменяет правильный звук. При

этой форме дислалии, как правило, не нарушаются губно-зубные звуки “ф”, “в” и их мягкие пары

и губные звуки. Основными звуками, которые нарушаются при этой форме дислалии, являются

переднеязычные невзрывные согласные.

Некоторые авторы отмечают, что у детей по-разному нарушается звукопроизношение:

некоторые дети изолированно правильно произносят звук, а в связной речи не употребляют его.

Таким детям не нужно проходить этап постановки звука, им необходима только автоматизация и

дифференциация звуков (если наблюдается смешение звуков).

В зависимости от того, сколько звуков нарушено, дислалию подразделяют на простую и

сложную. К простым дислалиям относят те, при которых нарушенным является один звук или

звуки, однородные по артикуляции. К сложным относят дислалии, при которых нарушается

произношение звуков разных групп (например, шипящие и соноры).

Механическая дислалия возникает при различных аномалиях периферического речевого

аппарата. К таким аномалиям относятся дефекты зубов, прикуса и т.д. Они могут возникнуть в

результате травмы, возраста или каких-либо заболеваний. Иногда они могут быть обусловлены

аномалиями строения твердого неба (“готическое небо”). Обычно наблюдаются следующие

нарушения речи: дефекты шипящих и свистящих звуков, губно-зубных, взрывных. Соноры “р” и

“рь” практически не нарушаются. Из-за избыточного шума может нарушаться произношение

гласных звуков. Но нарушения в строении зубов не всегда приводят к нарушению

звукопроизношения.

Другой причиной, приводящей к нарушениям звукопроизношения, являются дефекты в

строении языка: слишком большой или маленький по размеру язык, короткая подъязычная

уздечка языка. В результате этих нарушений страдает произношение шипящих и вибрантов.

Иногда речь становится невнятной. Но так же, как и при аномалиях в строении зубов, аномалии в

строении языка не всегда приводят к нарушениям речевой функции.

Достаточно редко возникают нарушения, связанные с аномалиями строения губ, так как эти

аномалии преодолеваются еще в раннем возрасте при помощи хирургического вмешательства.

Нарушения речи, связанные с такими аномалиями, обычно встречаются после травм губ.

Механическая дислалия может сочетаться с функциональной фонематической дислалией. Иногда

при механической дислалии требуется лечение хирурга или ортодонта.

Для обозначения неправильного произношения звуков принято использовать следующие

термины:

Сигматизм шипящих — нарушается произношение звуков “ш”, “щ”, “ж”, “ч”.

Сигматизм свистящих — нарушается произношение звуков “с”, “сь”, “з”, “зь”, “ц”.

Ламбдацизм — нарушение произношения звуков “л”, “ль”.

Ротацизм — нарушение произношения звуков “р”, “рь”.

Йотазизм — нарушение произношения звука “йот (j)”.

Каппацизм, гаммацизм, хитизм — нарушения произношения звуков “к”, “г”, “х” и их

мягких пар.

Если данные звуки заменяются другими звуками, то к данным названиям добавляется

приставка “пара” (параротацизм, парасигматизм и т.д.).