Авторская работа

Личностно-творческое развитие младших школьников во

внеклассной работе в новой парадигме

Грищенко А.В.учитель начальных классов первая квалификационная

категория

ОГЛАВЛЕНИЕ

1

ВВЕДЕНИЕ..............................................................................................................3

I.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНО-ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЕ..........................7

1.1. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного

возраста....................................................................................................................7

1.2. Особенности личностно-творческого развития в младшем школьном

возраста..................................................................................................................12

Выводы по I главе.................................................................................................18

II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЛИЧНОСТНО-ТВОРЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ........................................................20

2.1. Характеристика и сущность внеклассной работы......................................20

2.2. Формы и методы личностно-творческого развития младших школьников

во внеклассной работе..........................................................................................26

Выводы по II главе................................................................................................27

III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ЛИЧНОСТНО-

ТВОРЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО

ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЕ...................................................................................32

3.1. Разработка программы личностно-творческого развития младших

школьников во внеклассной работе....................................................................32

3.2. Результаты проверки эффективности программы личностно-творческого

развития младших школьников во внеклассной работе....................................33

Выводы по III главе...............................................................................................56

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.....................................................................................................57

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.....................................................................................60

ПРИЛОЖЕНИЕ.....................................................................................................64

2

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность

исследования.

Современная

социальная

действительность в России характеризуется изменением состояния всех сфер

общественной жизни. На фоне этого происходят значительные изменения в

области образования. В век мультимедийных технологий информационная

культура и коммуникативные компетенции становятся во главу угла

современных образовательных систем, и на первый план выходят такие

личностные качества, как динамизм, способность к творчеству.

Федеральный государственный образовательный стандарт второго

поколения нацелен на развитие личности, на формирование гражданской

идентичности и выдвигает деятельностную парадигму образования, которая

означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном

процессе,

приобретение

учащимися

собственного

опыта

творческой

деятельности.

Как известно, проблема развития творческой личности издревле

привлекала внимание человечества и по сей день не теряет своей научной

значимости. Для развития личности огромное значение играют творческие

способности.

Творческие

способности

–

это

способности,

которые

направлены на преобразование как внутреннего, так и внешнего мира

человека. В классической психологии общие умственные способности

подразделяются

на

познавательные

способности

и

творческие.

По

классификации

В.Н.

Дружинина

способности

делятся

на

интеллект,

способности к обучению и креативность как способность преобразовывать

знания.

В современной психологической литературе наблюдается два подхода

к изучению творческих способностей. С одной стороны, это тенденция к

разграничению видов одаренности, в структуре которых творческая является

лишь одной из составляющих. С другой стороны, это стремление к синтезу

3

всех видов творчества в одну структуру. Понятие креативности в научных

кругах довольно спорно. Дискуссионным является вопрос наличия такого

феномена как такового или возникновения его в качестве научного

конструкта.

Также

остается

открытым

вопрос

самостоятельности

понятия

креативности. С. Герберт стремится к доказательству теории ординарных

когнитивных процессов. Эти теории можно объединить общим скептическим

отношением к креативности как к самостоятельному процессу. Здесь

решение

творческих

задач

предстает

как

процесс,

состоящий

из

совокупности психических процессов более низкого порядка. Эта точка

зрения

прослеживается

практически

у

всех

представителей

теории

интеллекта (Айзенк, Гальтон) – высокий уровень интеллекта приравнивается

к высокому уровню развития творческих способностей и наоборот.

Итак, в последние годы возросло внимание к проблемам теории и

практики личностного воспитания как к важнейшему средству нравственного

и умственного воспитания, формирования всесторонне развитой, творческой

личности. В решении данных задач внеклассная работа с младшими

школьниками играет решающую роль. Она предоставляет детям широкий

спектр развития личных способностей в разнообразных видах деятельности.

Выполняя задачи по воспитанию творческой, свободной, образованной,

культурной и активной личности, можно рассматривать внеклассную работу

как часть единой образовательной программы, которая помогает учащимся

совершенствовать уровень их практических навыков, расширяет их кругозор,

развивает их творческие способности.

Вопросами развития творческой личности занимались такие ученые как

Д.Н Абрамян, Л.С. Выготский, B.C. Кузин, В.П. Зинченко, В.А, Левин, А.Н.

Лук, Я.А. Пономарев, В.М. Теплов, П.М. Якобсон и др. Они определили роль

и место творчества в развитии человеческой культуры. В развитии общей

системы

учебно-воспитательного

процесса

младших

школьников

неоценимый вклад внесли исследования ученых-педагогов: Н.С. Боголюбова,

4

Б.С.Волкова,

B.C.

Кузина,

Н.Н.

Ростовцева,

Б.М.

Неменского,

А.С.

Хворостова, Е.В. Шорохова, Т.Я. Шпикаловой и др.

Несмотря

на

исследованность

данного

вопроса,

существует

противоречие

между

необходимостью

личностного

развития

и

не

разработанностью возможностей, форм и методов личностно-творческого

развития младших школьников во внеклассной работе.

Данные

противоречия

на

теоретико-методологическом

уровне

выражаются в форме научной проблемы: каковы педагогические условия

личностно-творческого развития младших школьников во внеклассной

работе в новой парадигме?

Необходимость

решения

обозначенной

проблемы

определяет

актуальность темы исследования: «Личностно-творческое развитие младших

школьников во внеклассной работе в новой парадигме».

Объект исследования

– процесс личностно-творческого развития

младших школьников.

Предмет исследования – средства личностно-творческого развития

младших школьников.

Цель исследования

– изучить

личностно-творческое развитие

младших школьников во внеклассной работе в новой парадигме.

Гипотеза исследования: личностно-творческое развитие младших

школьников во внеклассной работе будет эффективным при реализации

следующих педагогических условий:

развитие интереса младших школьников;

учет возрастных особенностей младших школьников;

использование интегрированного подхода во внеклассной работе.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку

следующих задач:

проанализировать

психолого-педагогическую,

методическую,

литературу

по

проблеме

личностно-творческого

развития

младших

школьников;

5

раскрыть особенности внеклассной работы в начальной школе;

разработать программу личностно-творческого развития младших

школьников во внеклассной работе;

теоретически

обосновать

педагогические

условия

реализации

программы по личностно-творческому развитию младших школьников во

внеклассной работе;

представить

реализацию

программы

личностно-творческого

развития младших школьников и обобщить результаты исследования.

Методы исследования. В процессе исследования были использованы

методы:

теоретические:

изучение

и

анализ

психолого-педагогической,

методической

литературы

по

проблеме

исследования;

практические:

наблюдение; анкетирование; тестирование; педагогический эксперимент,

обобщение и систематизация эмпирического материала, интерпретация

полученных данных.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась

на базе СОШ №70 г. Казани.

Теоретическая новизна. Материалы исследования обогащают теорию

педагогики внеклассной работы, творческого развития младших школьников,

новым содержанием, формами и методами развития учащихся младшего

школьного

возраста

в

условиях

учреждений

образовательного

типа;

использованием интегрированного подхода к обучению.

Практическая значимость

исследования заключается в том, что

разработанная программа может быть использована в практике средних

образовательных школ,

в центрах детского творчества и учреждениях

дополнительного

образования

детей,

а

также

для

повышения

профессионального потенциала педагогов начальной школы.

Структура

работы.

Работа

состоит

из

введения,

трех

глав,

заключения, списка литературы.

6

I.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНО-ТВОРЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕКЛАССНОЙ

РАБОТЕ

1.1.

Психолого-педагогические

особенности

детей

младшего

школьного возраста

Ребенком считается человек от рождения до окончания периода

полового созревания. В данный отрезок входят периоды «детский возраст

ребенка» и «подростковый возраст» детей старшего возраста [1].

Возраст детей также подразделяют на несколько дополнительных

периодов.

Говоря

о

хронологическом,

или

календарном,

паспортном

возрасте, подразумевают временной отрезок от рождения ребенка до даты

определения возраста.

Для выделения отдельных периодов в жизни принято ориентироваться

на этапы развития функциональных систем и/или жизненно важных органов

человека. В процессе зарождения и становления детского организма

выделяют два основных этапа: внутриутробного и внеутробного развития.

Внутриутробное развитие исчисляется от момента зачатия до появления на

свет, подразделяясь, на эмбриональный период и период развития плода (до

3-х месяцев беременности и с 3-х до рождения) [15].

После появления ребенка на свет в возрасте детей выделяют

следующие периоды:

-

новорожденности – от даты рождения до 4-х недель;

-

грудной период, возраст грудничка, по устаревшей системе, когда в

ясли принимали грудных детей, именовавшийся ранний ясельный: от

окончания новорожденности до 1 года;

-

преддошкольный, старший ясельный или младший дошкольный

период – от 1 года до 3-х лет;

-

дошкольный, от 3-х лет до поступления в школу (6-7 лет);

7

-

младший школьный возраст – от начала учебы до вступления в

пубертат;

-

непосредственно подростковый возраст.

Детский возраст ребенка характеризуется непрерывностью процессов

роста и его развития, в связи с чем границы возрастных периодов

установлены

условно

на

основании

средних

данных

этапов

функционирования организма и психики ребенка. Эти возрастные границы

могут изменяться под влиянием генетических, социальных, индивидуальных

физиологических особенностей детей и их окружения.

Начало учебной деятельности у детей удачно совпадает с периодом

окончания детства. У детей дошкольного возраста главным занятием в жизни

были игры, у школьников место игры занимает учеба, социальное и

психологическое познание окружающего мира [11].

Как правило, общая характеристика младшего школьного возраста

охватывает период развития детей в возрасте от 6-7 до 10-11 лет. Для детей

этого периода характерно начало учебы в школе, и завершение начальной

школы к концу младшего возраста. Основное отличие данного возраста

заключается

в

том,

что

у

детей

постепенно

появляется

чувство

самостоятельности и ответственности за себя, свои мысли, слова и поступки.

Самым важным моментом в развитии детей данного возраста является учеба,

к которой ребенок должен привыкнуть, и которую ему необходимо

полюбить. Многие психологи и педагоги убеждены в том, что младший

школьный

возраст

является

вершиной

детства,

его

постепенным

завершением, эпилогом.

И действительно, у детей в этот период игры постепенно уступают

место учебной деятельности, начинается процесс произвольной регуляции

поведения и осмысления того, что происходит вокруг. Вместе с тем, дети не

отказываются от игры, сохраняют достаточно много того, что было у них в

детстве: нотку наивности, мнение о взрослом, как о бесспорном авторитете.

8

Несмотря на то, что учебная деятельность выходит на первый план, у

детей, в школьном возрасте, все же находится, и должно находиться, время

для игры со сверстниками и активного отдыха. Мотивы поведения ребенка в

этом возрасте определяются конкретными целями, стремлениями стать

лучше, достичь чего-то большего [22].

В этом возрасте для ребенка огромное значение имеет учеба в школе.

И, соответственно, учитель становится главным авторитетом, нередко более

значимым, нежели родители или старшие братья и сестры.

Школа становится для детей вторым домом: местом для обучения,

игры, общения и становления, как личности. В школе ребенок получает не

только знания, но и приобретает свой первый самостоятельный социальный

статус,

постепенно

привыкает

к

тому,

что

он

–

ученик.

Общая

характеристика младшего возраста сводится к обучению, как основным

принципам элементарных наук, так и основным принципам жизни в целом.

С самого начала учебной деятельности у школьников меняется не

только распорядок дня, но и общие ценности, интересы, вся жизнь

становится совершенно другой. С самого первого дня в школе положение

ребенка в его отношениях с родителями меняются. Он впервые выходит в

свободное плавание, за рамки уютного семейного очага. Там у него

появляются права и обязанности, которые просто не могут не перенестись на

домашний быт [14].

Дома у детей в этом возрасте также появляются новые обязанности. Он

начинает нести более серьезную ответственность за все, происходящее

вокруг. У ребенка появляются новые друзья, знакомые. В этом возрасте

огромную роль играют взрослые и учителя, которые выступают в качестве

носителей

социальных

эталонов.

К

ним

предъявляются

повышенные

требования. Ребенку изо дня в день, иногда самостоятельно, чаще – с

помощью учителей и родителей, приходится преодолевать все новые и новые

трудности, возникающие в процессе обучения в школе.

9

Общая характеристика младшего возраста включает в себя переход

ребенка на новый уровень взаимоотношений с окружающим миром. Ребенок

приобретает новые знания, новый опыт и нового себя, порой проверенным

методом проб и ошибок. Говоря про социальную сторону, характеризующую

развитие детей в возрасте от 6 до 11 лет, можно выделить несколько

признаков взросления у ребенка:

-

Учеба

становится

приоритетной

деятельностью.

Учебная

деятельность в этот период развития ребенка выходит на первое место, и

занимает внушительную часть жизни каждого школьника. Под учебой

подразумевается не только посещение занятий и проделывание домашней и

самостоятельной работы, но и общение со сверстниками, учителями, весь

учебный процесс;

-

Переход к логическому мышлению. В отличие от дошкольного,

наглядно-образного, логическое мышление представляет собой пример

активной мозговой деятельности ребенка. Особенно заметен этот переход к

концу младшего школьного возраста;

-

Усердное отношение к учебе. В этом возрасте дети хорошо осознают

смысл и значимость обучения. Как и дошкольники, они серьезно и

ответственно относятся к заданиям учителей и воспитателей, стараются

заслужить похвалу и получить хорошую оценку своей деятельности;

-

Значение мотивации. Мотивация играет определяющую роль в

принятии решения о действии или бездействии. Мотивация достичь

поставленной цели становится главным стимулом довести начатое дело до

конца;

-

Изменение распорядка дня. Уже с самого первого учебного дня

каждому школьнику приходится жить в рамках однообразного расписания.

Одних ребят это мотивирует, другим помогает организоваться. Реже такие

рамки создают затруднения в развитии, с которыми лучше бороться на

ранних стадиях развития;

10

-

Личностный рост ребенка. Внутри каждого школьника, с самого

первого

дня,

проведенного

за

партой,

начинает

формироваться

самостоятельная личность, внутренняя позиция, отражающая отношение к

миру и сверстникам;

-

Отношения с окружающими. Школа помогает создать новые

социальные связи, завязать новые знакомства, найти друзей на всю жизнь.

Ребенок на этом этапе представляет собой отдельную от родителей единицу:

он впервые самостоятельно строит отношения с учителями, одноклассниками

и другими людьми.

-

Помимо социальных особенностей развития, общая характеристика

включает в себя также и физиологическое развитие. Особенности этого

развития у дошкольников, ставших школьниками, стоит рассмотреть

отдельно. В младшем школьном возрасте по анатомо-физиологическим

параметрам органов и систем детский организм приближается к взрослому.

Центральная нервная, репродуктивная и эндокринная системы завершат

процесс формирования уже в следующем периоде. Заканчивается смена

зубов, к началу пубертата, как правило, все молочные зубы заменяются

постоянными [22].

На физическое и нервно-психическое развитие детей старшего возраста

в основном влияет окружение: родители, друзья, одноклассники, педагоги,

значимые взрослые, а также средства массовой информации. Социальное

развитие детей старшего возраста обогащается навыками общения и

взаимодействия не только со сверстниками, но и со взрослыми людьми.

Итак, в первую очередь, младшему школьнику присуща эмоциональная

впечатлительность, отзывчивость на все необычное и яркое. Но эмоции уже

не так легко сменяют друг друга и не так явно проявляются, как в

дошкольном детстве.

Дети школьного возраста отличаются от дошкольников пониманием

иерархических отношений, умением выделять части и целое, более развитым

образным мышлением, способностью, например, мысленно расположить

11

предметы по размеру и иным характеристикам. Анализ, синтез, понимание

принципов переноса качеств предмета, особенностей событий, способность

учитывать две и более переменных при оценке отличают детей школьного

возраста [34].

В начальной школе мышление детей школьного возраста все еще

плотно связано с эмпирической реальностью, они могут размышлять и

рассуждать только о знакомых вещах, хотя и способны расширять

умозаключения от конкретных к возможному сценарию. По окончании

начальной школы у детей школьного возраста начинает активно развиваться

стадия формальных операций мышления, знаменуя переход от конкретного,

наглядно-образного типа к абстрактному, словесно-логическому.

1.2. Особенности личностно-творческого развития

в младшем

школьном возраста

В современном мире творчество выступает важнейшим компонентом и

необходимым условием общественного прогресса и рассматривается с

философских, педагогических, психологических позиций в тесной связи с

процессом формирования и развития личности. Множество технических

нововведений и большой объём информации актуализируют проблему

развития творческого потенциала детей в воспитательной практике школ. В

связи с этим важное значение приобретает проблема развития творческой

активности учащихся. Наиболее благоприятным периодом для формирования

данного показателя является младший школьный возраст [5].

Именно в данном возрастном периоде возможно наиболее эффективно

развивать у детей умение работать творчески, а не только закладывать

основы общеобразовательных знаний. Анализируя понятие творческой

деятельности

рассмотрим

характеристику

способностей.

Понятие

способностей было введено в психологическую науку при попытках

объяснить разницу в успехах разных людей при одинаковых внешних

12

условиях. Существует много трактовок этого термина у разных авторов.

Объединив и классифицировав их, можно выделить несколько уровней

развития способностей:

-

Собственно способности;

-

Одаренность;

-

Талант;

-

Гениальность.

Эти уровни иерархически подчинены друг другу. Иными словами,

чтобы подняться на новый уровень развития способности, необходимо

достаточно

развить

ее

на

предыдущем

уровне.

Основой

развития

способностей являются задатки. К задаткам относятся особенности развития

анализаторов, т.е. психофизиологический уровень. Например, особенности

развития

слухового

анализатора

могут

быть

предпосылкой

для

возникновения музыкальной одаренности [17].

Интеллектуальные

способности,

в

свою

очередь,

определяются

особенностями функциональной деятельности мозга (уровнем возбудимости

коры больших полушарий, подвижностью, лабильностью и устойчивостью

нервных процессов, скоростью образования временных связей). Павлов

называл

эти

врожденные

особенности

нервной

системы

генотипом.

Соответственно этим критериям условно выделяют три типологические

группы:

-

Художественный

тип

(характеризуется

преобладанием

первой

сигнальной системы).

-

Мыслительный тип (вторая сигнальная система).

-

Средний тип (равное представительство первой и второй сигнальных

систем) [35].

Одаренностью называется сочетание способностей, обеспечивающее

возможность успешного выполнения какого-либо вида деятельности. Причем

важной деталью в данном случае является именно возможность, а не

фактическое выполнение вида деятельности.

13

Отсутствие (или недоразвитие) способностей не означает фактической

непригодности к выполнению той или иной деятельности. По мнению Е.П.

Ильина,

существует

механизм

компенсации

способностей,

который

позволяет заменить отсутствующие способности сильными сторонами

личности

(например,

через

формирование

индивидуального

стиля

деятельности или благодаря приобретенным знаниям, умениям и опыту, либо

с привлечением способностей в другой области).

Талант – следующий уровень развития способностей, проявляющийся

и развивающийся в деятельности. Слово встречается в Библии, где означает

меру серебра, которую раб зарыл в землю вместо того, чтобы пустить в

оборот. Отсюда происходит фразеологизм «зарыть талант в землю».

Талантливая деятельность отличается принципиальной новизной и

оригинальностью подхода. Считается, что пробуждение таланта (равно как и

одаренности) зависит от потребностей эпохи и особенностей конкретных

задач. Талантом является именно совокупность способностей, а не отдельная

разновидность, и одна способность талантом не является. Например, среди

выдающихся музыкантов мы можем найти людей как с хорошей, так и с

плохой памятью. Это связано с тем, что в творческой деятельности память

является желательным, но необязательным условием по сравнению с такими

важными чертами, как гибкость ума, сильная воля, богатая фантазия, личная

заинтересованность и т.д.

Высшим уровнем развития способностей считается гениальность.

В

классической

психологии

общие

умственные

способности

подразделяются

на

познавательные

способности

и

творческие.

По

классификации

В.Н.

Дружинина

способности

делятся

на

интеллект,

способности к обучению и креативность как способность преобразовывать

знания. Другими словами, креативность – достижение чего-либо значимого и

нового [38].

В современной психологической литературе наблюдается два подхода

к изучению творческих способностей. С одной стороны, это тенденция к

14

разграничению видов одаренности, в структуре которых творческая является

лишь одной из составляющих. С другой стороны, это стремление к синтезу

всех видов творчества в одну структуру.

Понятие

креативности

в

научных

кругах

довольно

спорно.

Дискуссионным является вопрос наличия такого феномена как такового или

возникновения

его в

качестве научного

конструкта.

Также

остается

открытым вопрос самостоятельности понятия креативности. По мнению Н.

Хомского

(когнитивная

теория),

языковая

компетентность

является

структурой,, основанной на врожденных особенностях языка. С. Герберт

стремится к доказательству теории ординарных когнитивных процессов. Эти

теории можно объединить общим скептическим отношением к креативности

как к самостоятельному процессу. Здесь решение творческих задач предстает

как процесс, состоящий из совокупности психических процессов более

низкого порядка. Эта точка зрения прослеживается практически у всех

представителей теории интеллекта (Айзенк, Гальтон) – высокий уровень

интеллекта приравнивается к высокому уровню развития творческих

способностей и наоборот [21].

Первым исследователем, обнаружившим разницу между творческими

способностями и способностями к обучению, был Л. Терстоун. В его теории

большое значение в творческой активности играют не интеллектуальные, а

личностные особенности, темперамент. Но по-настоящему популярной

концепция креативности стала после выхода работ Гилфорда, в которых

раскрывалась концепция различия конвергенции и дивергенции как двух

типов мыслительных операций. Дивергенция в этих работах предстает

основой креативности, называемой самим Гилфордом «типом мышления,

идущего в разных направлениях». По Гилфорду, существует четыре

параметра креативности:

-

Оригинальность

(способность

к

ассоциированию,

необычным

реакциям).

15

-

Семантическая лабильность (способность к выявлению свойств

объектов и поиску нового применения этих свойств).

-

Образная адаптивная лабильность (способность к изменению формы

для выявления новых признаков).

-

Семантическая

спонтанная

лабильность

(возможность

в

продуцировании идей).

Свое развитие концепция Гилфорда получила в работах Е.П. Торранса.

Он выделял следующие характеристики креативности:

-

чувствительность к недостатку знаний и дисгармонии;

-

поиск решения выявленных проблем;

-

проверка гипотез и их модификация;

-

нахождение решения [17].

Таким образом, креативность по Торрансу – это естественный процесс,

направленный на снятие напряжения из-за возникающего дискомфорта в

условиях незавершенности или неопределенности деятельности.

Итак, творческие способности – это способности, которые направлены

на преобразование как внутреннего, так и внешнего мира человека.

Также

термин

«творчество»

рассматривается

как

процесс

познавательной деятельности, которая может вести к оригинальному

разрешению той или иной проблемы [21].

При творческом процессе деятельность человека направлена на

создание какого-либо нового и оригинального продукта. Для того чтобы

процесс был творческий необходимо накопить соответствующий опыт,

знания, умения и навыки. Творческий процесс характеризуется своеобразным

переходом количества идей к решению какой-либо проблемы в их новое

качество, которое и будет её решением.

Между собой творчество и воображение имеют тесную связь, а роль

воображения в творчестве уникальна. Когда человек думает о каком-то

объекте, то каждый раз включается воображение, даже если с этим объектом

16

отсутствует

непосредственный контакт.

Творческое

воображение

дает

возможность это представление преобразовать.

Признаками,

характеризующими

творческий

процесс,

является

активизация воображения и мышления, а также концентрация внимания на

предмете стараний. Поскольку творчество является порождением нового, то

это требует значительных затрат [17].

Итак, в современной практике которого одной из важнейших идей

является

разработка

комплексного

использования

различных

видов

деятельности в работе с детьми, ибо именно синтез создаёт оптимальные

возможности для развития творческой активности учащихся. Однако налицо

противоречие между потребностями общества в творческих личностях и

реальной практикой современной школы, которая в большей степени

ориентирована на формирование у учащихся профессиональных знаний,

умений и навыков и недостаточно уделяют внимание развитию творческого

потенциала

младших

школьников.

Проблема

развития

творческой

активности в педагогической практике традиционно сводится к приёмам и

способам активизации мышления.

В области психологии она занимает на современном этапе особое

место

среди

научных

разработок,

направленных

на

повышение

эффективности творческой деятельности, но эта проблема мало изучена с

педагогических позиций.

Решить

данную

проблему

в

значительной

степени

позволит

определение содержания творческой активности младших школьников и

разработка организационно-педагогических условий развития творческой

активности учащихся на 1 ступени общего среднего образования в процессе

воспитания [21].

Творческая активность младших школьников рассматривается как

мотивированная

готовность

личности

к

творческой

деятельности,

определяемая скоростью включения в неё, эффективностью выполнения

17

творческого задания и стремлением к личностному самосовершенствованию

ребёнка в процессе творчества.

Основными

организационно-педагогическими

условиями

стимулирования

творческой

активности

учащихся

1

-

4

классов,

определяющими динамику её уровней, являются: создание на занятиях

обстановки комфорта, обеспечивающей у учащихся состояние вдохновения и

внутренней

раскованности;

обеспечение

школьникам

свободы

выбора

предметов

и

средств

деятельности

для

творческого

самовыражения;

использование форм регуляции поведения, предполагающих необходимую

свободу творчества и развивающих у детей чувство доверия к педагогу;

отсутствие

соревнования;

использование

активных

форм

организации

художественной

творческой

деятельности

с

актуализацией

игровых

творческих ситуаций; создание на занятиях обстановки, соответствующей

требованиям эстетики; поощрение проявления фантазии и инициативы, а

также двигательной, познавательной и творческой активности; ориентация на

поиск

художественного

решения

в

деятельности

и

проявление

самостоятельности [35].

Правильно организованный процесс воспитания младших школьников

позволяет не только реализовать основные задачи воспитания детей данной

возрастной категории, но и сформировать творческую активность ребенка, а

значит, заложить основы творческого потенциала личности.

Выводы по I главе

Психологи

замечают,

что

творческие

потенции

положены

и

наличествуют

в

любом

ребенке,

поскольку

творчество

является

естественной,

природной

функцией

мозга,

которая

выражается

и

осуществляется в установленной деятельности в меру наличия особых

способностей.

18

В младшем школьном возрасте процесс приобщения к творчеству

проходит в учебной деятельности. От ученика это потребует анализа,

планирования

и

рефлексии

учебной

деятельности,

что

стимулирует

формирование его творческих возможностей. В этой связи: ко всем

проявлениям творческой активности детей внимательно и чутко относиться;

пытается помогать ребенку понять самого себя; в детях всячески поощрять

стремление заявлять и обсуждать с товарищами свои творческие идеи.

Младший школьный возраст подходящий и значительный период для

формирования творческого потенциала личности. Развивать заложенную в

любом ребенке творческую активность, воспитывать нужные для этого

свойства, означает формировать педагогические условия, которые будут

содействовать данному процессу.

Таким

образом,

в

проблеме

развития

творческой

личности

и

формирования

ее

активности

периоду

младшей

школы

отводится

существенное место.

Регулярная работа учителя в режиме творческого обучения, когда

каждый

день

на

уроках

предлагается

высказать

свое

суждение,

в

коммуникацию

вступить,

содействует

развитию

позитивного

взаимоотношения к заданиям проблемно-поискового характера, критичности

мышления

и

умению

проводить

мини-исследования;

способствует

выражению

более

высокой

степени

самостоятельности

в

постановке

вопросов и поиска решений.

19

II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЛИЧНОСТНО-ТВОРЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Характеристика и сущность внеклассной работы

В

мире,

окружающем

нас,

в

единстве

и

неразрывном

взаимопроникновении сосуществуют друг с другом содержание и форма.

Вместе они составляют единое целое мира материальных сущностей,

действий и итогов этих действий. Форма - это внутренняя организация

содержания, которая обнимает систему стабильных взаимосвязей предметов.

С.И.

Ожегов

описывает

«форму»

как

внешний

вид,

наружное

очертание, устройство, систему чего-либо, которая обусловлена конкретным

содержанием.

В педагогике проблема формы существует уже очень давно. Впервые

серьезным научным обсуждением этой проблемы занимался известный

педагог Я. А. Коменский в своей «Великой дидактике». В наше время

исследованием форм организации обучения занимались такие учёные, как

И.Я. Лернер, Н.М. Шахмаев, М.Н. Скаткин, Г. Куписевич и другие.

Отдельные формы организации обучения и аспекты нашли свое отображение

в работах М.И. Махмутова, В.П. Стрезикозина, Г.Д. Кирилловой, И.М.

Чередова, польского педагога В. Оконя и других. Имеется интересный опыт

становления новых форм обучения и у педагогов-новаторов [33].

Под формой обучения он понимал систему циклов, отрезков процесса

обучения, которые реализуются в сочетании с управляющей деятельности

учителя и управляемой учебной деятельности учеников по усвоению

конкретного

содержания

учебного

материала

и

освоения

методик

деятельности.

Форма, представляя собой наружное очертание, внешний вид отрезков,

циклов обучения, отображает систему их стабильных взаимосвязей и

20

взаимосвязей

компонентов

внутри

всякого

цикла

обучения

и

как

дидактическая группа означает наружную сторону организации учебного

процесса, связанную с численностью обучаемых детей, временем и местом

обучения, а также порядком его воплощения.

Таким образом, в педагогических формах представлена не только

предметная, но и функциональная части учебного процесса. Отмечая данную

связь, надлежит профессионально относиться к их прогнозированию,

применению и совершенствованию. Не считая обучения имеется еще

организация обучения. Организация обучения подразумевает организацию

деятельности учеников и учителя, сведение в порядок учебного процесса,

привнесение ему стройности, т.е. соответствующей формы [34].

В зависимости от метода организации занятий различают последующие

разновидности форм обучения: индивидуальное обучение; классно-урочная

система; лекционно-семинарская система.

Данные формы в совокупности исполняют следующие функции:

-

обучающе-образовательную, которая дозволяет проектировать и

применять эти формы для создания более действенных условий передачи

детям познаний, умений и навыков, формирования их мировоззрения и

становления способностей;

-

воспитательную,

которая

гарантирует

методичное

вступление

воспитанников

в

различные

виды

деятельности

и

формирование

интеллектуальных,

высоконравственно-психологических

и

физических

свойств личности;

-

организационную, требующей точной методической проработки и

инструментовки образовательного процесса;

-

психологическую, которая подразумевает наилучшее формирование

у учащихся всех психических процессов, способствующих обучению;

-

развивающую, которая связана с созданием разнообразия условий

для настоящей интеллектуальной деятельности;

21

-

систематизирующую

и

структурирующую,

гарантирующие

научную очередность и последовательность передачи информационного

учебного материала;

-

комплексирующую и координирующую, которые предполагают

собой взаимозависимость самих форм обучения с целью увеличения

эффективности образовательного процесса;

-

стимулирующую,

которая

проявляется

в

учете

возрастных

особенностей учеников.

Урок считается главной структурной единицей учебного процесса.

Урок – форма организации обучения, при которой учебный процесс

осуществляется под руководством учителя с группой учащихся постоянного

состава,

одного

возраста

и

уровня

подготовленности

в

течение

определенного времени по установленному расписанию.

Важной формой обучения является и внеклассная форма. Внеучебная

деятельность всегда привлекала пристальное внимание многих педагогов,

учёных

и

методистов.

Проанализировав

различную

методико-

педагогическую литературу, можно сделать вывод о том, что кроме большого

количества определений

внеклассной

деятельности,

существует

также

проблема с внедрением в данной теме таких смежных понятий, как

внеклассная и внеклассная деятельность [26].

Можно говорить о том, что в методико-педагогической литературе 60-

90 гг. XX века употреблялось лишь понятие внеклассной работы, и только в

90-х годах возникает понятие внеклассной деятельности, не имеющее,

однако, какого бы ни было существенного различия с понятием внеклассной,

и чаще всего сопоставимой с ней.

Позднее в некоторых учебно-методических пособиях и в словаре

Федерального Государственного Образовательного Стандарта начинает

встречаться

понятие

внеклассной

деятельности,

которое,

являясь

равнозначным

внеклассной

деятельности,

вообще

не

находит

самостоятельного определения.

22

Таким образом, можно утверждать об отсутствии целостности в

определениях таких часто применяемых всеми понятий, как внеклассная

деятельность, внеклассная деятельность и внеучебная деятельность.

Рассмотрим взаимосвязь классификаций по месту и по времени

проведения деятельности учащихся (рис.1).

Рис.1. Взаимосвязь классификаций по месту и по времени

В классе ведутся как урочные, так и внеурочные занятия. Многие

урочные занятия могут проводиться за пределами класса (например,

физкультура на спортивном стадионе или урок природоведения в парке).

Разнообразные экскурсии, туристические походы также проводятся за

пределами

класса

и

во

внеурочное

время.

Из

этого

следует,

что

позволительно отождествлять понятия урочной и классной деятельности,

также как и внеклассной и внеклассной деятельности.

Теперь следует обратить внимание на взаимосвязь деятельности

учащихся по времени проведения и по отношению к учебным задачам.

Между урочной и внеклассной деятельностью невозможно провести

взаимосвязь, потому что непосредственно на уроках решаются поставленные

учебные

задачи.

Многие

внеурочные

занятия,

например,

кружки,

факультативы, призваны решать эти учебные задачи. Театральные студии,

23

спортивные и художественные секции ведутся во внеурочное время, однако

могут быть частично связаны или не связаны вообще с решением учебных

задач, что относит их к внеклассной, или к внеклассной деятельности

учащихся соответственно [15].

Внеклассная деятельность - обязательная часть образовательного

процесса в школе, которая помогает реализовывать требования ФГОС в

полной мере. Особенностями этого элемента образовательного процесса

являются предоставление школьникам возможности занятий широкого

спектра , направленных на их развитие, самостоятельность школы в процессе

наполнения внеклассной деятельности определённым содержанием.

Организуемая

педагогами

деятельность

во

внеклассное

время,

ориентирована, в первую очередь, на интересы детей, на предоставление им

возможности

выбора,

что

способствует

их

самоопределению

и

самореализации.

Внеклассная деятельность помогает удовлетворять разнообразные

интересы

школьников

в

неформальном

общении,

клубах,

кружках,

любительских объединениях.

В свободное от занятий время ученики выбирают не только формы

досуга, но и формы занятий, которые способствовали бы углубленному

изучению определённого предмета.

Основные

педагогические

условия,

которые

позволяют

достичь

активной включенности учащихся во внеучебную деятельность:

-

личностно

ориентированное

информационное

обеспечение

включения детей в различные занятия;

-

планирование школьниками своей внеклассной деятельности;

-

готовность учителей управлять процессом включения школьников

во внеучебную деятельность.

Итак, внеклассная деятельность – это отличная возможность для

организации в классе межличностных взаимоотношений, между учащимися

24

и классным руководителем, целью которых служит создания школьного

коллектива и органов ученического самоуправления.

Главной целью внеклассной деятельности по ФГОС считается создание

условий для достижения учащимися необходимого для общественной жизни

социального опыта и формирования системы ценностей, принимаемой

обществом,

создание

условий

для

многостороннего

становления

и

социализации каждого ученика, создание воспитывающей среды, которая

обеспечивает активизацию интеллектуальных и социальных интересов

учеников в свободное время, развитие здоровой, способной к творческому

росту личности с высокой гражданской ответственностью и правовым

сознанием,

подготовленной

к

жизнедеятельности

в

новых

условиях,

способной на общественно-значимую практическую активность, реализацию

добровольных инициатив [33].

На практике при организации внеклассной деятельности возникают

очень много проблемных вопросов. К примеру, распределение внеурочных

часов в расписании, действенное использование внешних ресурсов и др.

Школьный интерес в решениях проблем внеклассной деятельности

объясняется не только тем, что она включена в учебный план школы, но и

новым взглядом на образовательные итоги. Если предметные итоги

достигаются в ходе освоения учебных предметов, то для достижения

метапредметных, а в особенности личных итогов – ориентиров, ценностей,

интересов, потребностей человека, удельный вес внеклассной деятельности

еще выше, так как воспитанник избирает ее исходя из собственных

интересов, мотивов.

Если

учитывать,

что

целю

внеклассной

деятельности

является

формирование личности ученика и то, что оно нацелено на воспитательные

итоги, на приобретение учащимся социальных познаний, то данный процесс

неосуществим в отсутствии общественной среды, в отсутствии участия

общества. Результатов можно добиться лишь в том случае, когда собственно

социальный мир станет объектом познавательной деятельности детей, т.е.

25

знание жизни общества и людей. При этом имеют значения не только

фундаментальные познания, но и те, которые необходимы человеку для

настоящего проживания его ежедневной жизни, удачной социализации в

обществе. Таким образом, идеей программы внеклассной деятельности в

школе считается соединение всех образовательных ресурсов общества в

единое образовательное пространство, школа обязана быть открытой для

адаптации и социализации детей.

2.2. Формы и методы личностно-творческого развития младших

школьников во внеклассной работе

Во внеклассной работе могут использоваться самые разнообразные

формы организации учеников.

По степени пригодности тех или других форм для решения различных

воспитательных задач, их можно разделить на общие и универсальные,

получающие определённую направленность в зависимости от целей и

содержания (к примеру, конкурсы, лекции, вечера) [15].

Выделяют также специальные, которые отражают специфику только

одного конкретного направления воспитательной работы и его задач (к

примеру,

трудового,

патриотического,

эстетического,

нравственного,

экологического

воспитания).

Существует

также

классификация,

учитывающая массовость школьников. Здесь, соответственно, выделяются

формы:

-

используемые лишь в одном классе (дискуссия, этическая беседа,

экскурсия);

-

применяемые сразу в нескольких классах (утренники, вечера,

встречи, диспуты, лекции и отчеты и др.);

-

при которых задействована вся школа (общешкольные фестивали,

праздники, смотры и др.);

26

-

массовые - это межшкольные, городские, районные, областные

(разнообразные игры, смотры и др.).

Внеклассная работа – это организация различных мероприятий для

учащихся во внеурочное время. Эта работа направлена на развитие

творчества школьников, приобщение их к здоровому образу жизни,

содействие в профессиональном самоопределении, помощь в адаптации их к

жизни в обществе. Она может иметь различные формы: клубы, кружки,

конкурсы, соревнования, беседы, вечера, посещение спектаклей, встречи с

интересными людьми.

Учащиеся должны добровольно принимать участие во внеклассной

работе.

Задача

учителя

в

данном

случае

–

вовремя

обнаружить

заинтересованность

школьника

в

определенном

виде

деятельности

и

направить ее в нужное русло.

Результаты внеклассной работы ученика оцениваются не в баллах, а в

виде отчетных концертов, вечеров, в выпуске стенгазеты, радиопередачи.

Содержание и форма внеклассной работы должны основываться на

желаниях и интересах учеников. Внеклассная работа всегда связана с

урочной работой, но материал нужно подбирать, учитывая индивидуальные

склонности и уровень подготовки школьника. Кроме того, он должен быть

интересным и информативным, а форма его подачи – привлекательной для

детей. Специфика подачи материала заключается в том, что учителю нужно

обращаться к разуму ребенка через эмоции, т.е. во внеклассной работе

преобладает эмоциональный аспект [33].

Кроме

заинтересованности

учащихся

во

внеклассной

работе

необходимо следить за их обязательностью в выполнении поручений,

которые они добровольно взяли на себя, например, при подготовке концерта.

Внеклассная работа должна носить регулярный характер, например, раз

в неделю, раз в две недели, раз в месяц. Разнообразные виды внеклассной

работы

помогают

ребенку

самореализоваться,

повысить

собственную

самооценку, укрепить уверенность в своих силах. У учащегося формируется

27

положительное восприятие себя как личности. То, что ребенок пробует себя

в различных видах деятельности, обогащает его опыт, и ученик приобретает

практические навыки.

При организации внеклассной деятельности школьников имеются

следующие достоинства:

-

разумное

и

действенное

использование

внеучебных

нагрузок

учеников;

-

организация общей деятельности школы, родителей, общества;

-

предусматривается вся внеклассная служба классного руководителя;

-

программа и отбор видов деятельности базируется на многоплановые

интересы и нужды школьников, желания родителей.

Достижение всех трех уровней итогов внеклассной деятельности

определены в итоге исследовательских работ (опросы обучающихся и их

родителей,

анкетирование,

отзывы

и

наблюдения

привлеченных

преподавателей,

специалистов).

Внеклассная

деятельность

является

ресурсом, который позволяет школе добиться нового качества воспитания.

Внеклассная деятельность даёт возможность решить целый ряд крайне

принципиальных задач:

-

гарантировать благоприятную адаптацию детей в школе;

-

оптимизировать учебную нагрузку учащихся;

-

выявлять

интересы,

предрасположенности,

возможности,

способности учащихся к разным видам деятельности;

-

создавать условия для личного становления ребенка в выбранной

сфере внеклассной деятельности;

-

формировать систему познаний, умений, навыков в выбранном

направлении деятельности;

-

совершенствовать

опыт

творческой

деятельности,

творческих

возможностей;

-

создавать условия для реализации обретенных познаний, умений и

навыков;

28

-

совершенствовать опыт неформального взаимодействия, общения,

совместной работы;

-

расширять рамки общения в обществе.

Итак,

согласно

требованиям

Федерального

государственного

образовательного стандарта внеклассная деятельность организуется по

следующим

направлениям

становления

личности:

спортивно-

оздоровительное, социальное, общеинтеллектуальное, духовно-нравственное,

общекультурное.

Общекультурная направление на этапе начального общего образования

обусловлено

преодолением

отчуждения

подрастающего

поколения

от

общечеловеческих

эстетических

эталонов

и

духовно-нравственных

ориентиров,

и

характеризуется

в

первую

очередь

культурой

взаимоотношений, которые в свою очередь организуются с учетом таких

принципов, как:

-

уважение достоинства и личности человека независимо от его

возраста, уровня познаний, статуса в обществе и т.п.

-

объединение уважения прав личности с вытекающими из этого

требованиями к обязанностям личности перед окружающими людьми.

-

уважение прав самых старших и самых младших членов культурно-

воспитательной среды [31].

Делая упор на огромный накопленный практический опыт, на

специализированные исследования ученых, вполне можно говорить об

особых

условиях,

соблюдение

которых

содействует

формированию,

развитию и укреплению познавательного интереса учащихся:

-

создание ситуаций решения познавательных задач, энергичного

поиска, предположений, рассуждений, ситуаций мыслительного напряжения,

противоречивости суждений, конфликтов разных позиций, в которых нужно

разобраться

самостоятельно,

принять

решение,

занять

определённую

позицию;

29

-

организация

и

ведение

учебного

процесса

в

соответствии

с

возрастными особенностями детей, уровнем их развития;

-

создание благоприятной эмоциональной атмосферы, проявляющейся

как в работе, так и в общении, и влияющей на настроение учащихся.

Эти

условия

объединяют

весь

комплекс

функций

обучения

(образовательную, развивающую, воспитывающую) и оказывают конкретное

и опосредованное воздействие на формирование познавательного интереса.

Известно, что для развития интереса детей к учебному предмету и

конкретному уроку, важно соблюдать общие требования его построения. Они

складываются из следующих аспектов:

-

личность учителя;

-

содержание учебного материала;

-

разнообразие методов и приемов обучения.

С позиций прогрессивной педагогической науки учителю следует:

-

по возможности стараться на уроке уделять внимание каждому

ученику по нескольку раз, то есть поддерживать неизменную «обратную

связь» – корректировать недочеты, исправлять ошибки, повторно объяснять

трудный материал;

-

ставить оценку ученику не за отдельный ответ, а за несколько в

совокупности в течение урока;

-

постоянно заниматься развитием достоинств и положительных

характеристик личности;

-

развивать познавательные способности: быстроту реакции, все виды

памяти, внимание, фантазию и т. д.

-

стараться по возможности интегрировать знания, связывая темы

собственного курса с другими учебными дисциплинами, расширяя кругозор

учащихся.

Внеклассная работа своим разнообразием пробуждает у детей интерес

к разным видам деятельности, им хочется участвовать в одобряемой

обществом деятельности. Принимая участие во внеклассной работе, дети

30

раскрывают свои творческие способности, а также учатся жить в коллективе,

сотрудничать друг с другом, заботиться о своих друзьях. Замечено, что в

школах,

где

внеклассная

работа

по

предмету

проводится

ярко

и

результативно, такой предмет высоко ценится учащимися.

Выводы по II главе

В систему воспитательной работы школы постоянно включается

большой комплекс событий, направленных на реализацию тех либо других

образовательных целей и задач. На базе школы также организуется

деятельность разнообразных творческих, спортивных, интеллектуальных

объединений. Тем не менее, образование часто сводится к проведению

мероприятий

и

практически

изолировано

от

общественного

и

информационного

окружения,

от

содержания

школьной

деятельности

ребёнка, или его деятельности в семье, в обществе, в группе сверстников.

Таким образом, основной целью преподавателей, исполняющих внеклассную

работу, становится создание личности учащегося, что считается одним из

основных условий его самоопределения в той либо другой социокультурной

ситуации.

31

III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ЛИЧНОСТНО-

ТВОРЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО

ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЕ

3.1.

Разработка

программы

личностно-творческого

развития

младших школьников во внеклассной работе

Цель программы формирование навыков творческого саморазвития,

формирование умения адаптироваться в социально-значимой среде.

Задачи:

1. Создать атмосферу безопасности на занятиях.

2. Способствовать снижению внутреннего напряжения.

3. Способствовать возможности раскрытия чувств детей.

4. Активизировать ресурсные возможности ребенка.

5. Повысить креативные возможности детей.

Используемые принципы в программе, направленной на развитие

творческих способностей:

1. Выделение необходимых и достаточных условий решения задачи.

2. Развитие способности видеть многофункциональность вещи.

3. Развитие способности к соединению противоположных идей из

разных областей опыта и использование полученных ассоциаций для

решения проблемы.

4. Развитие

способности

к

осознанию

стереотипной

идеи

и

освобождению от нее.

5. Содействие переходу из обычных состояний сознания в необычные.

6. Взаимодействие волевых,

интеллектуальных, и

эмоциональных

функций.

7.

Обеспечение

реалистичного

столкновения

противоположных

понятий, образов, идей.

Методы активизации мышления:

32

1.

Мозговой штурм (метод творческого поиска).

2.

Синектика (метод творческих задач путем поиска аналогий).

3.

Метод фокальных объектов (это метод преобразования систем с

помощью признаков случайно выбранных объектов).

4.

Метод

творческих

преобразований.

Учащимся

предлагается

описать те изменения, которые произойдут в изучаемом явлении при

применении к нему того или иного преобразования.

Ожидаемые результаты: поэтапное развитие психолого-педагогической

поддержки

детей;

повышение

эффективности

учебно-воспитательного

процесса.

3.2. Результаты проверки эффективности программы личностно-

творческого развития младших школьников во внеклассной работе

Целью

работы является качественный и количественный анализ

развития творческих способностей детей младших классов до проведения

развивающих занятий и после них.

Гипотеза

исследования:

личностно-творческое

развитие

младших

школьников во внеклассной работе будет эффективным при реализации

следующих

педагогических

условий:

развитие

интереса

младших

школьников;

учет

возрастных

особенностей

младших

школьников;

использование интегрированного подхода во внеклассной работе.

Для достижения цели и подтверждения гипотезы был определен ход

эмпирического исследования, который состоит из нескольких этапов:

1 этап. Тестирование

творческих способностей детей младшего

школьного возраста (3 класс).

2 этап. Создание программы развития творческих способностей детей

младшего школьного возраста.

3 этап.

Проведение программы развития творческих способностей

детей младшего школьного возраста

33

4 этап.

Повторное тестирование

творческих способностей детей

младшего школьного возраста (3 класс).

Методики эмпирического исследования.

В качестве методов сбора данных использовались методики:

Опросник креативности Рензулли.

Тест креативности Вильямса.

Тест дивергентного (творческого) мышления;

Тест личностных творческих характеристик

Оценка для родителей и учителей по оценке креативности (творческого

начала) ребенка.

Тест «Пейзаж»

Для

обработки

результатов

применялись

математические

и

статистические методы с использованием t-критерия Стьюдента.

Для того чтобы получить полноценные и объективные данные

необходимо проанализировать результаты, полученные по каждой методики

в отдельности. Далее результаты будут объединены и сделаны общие выводы

по проведенному исследованию.

Первоначально

был

проведен

анализ

выявления

способности

к

восприятию выразительности внешней формы на материале искусства. Для

этого были разобраны средние данные, полученные по тесту «Пейзаж».

Полученные результаты представлены на рис.2.

3,53

3,53

3,47

3,44

3,45

3,46

3,47

3,48

3,49

3,5

3,51

3,52

3,53

3,54

Восприятие

Словарный запас

Воображение

34

Рис.2. Результаты показателей уровня творческих и интеллектуальных

способностей у детей 3 класса на констатирующем этапе.

На рис.2. наглядно представлены полученные результаты показателей

уровня творческих и интеллектуальных способностей у детей 3 класса на

констатирующем этапе. Выявлено, что ученики 3 класса до проведения курса

развивающих занятий имеют средние показатели в проявлении творческих и

интеллектуальных способностей: восприятие (хср.=3,53), словарный запас

(хср.=3,53), воображение (хср.=3,47). Это говорит о том, что чувство

эмоциональной выразительности художественного произведения у них

развито не очень хорошо, они иногда могут путать настроение, передаваемое

на картине со своим собственным, связывая его с действием, также

словарный запас небольшой, часто не могут выразить свои мысли словами,

воображение развито не достаточно хорошо.

Далее была проведена комплексная диагностика креативности у детей

младшего школьного возраста. Были рассмотрены данные, выявленные по

«Тесту креативности Вильямса», который состоит из трех частей.

Сначала был разобран «Тест дивергентного (творческого) мышления».

Полученные средние данные по этому тесту позволяют исследовать

творческую одаренность детей, а именно вывить способность к творческому

самовыражению через рисунки учеников на констатирующем этапе.

На рисунке 3 представлены средние результаты, выявленные при

исследовании творческой одаренности.

35

9,5

4,9

18,7

7,9

11

52,1

0

10

20

30

40

50

60

Беглость

Гибкость

Оригинальность

Разработанность

Название

Уровень одаренности

Рис. 3. Средние результаты в показателях уровня одаренности (креативности)

учеников на констатирующем этапе.

Как видно из рисунка почти все показатели уровня одаренности

находятся в среднем на уровне низкой нормы: беглость (хср.=9,5 <11),

гибкость (хср.=4,9<5,57), оригинальность (хср.=18,7<21,14), разработанность

(хср.=7,9<11,9), название (хср.=11<13,5). Соответственно, общий показатель

«Уровень одаренности» ниже нормы (хср.=52,1=52). Это говорит о том, что

ученики не очень старательные, делают задания бегло и быстро, порой, не

вникая в его суть, ответы в основном однообразные, примитивные, идеи

простые, повторяющиеся.

Затем был разобран «Тест личностных творческих характеристик».

Полученные данные по этому тесту позволяют испытуемым выяснить,

насколько творческой личностью они себя считают.

На рисунке 4 представлены средние результаты, выявленные при

исследовании творческих проявлений личности.

36

14,67

10,6

13,27

13,13

51,67

0

10

20

30

40

50

60

Любознательность

Воображение

Сложность

Склонность к

риску

Общая

самооценка

Рис. 4. Средние результаты в показателях творческого проявления учеников

на констатирующем этапе.

Как видно из рисунка все показатели творческого проявления

находятся в среднем на уровне низкой нормы: любознательность (хср.=14,67

<17,3), воображение (хср.=10,6<13), сложность (хср.=13,27<15,1), склонность

к риску (хср.=13,13<15,6). Также показатель «Общая самооценка» низкой

нормы (хср.=51,67<68). Это говорит о том, что ученики в большинстве

ситуациях могут проявлять нерешительность, зависимость от чужого мнения,

также им пока с трудом удается визуализировать и строить мысленные

образы, исследовать неизвестное, разбираться в сложных проблемах, видеть

разницу между тем, что есть, и тем, что могло быть. Они отвлекаются на

посторонние вещи, проявляют мало любопытства.

Далее была разобрана «Оценка для родителей и учителей по оценке

креативности».

Полученные

средние

данные

по

этому

опроснику,

представленные на рисунке 5, позволяют дать комплексную оценку

творческого начала ребенка.

37

53,7

43,2

0

10

20

30

40

50

60

Оценка родителей

Оценка учителя

Рис.5. Сравнительный анализ средних показателей оценки креативности у

детей родителей и учителя на констатирующем этапе.

Как видно из рисунка родители дают ученикам оценку креативности

средней

нормы

(хср.=53,7~55),

учителя

же

оценивают

творческие

способности учеников на уровне низкой нормы (хср.=43,2<47).

Таким образом, в рамках данного опросника («Оценка для родителей и

учителей по оценке креативности») было выявлено, что у родителей весьма

завышенная оценка творческого начала своих детей. Возможно, это связано с

тем, что родители хотят, чтобы их ребенок был развитым и умным, тем

самым они могут преувеличивать умения своих детей на столько, на сколько

им бы самим этого хотелось. Они стремятся к тому, чтобы ребенок не имел

заниженной самооценки, поэтому завышают результаты тестирования.

Учителя же не имеют такой цели, они судят более объективно, поэтому их

общая оценка креативности более адекватная и правдоподобная.

Далее был проведен анализ проявления креативности, доступного

внешнему наблюдению у детей младшего школьного возраста с помощью

экспертной оценки классного руководителя. Для этого были разобраны

средние данные, полученные по

списку характеристик творческого

мышления и поведения «Опросника креативности Рензулли».

38

Полученные средние данные по этой методике позволяют определить

уровень проявления креативности у детей младшего школьного возраста. Это

дает

возможность

выявить

степень

проявления

различных

качеств

школьников, выраженных в поведенческой форме.

Было выявлено, что ученики на констатирующем этапе имеют низкие

показатели в проявлении креативности (хср.=17,07) по мнению классного

руководителя.

Креативность в данном случае – это поведенческие

характеристики, которые оцениваются классным руководителем на основе

своих наблюдений. То есть вначале у детей выявлен низкий уровень

креативности, проявляющийся в том, что они не всегда проявляют

любознательность и не часто стремятся отстаивать свою точку зрения,

оригинальность, нестандартность решений и ответов в основном крайне

редки, они обладают воображением и фантазией, но затрудняются передать

их словами. Возможно, это связано с тем, что школьники неусидчивые,

неуверенны в себе, не всегда появляется интерес к различным областям

знаний.

Для того чтобы получить полноценные и объективные данные

необходимо

проанализировать

информацию,

полученную

по

каждой

методике в отдельности на констатирующем этапе и после курса развития.

Первоначально

был

проведен

анализ

выявления

способности

к

восприятию выразительности внешней формы на материале искусства. Для

этого были разобраны средние данные, полученные по тесту «Пейзаж».

Обработка результатов осуществлялась с помощью статистического

сравнения показателей (t-критерий Стьюдента).

Результаты показателей у младших школьников до и после проведения

развивающих занятий представлены на рис.6.

39

3,53

3,53

3,47

4,2

4,07

4

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

Восприятие

Словарный запас

Воображение

До проведения курса

развивающих занятий

После проведения куса

развивающих занятий

Рис.6. Сравнительный анализ показателей уровня творческих и

интеллектуальных способностей у детей до и после проведения курса

развивающих занятий.

Было выявлено, что ученики до проведения курса развивающих

занятий

имеют

средние

показатели

в

проявлении

творческих

и

интеллектуальных способностей: восприятие (хср.=3,53), словарный запас

(хср.=3,53), воображение (хср.=3,47). После развивающих занятий эти

показатели значительно повысились до уровня выше среднего: восприятие

(хср.=4,2), словарный запас (хср.=4,07), воображение (хср.=4).

Достоверные различия показателей были представлены в таблице 1.

Таблица 1

Достоверные различия показателей уровня творческих и интеллектуальных

способностей по тесту «Пейзаж»

До

курса

развивающих

занятий

После

курса

развивающих

занятий

Т-критерий

Стьюдента

Восприятие

3,53

4,2

2,7 p≤0,01

Словарный запас

3,53

4,07

2,3 p≤0,01

Воображение

3,47

4

2 в зоне не

значимости

40

По показателю «Восприятие эмоционального фона картин» выявлены

существенные различия у учеников до проведения курса развивающих

занятий (хср.= 3,53) и после (хср.= 4,2) (t = 2,7; р



0,01). Ученики по

данному показателю показали результаты чуть выше среднего до проведения

развивающих занятий, то есть чувство эмоциональной выразительности

художественного произведения у них развито не очень хорошо, они иногда

могут путать настроение, передаваемое на картине со своим собственным,

связывая его с действием. После развивающих занятий результаты по

восприятию эмоционального фона картин повысились, они стали лучше

справляться с заданием, то есть у них развилась способность к восприятию

выразительности внешней формы на материале искусства, они

точнее

начали

определять

доминирующее

настроение

художественного

произведения. Возможно, это связано с тем, что у детей после развивающего

курса усиливается внимание к художественной эстетике, они становятся

более сосредоточенными, наблюдательными, точными в выражении своих

мыслей и идей, примечают детали.

По показателю «словарный запас» также

выявлено достоверное

различие (t = 2,3; р



0,01). Ученики до курса развивающих занятий имеют

результат чуть выше среднего. Это говорит о том, что они обладают

небольшим словарным запасом, даже если и замечают какие-то детали и

предметы, то просто иногда не знают как они называются. После

развивающих

занятий

они

показали

довольно

хорошие

результаты

(показатель

выше

среднего).

Уровень

интеллектуального

развития

повысился. Вероятно, это связано с тем, что развивающие занятия помогают

формированию устной речи, её развитию и обогащению.

По показателю «Воображение» достоверных различий не обнаружено.

До и после курса развивающих занятий испытуемые показали результаты

выше среднего. Это свидетельствует о том, что ученики младшего школьного

возраста обладают хорошим воображением и фантазией, им не составляет

41

труда придумать интересный и оригинальный замысел о картине, используя

даже простые слова.

Таким образом, по данной методике было выявлено, что ученики после

развивающих

занятий

стали

точнее

чувствовать

эмоциональный

тон

произведения, стали более внимательные, усердными, добросовестными и

старательными, словарный запас и воображение улучшились. Это связано с

тем, что дополнительные занятия по развитию способствовали глубокому

проникновению детей в смысл слова, в мир красок и музыки, которое оказало

положительное влияние на формирование творческих способностей детей.

Далее была проведена комплексная диагностика креативности у детей

младшего школьного возраста до и после проведения курса развивающих

занятий. Были рассмотрены данные, выявленные по «Тесту креативности

Вильямса»,

который состоит из трех частей. Обработка результатов

осуществлялась с помощью статистического сравнения показателей (t-

критерий Стьюдента).

Первоначально был разобран «Тест дивергентного (творческого)

мышления». Полученные данные по этому тесту позволяют исследовать

творческую одаренность детей, а именно вывить способность к творческому

самовыражению через рисунки учеников до и после развивающих занятий.

На рисунке 7 представлены результаты, выявленные при исследовании

творческой одаренности.

9,5

4,9

18,7

7,9

11

10,9

5,57

21,14

11,9

13,5

0

5

10

15

20

25

Беглость

Гибкость

Оригинальность

Разработанность

Название

До проведения курса

развивающих занятий

После проведения курса

развивающих занятий

42

Рис. 7. Результаты в показателях уровня одаренности (креативности)

учеников до и после проведения курса развивающих занятий.

Как видно из рисунка почти все показатели уровня одаренности

находятся в пределах нормы, однако они значительно повысились после

занятий, направленных на развитие творческих способностей. То есть до

проведения курса развивающих занятий ученики в среднем имели показатели

низкой

нормы:

беглость

(хср.=9,5

<11),

гибкость

(хср.=4,9<5,6),

оригинальность

(хср.=18,7<21,14),

разработанность

(хср.=7,9<11,86),

название

(хср.=11<13,5).

После

развивающих

занятий

наблюдается

тенденция к росту показателей к средней норме: беглость (хср.=10,9~11),

гибкость (хср.=4,9<5,6), оригинальность (хср.=18,7<21,14), разработанность

(хср.=7,9<11,86), название (хср.=11<13,5).

Далее,

построена

диаграмма

сравнения

уровней

одаренности

у

школьников до и после развивающих занятий, изображенная на рис.8.

52,1

63

0

10

20

30

40

50

60

70

До проведения развивающих

занятий

После проведения развивающих

занятий

Уровень одаренности

Рис. 8. Средние значения уровня одаренности учеников до и после

проведения курса развивающих занятий

До проведения развивающих занятий у учеников уровень одаренности

имел показатель ниже нормы (хср.=52,1=52), после занятий он значительно

повысился, хотя так и не достигнув уровня средней нормы (хср.=63<68).

43

Для наглядности достоверные различия по тесту дивергентного

(творческого) мышления «Завершение картинок» были представлены в

таблице 2.

Таблица 2

Сравнительный анализ данных по тесту дивергентного (творческого)

мышления

Показатель

До курса

развивающих

занятий

После курса

развивающих

занятий

t-критерий

Стьюдента

Беглость

9,5

10,9

3,2 p≤0,01

Гибкость

4,9

5,57

1,4

в

зоне

не

значимости

Оригинальность

18,7

21,14

1,6

в

зоне

не

значимости

Разработанность

7,9

11,9

3,6 p≤0,01

Название

11

13,5

2,7 p≤0,05

Уровень одаренности

52,1

63

5 p≤0,001

По показателю «Беглость» выявлены существенные различия у

учеников до проведения курса развивающих занятий (хср.= 9,5) и после

(хср.= 10,9) (t

= 3,2; р



0,01).

После курса дети становятся более

усидчивыми, внимательными и сосредоточенными, быстрее включаются в

процесс работы, а именно выполнение заданий, у них наблюдается более

развитое восприятие и воображение, что влияет на беглость мысли и

генерирование большого количества идей. Поэтому у учеников после

развивающих занятий общее число выполненных рисунков возрастает, а

именно они начинают придумывать больше, количество идей увеличиваются.

По показателю «Разработанность» выявлены существенные различия у

учеников до проведения курса развивающих занятий (хср.= 7,9) и после

44

(хср.= 11,9) (t = 3,6; р



0,01). То есть рисунки стали дополняться большим

количеством элементов и фигур, а также различными деталями, которые

создают ассиметрию изображения, то есть простые идеи становятся более

интересными и глубокими с помощью приукрашивания. Курс, направленный

на развитие творческих способностей, как отмечалось ранее, способствует

развитию различных видов мышления. Это и поспособствовало тому, что

ученики научились расширять и добавлять что-то новое к основной идее.

По показателю «Название» выявлены существенные различия у

учеников до проведения курса развивающих занятий (хср.= 11) и после

(хср.= 13,5) (t = 2,7; р



0,05). Словарный запас учеников, как показывают

результаты, находится ниже нормы. После развивающих занятий этот

уровень увеличивается и хоть становится в пределах нормы, однако его

уровень располагается ниже среднего. Это говорит о том, что ученики имеют

не большой словарный запас, то есть дают простые названия свои картинкам,

состоящие из одного слова, и редко употребляют образное название.

Последующие результаты показывают, что ученики увеличили словарный

запас и, возможно, стали использовать творческий язык и оригинальные

названия. Возможно, это связано с тем, что развивающий курс помог

школьникам улучшить свое образное восприятие, активно использовать речь

как средство мышления, что активизировало интеллектуальный потенциал

ребенка.

По показателю «Уровень одаренности» обнаружены достоверные

различия у учеников до проведения курса развивающих занятий (хср.= 52,1)

и после (хср.= 63) (t = 5; р



0,001). Изначально данный показатель имел

результаты ниже нормы, но после курса ученики значительно повысили его

уровень до предела нормы, то есть у них усилилась творческая активность,

увеличилась способность давать высокие и незаурядные результаты. Это

связано

с

тем,

что

занятия,

направленные

на

развитие

творческих

способностей,

помогли

ученикам

сформировать

образное

мышление,

научиться генерировать большое количество мыслей, переходить от одной

45

идеи к другой, расширять и дополнять основную идею, давать нестандартные

и оригинальные решения, пополнить свой словарный запас.

По

показателям

«Гибкость»

и

«Оригинальность»

достоверных

различий не обнаружено. Хотя имеется тенденция к росту данных

показателей. То есть ученики старались делать картинки разнообразными,

необычными, даже если у них это плохо получалось.

Таким

образом,

в

рамках

данного

теста

(«Тест

дивергентного

мышления») было выявлено, что у учеников после развивающих занятий

уровень одаренности хоть и повышается от границы низкой нормы, но так и

не доходит до средней нормы. После курса развития у детей прослеживается

более быстрое включение в работу, сосредоточенность, усидчивость,

обогащение

словарного

запаса,

но

мысли

также

были

в

основном

однообразными, картинки не отличались неординарностью. Это говорит о

том, что дополнительные занятия помогли обнаружить, раскрыть свои

творческие способности детям, однако для того, чтобы полностью развить и

направить в нужном направлении необходимы постоянные развивающие

занятия, требующие индивидуального подхода к каждому ребенку.

Затем был разобран «Тест личностных творческих характеристик».

Полученные данные по этому тесту позволяют испытуемым выяснить,

насколько творческой личностью они себя считают до и после развивающих

занятий.

На рисунке 9 представлены результаты, выявленные при исследовании

творческих проявлений личности.

46

14,67

10,6

13,27

13,13

17,33

12,93

15,07

15,6

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Любознательность

Воображение

Сложность

Склонность к риску

До проведения курса

развивающих занятий

После проведения курса

развивающих занятий

Рис. 9. Результаты в показателях творческого проявления учеников до и

после проведения курса развивающих занятий.

Как видно из рисунка все показатели творческого проявления

находятся в пределах нормы, но они значительно повысились после занятий,

направленных на развитие творческих способностей. То есть до проведения

курса развивающих занятий ученики в среднем имели показатели низкой

нормы: любознательность (хср.=14,67 <17,3), воображение (хср.=10,6<13),

сложность (хср.=13,27<15,1), склонность к риску (хср.=13,13<15,6). После

развивающих занятий показатели в основном стали близки к средней норме:

любознательность

(хср.=17,33~18),

воображение

(хср.=12,93<15,5),

сложность (хср.=15,1<17), склонность к риску (хср.=15,6<17).

Общая самооценка творческих способностей

51,67

60,93

46

48

50

52

54

56

58

60

62

До проведения развивающих

занятий

После проведения

развивающих занятий

Общая самооценка творческих

способностей

47

Рис. 10. Средние значения общей самооценки творческих способностей

учеников до и после проведения курса развивающих занятий.

До проведения развивающих занятий у учеников общая самооценка

творческих способностей имела показатель низкой нормы (хср.=51,67<68),

после занятий самооценка значительно повысилась, но, так и не достигнув

уровня нормы (хср.=60,93<68).

Для наглядности достоверные различия по тесту дивергентного

(творческого) мышления «Завершение картинок» были представлены в

таблице 3.

Таблица 3

Сравнительный анализ данных по тесту личностных творческих

характеристик

Показатель

До

курса

развивающих

занятий

После

курса

развивающих

занятий

t-критерий

Стьюдента

Любознательность

14,67

17,33

2,7 p≤0,05

Воображение

10,6

12,93

2

в

зоне

не

значимости

Сложность

13,27

15,07

1,7

в

зоне

не

значимости

Склонность к риску

13,13

15,6

2,7 p≤0,05

Общая самооценка

51,67

60,93

3,2 p≤0,01

По показателю «Любознательность» выявлены существенные различия

у учеников до проведения курса развивающих занятий (хср.= 14,67) и после

(хср.= 17,33) (t

= 2,7; р



0,05).

После курса дети становятся более

любопытными, они начинают в большей мере проявлять интерес к

различным загадкам, головоломка, предметам и явлениям, увлекаться

процессом работы над различными заданиями, размышлять. Это связано с

48

тем, что развивающие занятия включают в себя наглядные и практические

методы развития, которые вызывают интерес у детей в процессе просмотра,

обсуждения явлений и предметов, опытов, а также создания и использования

различных моделей. Все это способствует выработке у детей внимания и

любознательности.

По показателю «Склонность к риску» выявлены существенные

различия у учеников до проведения курса развивающих занятий (хср.= 13,13)

и после (хср.= 15,6) (t = 2,7; р



0,05), однако данный показатель находится

ниже средней нормы.

Поэтому, даже после курса дети не до конца

становятся смелыми, уверенными в себе, им тяжело действовать в

неструктурированных условиях. Это говорит о том, что развивающие занятия

в процессе игры, разговоров, обучения помогают детям формировать

решительность,

конструктивно

принимать

критику,

строить

свои

предположения и догадки, защищать собственные идеи. Но одного такого

курса не достаточно.

По показателям «Воображение» и «Сложность» достоверных различий

не обнаружено. До и после курса развивающих занятий испытуемые

показали результаты ниже среднего, хотя они и находятся в пределах нормы.

Это свидетельствует о том, что ученикам младшего школьного возраста в

основном трудновато визуализировать и строить мысленные образы,

исследовать неизвестное, разбираться в сложных проблемах, видеть разницу

между тем, что есть, и тем, что могло быть.

Общая

самооценка

творческих

способностей

учеников

после

проведения курса значительно повышается (хср.= 60,93) (t = 3,2; р



0,01) по

сравнению

с

первоначальным

показателем

(хср.=

51,67),

различия

достоверны. После развивающих занятий ученики младшего школьного

возраста

чувствуют

себя

более

уверенно,

они

проявляют

больше

любопытства,

смелости,

решительности,

интереса

по

отношению

к

процессам и явлениям. Это связано с тем, что занятия, направленные на

49

развитие, позволяют формировать эти качества с помощью различных игр,

обсуждений, тем самым, заинтересовывая детей.

Таким образом, в рамках данного теста («Тест личностных творческих

характеристик») было выявлено, что самооценка учеников относительно

своих творческих способностей после развивающих занятий повышается,

однако так и не достигает уровня средней нормы. Это говорит о том, что

ученики

по-прежнему

в

некоторых

ситуациях

могут

проявлять

нерешительность, зависимость от чужого мнения, также им пока с трудом

удается

визуализировать

и

строить

мысленные

образы,

исследовать

неизвестное, разбираться в сложных проблемах, видеть разницу между тем,

что есть, и тем, что могло быть. Но одновременно с этим у детей

наблюдается больше любопытства, интереса по отношению к процессам и

явлениям, им нравится размышлять, они начинают чаще увлекаться

различными заданиями.

Далее была разобрана «Оценка для родителей и учителей по оценке

креативности». Полученные данные по этому опроснику позволяют дать

комплексную оценку творческого начала ребенка.

На

рисунке

11

представлены

результаты,

выявленные

при

исследовании креативности.

53,7

43,2

60,4

47,1

0

10

20

30

40

50

60

70

Оценка родителей

Оценка учителя

Общая оценка креативности до

проведения развивающих

занятий

Общая оценка креативности

после проведения развивающих

занятий

Рис.11. Сравнительный анализ показателей оценки креативности у детей

родителей и учителя до и после проведения курса развивающих занятий.

50

Как видно из рисунка, до проведения развивающих занятий родители

дают ученикам оценку креативности средней нормы (хср.=53,7~55), после

занятий их оценка значительно повысилась и стала выше среднего

(хср.=60,4>55). Учителя же до развивающего курса оценивают творческие

способности учеников на уровне низкой нормы (хср.=43,2<47), после курса

их оценка повышается до среднего уровня (хср.=47,1~47).

Для наглядности достоверные различия по оценке креативности детей,

данные родителями и учениками были представлены в таблице 4.

Таблица 4

Сравнительный анализ данных по оценке креативности

Показатель

До

курса

развивающих

занятий

После

курса

развивающих

занятий

t-критерий

Стьюдента

Общая

оценка

родителей

53,7

60,4

2,5 p≤0,05

Общая

оценка

учителя

43,2

47,1

1,3

в

зоне

не

значимости

По показателю «Общая оценка родителей» выявлены существенные

различия до (хср.= 53,7) и после проведения курса развивающих занятий

(хср.= 60,4) (t = 2,5; р



0,01). То есть родители считают и замечают, что дети

после развивающих занятий стали задавать больше вопросов, выражать

много идей и мыслей, думать более оригинально и необычно, изменять

правила стандартных игр, проявляя воображение, они начали проявлять

интерес к вещам и предметам, которые ранее не замечали, чаще мечтать и

ставить перед собой цели. Возможно, это связано с тем, что родители

действительно обнаружили у детей скачок в развитии их творческого начала,

51

которому послужили развивающие занятия, они более внимательно стали

наблюдать за поведением и реакцией детей.

По показателю «Общая оценка учителя» достоверных различий не

выявлено, хотя наблюдается тенденция к росту уровня креативности, учителя

отмечают

у

детей

после

развивающих

занятий

более

выраженное

любопытство, любознательность, воображение и фантазию, отстаивание

своей точки зрения.

Также по рисунку прослеживается завышенная оценка креативности

детей, данная родителями, по сравнению с оценкой учителей. Представим

данные различия графически на рисунке 12.

53,7

60,4

43,2

47,1

0

10

20

30

40

50

60

70

До проведения развивающих

занятий

После проведения

развивающих занятий

Общая оценка креативности

учеников родителей

Общая оценка креативности

учеников учителя

Рис.12. Сравнительный анализ показателей оценки креативности у детей

родителей и учителя до и после проведения курса развивающих занятий.

По рисунку четко прослеживается значительно завышенная оценка

креативности, данная родителями своим детям, по сравнению с оценкой

учителей, как до, так и после курса, направленного на развитие творческих

способностей.

Для наглядности достоверные различия по оценке креативности детей,

данные родителями и учениками были представлены в таблице 5.

Таблица 5

52

Сравнительный анализ данных по оценке креативности, данной учителем и

родителями, до и после развивающего курса

Показатель

Общая оценка

родителей

Общая оценка

учителя

t-критерий

Стьюдента

До

курса

развивающих

занятий

53,7

43,2

4,1 p≤0,01

После

курса

развивающих

занятий

60,4

47,1

4,8 p≤0,001

До проведения развивающего курса выявлены существенные различия

по оценке креативности, данной родителями (хср.= 53,7) и учителями (хср.=

43,2) (t = 4,1; р



0,001). После развивающего курса различия по оценке

креативности также достоверны: родители (хср.= 60,4), учителя (хср.= 47,1) (t

= 4,8; р



0,01). То есть родители оценивают творческие способности своих

детей как до развивающих занятий, так и после намного выше, чем учитель.

Возможно, это связано с тем, что родители желают, чтобы их ребенок был

развитым и умным, тем самым они могут преувеличивать умения своих

детей на столько, на сколько им бы самим этого хотелось и как они хотели

бы это видеть. Также они стремятся к тому, чтобы ребенок не имел

заниженной самооценки, поэтому завышают результаты тестирования.

Учителя же не имеют такой цели, они судят более объективно, поэтому их

общая оценка креативности более адекватная и правдоподобная.

Таким образом, в рамках данного опросника («Оценка для родителей и

учителей по оценке креативности») было выявлено, что у родителей весьма

завышенная оценка творческого начала своих детей, как до, так и после

развивающих занятий. Однако, общая оценка креативности учеников у

учителя и у родителей повышается после дополнительных занятий. Они

замечают, что дети становятся более любознательными, старательными,

53

внимательными, усидчивыми, заинтересованность, стараются предлагать

нестандартные идеи.

Далее был проведен анализ проявления креативности, доступного

внешнему наблюдению у детей младшего школьного возраста с помощью

экспертной оценки классного руководителя. Для этого были разобраны

данные, полученные по списку характеристик творческого мышления и

поведения «Опросника креативности Рензулли». Обработка результатов

осуществлялась с помощью статистического сравнения показателей (t-

критерий Стьюдента).

Полученные данные по этой методике позволяют определить уровень

проявления креативности у детей младшего школьного возраста. Это дает

возможность выявить степень проявления различных качеств школьников,

выраженных в поведенческой форме.

Результаты показателей уровня креативности у младших школьников

до и после проведения развивающих занятий представлены на рис.13.

17,06666667

23,4

0

5

10

15

20

25

До проведения

развивающих занятий

После проведения

развивающих занятий

Уровень креативности

Рис.13. Сравнительный анализ показателей уровня креативности у детей до и

после проведения курса развивающих занятий.

Было выявлено, что ученики до проведения курса развивающих

занятий имеют низкие показатели в проявлении креативности (хср.=17,07),

54

после развивающих занятий эти показатели значительно повысились

(хср.=23,4) и оцениваются как средний уровень креативности.

Достоверные различия показателей были представлены в таблице 6.

Таблица 6

Достоверные различия показателя уровня креативности по опроснику

Рензулли

Показатель

До

курса

развивающих

занятий

После

курса

развивающих

занятий

Т-критерий

Стьюдента

Креативность

17,07

ниже

23,4

ниже

5,5 p≤0,001

По шкале «Креативность» выявлены существенные

различия

у

учеников до проведения курса развивающих занятий (хср.= 17,07) и после

(хср.= 23,4) (t = 5,5; р



0,001). Креативность в данном случае – это

поведенческие

характеристики,

которые

оцениваются

классным

руководителем на основе своих наблюдений. То есть вначале у детей

выявлен низкий уровень креативности, проявляющийся в том, что они не

всегда проявляют любознательность и не часто стремятся отстаивать свою

точку зрения, оригинальность, нестандартность решений и ответов в

основном крайне редки, они обладают воображением и фантазией, но

затрудняются передать их словами. После проведения курса развивающих

занятий

уровень

креативности

расположился

на

среднем

уровне

креативности, который говорит о том, что ученики стали стараться

высказывать

свое

мнение,

задавать

постоянно

вопросы

о

чем-либо,

выдвигать свои идеи, проявлять настойчивость и упорство, а также уделять

внимание эстетическим характеристикам вещей. Возможно, это связано с

тем,

что

после

развивающих

занятий

школьники

становятся

более

усидчивыми, уверенность в себе повышается, они начинают акцентировать

55

внимание на тех вещах, на которые бы раньше не обратили внимания,

улучшается умение общаться и понимать других, появляется интерес к

различным областям знаний.

Таким образом, в рамках данного опросника («Опросник креативности

Рензулли») было выявлено, что уровень креативности учеников, в данном

случае

поведенческие

характеристики,

определяющие

творческие

способности, после развивающих занятий повышается с низкого уровня до

среднего уровня по наблюдениям классного руководителя.

Выводы по III главе

По итогам исследования можно отметить, что развивающие занятия

играют немалую роль в творческом и общем развитии личности ребенка,

соответственно, после их проведения у учеников младшего школьного

возраста выявлены следующие изменения в уровне творческого потенциала.

Дополнительные

занятия

по

развитию

способствовали

глубокому

проникновению детей в смысл слова, в мир красок, которое оказало

положительное влияние на формирование творческих способностей детей, а

именно они стали точнее чувствовать эмоциональный тон произведения,

стали более внимательные, усердными, добросовестными и старательными,

воображение улучшились. Также после развивающих занятий наблюдается

тенденция к росту уровня одаренности, у детей прослеживается более

быстрое включение в работу, сосредоточенность, усидчивость, обогащение

словарного запаса, однако идеи не настолько разнообразны и оригинальны.

Общая оценка креативности учеников у учителя и у родителей

повышается после дополнительных занятий, но у родителей она весьма

завышена, как до, так и после развивающих занятий. По наблюдениям

классного руководителя уровень креативности учеников после развивающих

занятий повышается со низкого уровня до среднего, нормального уровня.

Опрашиваемые замечают, что дети становятся более любознательными,

56

старательными,

внимательными,

заинтересованность,

предлагают

нестандартные идеи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Начальная школа - самоценный, принципиально новый этап в жизни

ребёнка:

начинается

систематическое

обучение

в

образовательном

учреждении, расширяется сфера его взаимодействия с окружающим миром,

изменяется

социальный

статус

и

увеличивается

потребность

в

самовыражении.

Приоритетной целью современного начального образования является

развитие личности ребенка. Эта цель достигается через гуманизацию

процесса обучения, через создание устойчивого развития ребенка. Частью

такого потенциала является и экологическое воспитание.

Особое место на пути развития личности принадлежит этапу обучения

в начальной школе. Это период, когда ребенка легче убедить, объяснить ему

существующие в обществе экологические проблемы. В этом возрасте

ребенок более доверчив и впечатлителен, близок к природе, отмечается

повышенная его любознательность

Творческие способности (творчество) - созидание нового, под которым

могут подразумеваться как преобразования в сознании и поведении человека,

так и порождаемые им продукты, которые он отдаёт другим, также это

креативность, которая может проявляться в мышлении, чувствах, отдельных

видах деятельности. В младшем школьном возрасте развитие высших

психических функций и личности в целом происходит в рамках ведущей на

данном

этапе

деятельности,

сменяющей

в

этом

качестве

игровую

деятельность, которая выступала как ведущая в дошкольном возрасте.

Развитие креативных способностей как самостоятельного фактора является

результатом обучения творческой деятельности младших школьников.

57

Основные компоненты творческих способностей младших школьников:

творческое мышление, творческое воображение,

применение методов

организации творческой деятельности. Для развития творческого мышления

и творческого воображения учащихся начальных классов необходимо

предлагать различные задания. Развивающие занятия призваны, в большей

степени обратить внимание на развитие воображения, развитие качеств

внимания, памяти, мышления, внутренний план действий, анализ текстов.

Поэтому целью развивающих занятий является активизация мотивационного

и интеллектуального потенциала ребенка, в привлекательной для него форме.

Для раскрытия, формирования и развития творческих способностей у

детей младшего школьного возраста можно использовать следующие

предложения для учителей, родителей.

1. Учителям рекомендуется

-

чаще проводить занятия в виде игр и упражнений, направленных на

раскрепощение

воображения,

а

также

на

тренировку

интуитивного

восприятия.

-

проводить беседы на различные темы, вести диалоги-рассуждения с

учащимися.

-

давать задания, связанные с воображением.

-

создавать в классе комфортную, дружелюбную, непринужденную

обстановку.

2. Родителям рекомендуется, в свою очередь:

-

расширить сенсорный опыт ребенка за счет игрушек, внешней среды

и самое главное контактов с взрослыми. Чтобы дифференциация лиц,

голосов, форм общения с взрослыми, являющимися главным источником

информации

для

детей,

способствовали

развитию

у

него

дифференцировочной чувствительности.

-

ожидать от детей проявления успехов и фиксировать своеобразное,

индивидуальное отличие от других, от стандартов. Как показывает опыт,

58

такой настрой действительно влечет за собой успехи ребенка в разных

областях.

-

по возможности водить детей в различные секции и кружки.

В заключение данного исследования можно сказать, что изучение

уровня творческих способностей детей младшего школьного возраста весьма

актуальной темой.

Цель работы, которая заключалась в анализе развития творческих

способностей детей младших классов до проведения развивающих занятий и

после них, достигнута. Практические и теоретические задачи, поставленные

в начале работы, были выполнены. Предположение о том, что уровень

развития творческих способностей детей младшего школьного возраста

повышается после проведения курса развивающих занятий, было доказано.

Можно отметить, что данные, полученные в итоге работы, имеют

практическую значимость. Их могут использовать учителя и родители с

целью определения уровня творческих способностей учеников и проведения

мероприятий, направленных на раскрытие, формирование и развитие

творческих способностей.

59

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.

Абрамова, Г.С. Возрастная психология: учеб. пособие

для

студентов вузов / Г.С. Абрамова - 4-е изд. - М.: Академический Проект, 2013.

- 704 с.

2.

Абрамян, Д.Н. Общепсихологические основы художественного

творчества (теоретико-методологические аспекты проблемы) / Д.Н. Абрамян.

- М., 2014. - 450 с.

3.

Адзинова, Ф.С. Эстетическое воспитание младших школьников

средствами декоративно-прикладного искусства адыгов: автореф. дис. …

канд. пед. наук /Ф.С. Адзинова. - Майкоп, 2015. - 19с.

4.

Айсмонтас, Б.Б. Педагогическая психология: схемы и тесты / Б.Б.

Айсмонтас. - М.: Владос, 2014. - 208 с.

5.

Батищев, Г.С. Введение в диалектику творчества / Г.С. Батищев. -

СПб: РХГИ, 2016. - 464 с.

6.

Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики: учеб. пособие для

студ. высш. пед. учеб. завед./ А.С. Белкин. - М.: Издательский центр

«Академия», 2017. - 192 с.

7.

Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности /

Н.М. Борытко - Волгоград: Перемена, 2013. - 181 с.

8.

Ветрова.Т. Развитие творческого воображения / Т.Ветрова // Наука

и школа. - 2014. - №2. - С.52

9.

Волков, Б.С. Младший школьник: как помочь ему учиться / Б.С.

Волков - М.: Академический Проект, 2015. - 142 с.

10. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - М.: Эксмо-Пресс,

2016. - 390 с.

11. Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность / Э.А. Голубева. -

М., 2015. – 230 с.

60

12. Дрезина М. Праздник начинается с открытки / М. Дрезина // Обруч:

образование, ребенок, ученик. - 2014.- № 6.-с.30-31.

13. Ефремов, В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе

ТРИЗ / В.И. Ефремов. - Пенза: Уникон - ТРИЗ, 2014. - 210 с.

14. Еникеев, М.И. Общая и социальная психология: учеб. для вузов /

М.И. Еникеев - М.: Норма, 2016. - 624 с.

15. Загвязинский, В. И. Общая педагогика. Учебное пособие для ВУЗов

/В.И. Загвязинский, И.Н. Емельянова. - М.: Высшая школа, 2017. - 391 с.

16. Зорин, С.С. Изобразительное искусство в школе / С.С. Зорин //

Искусство и образование. - 2006. - №3(4). - С.28-29.

17. Константинова, Л.Б. Развитие творческих способностей младших

школьников / Л.Б. Константинова // Начальная школа. – 2000 - № 7. - С.66-

71.

18. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев -

2-е изд. - М.: Академия, 2014. - 304 с.

19. Леонтьева, Т. П. Опыт и перспективы применения видео в обучении

иностранным языкам / Т.П. Леонтьева // Нетрадиционные методы обучения

иностранным языкам в вузе: материалы респ. конференции. - Минск, 2015. -

78 с.

20. Ломов, С. П. Изобразительное искусство. 3 класс. / С. П. Ломов,

С. Е. Игнатьев, М. В. Кармазина. - М.: Дрофа, 2015. - 148 с.

21. Лук, А.Н. Психология творчества / А.Н.Лук - М.: Академия, 2015. -

36 с.

22. Немов, Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. завед-й

/Р.С. Немов. - 4-е изд., - М.: гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2016. - 608 с.

23. Никитина, А.В. Развитие творческих способностей учащихся //

Начальная школа. – 2001. - № 10. - с. 34-37.

24. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов. - М.,

2016. - 757 с.

61

25. Петрушин,

В.И.

Психология

и

педагогика

художественного

творчества:

учебное

пособие

для

вузов

/

В.И.

Петрушин.

-

М.:

Академический Проект, Гаудеамус. - 2014. – 490 с.

26. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М. Бим-

Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия. - 2013. - 528 с.

27. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учеб.

заведений / под ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. - М.: Издательский

центр «Академия». - 2016. - 352 с.

28. Потапов, Д.А. Изобразительное искусство в школе / Д.А. Потапов //

Использование рисуночных заданий для диагностики креативности. - 2014. -

№3. - С.78.

29. Подласый, И.П. Педагогика. книга 1:Общие основы. Учебник для

Вузов / И.П. Подласый. - М.:ВЛАДОС, 2017. - 750 с.

30. Подласый,

И.П.

Педагогика.

книга

2:Теории

и

технологии

обучения. Учебник для Вузов / И.П. Подласый. - М.:ВЛАДОС, 2016. - 710 с.

31. Подласый,

И.П.

Педагогика

книга

3:Теории

и

технологии

воспитания. Учебник для Вузов / И.П. Подласый. - М. : ВЛАДОС, 2015.

- 610 с.

32. Пономарёв, Я. А. Психология творчества / Я.А. Пономарёв -

М.:Наука, 2016. - 255 с.

33. Сластенин, В. А. Педагогика / В.А. Сластенин - М.: Академия,

2015. - 576 с.

34. Сластенин, В.А., Каширин, В.П. Психология и педагогика: Учебное

пособие. - М.: Академия, 2014. - 477 с.

35. Смирнова,

Е.Н.

Воспитываем

будущих

дизайнеров

/

Е.Н.

Смирнова //Воспитатель ДОУ. - 2014. - №3. - С.21.

36. Сокольникова, Н.М. Изобразительное искусство и методика его

преподавания в начальной школе. Рисунок. Живопись. Народное искусство.

Декоративное искусство. Дизайн: учеб. пособие для студ. пед. учеб.

заведений / Н.М. Сокольникова. - М.: Академия, 2013. - 368 с.

62

37. Торшилова, Е.М. Интеллектуальная и эстетическая одаренность:

теория и диагностика / Е.М. Торшилова, В.Ю. Большаков - М.: МАГИСТР-

ПРЕСС, 2014. - 164 с.

38. Хуторский,

А.В.

Развитие

творческих

способностей/А.В.

Хуторский. - М.: Владос, 2015. - 22 с.

39. Шадриков,

В.Д.

О

содержании

понятий

«способности»

и

«одаренность»/ В.Д. Шадриков // Психологический журнал. – 2014. - № 5. -

С.3-10.

63

ПРИЛОЖЕНИЕ

Содержание внеклассных занятий

Занятие. «Невероятные ситуации»

Цель:

Развитие

дивергентного

мышления

методом

творческих

преобразований.

Что произойдёт, если люди вдруг станут прекрасно видеть в темноте

ночью и плохо видеть днём, при свете?

Что произойдёт, если исчезнет вся бумага?

Занятие. «Придумай слово»

Цель.

Развитие

дивергентного

мышления

методом

творческих

преобразований.

Придумай как можно больше слов с предложенными приставками.

Придумай

как

можно

больше

новых

слов

с

предложенными

суффиксами.

Занятие. «Найди подходящие слова»

Цель.

Развитие

дивергентного

мышления

методом

творческих

преобразований.

Придумай как можно больше выражений, которые передавали бы

противоположные мысли и чувства.

А теперь придумай как можно больше выражений, которые бы

вызывали похожие мысли и чувства, как и предложенные слова.

Занятие. «Если нельзя, но очень надо»

Цель: Развитие дивергентного мышления методом ассоциаций

Придумай как можно было бы решить предложенную проблему

необычным способом.

Занятие. «Рисунки»

Цель: Развитие дивергентного мышления методом ассоциаций

64

Сделай рисунки на основе уже имеющихся фигур. Придумай

интересные и необычные к ним названия.

Занятие. «Изменения и улучшения»

Цель: Развитие дивергентного мышления методом ассоциаций

Придумай какие вещи можно было бы значительно уменьшить, чтобы

они приносили большую пользу. Попробуй написать как можно больше

идей.

Подумай какие вещи следовало бы увеличить.

Занятие. «Эпитеты и сравнения»

Цель.

Развитие

дивергентного

мышления

методом

творческих

преобразований.

Попробуй придумать какие-нибудь интересные сравнения для того,

чтобы закончить предложения, содержащиеся в задании.

Занятие. «Смешение свойств»

Цель.

Развитие

дивергентного

мышления

методом

творческих

преобразований.

Напиши

наиболее

характерные

особенности

или

свойства

предложенных в задании животных и предметов.

Занятие. «Спрячь слово»

Цель.

Развитие

дивергентного

мышления

методом

творческих

преобразований.

Попробуй спрятать слово в других словах.

Попробуй спрятать предложенное слово в других предложениях.

Занятие. «Как поднять другому настроение»

Цель: Развитие дивергентного мышления методом ассоциаций

Иногда у людей бывает грустное настроение. Подумай как можно

поднять настроение кому-нибудь из близких тебе людей. Придумай как

можно больше способов.

Занятие. «Эмоции и настроения»

Цель: Развитие дивергентного мышления методом ассоциаций

65

Объедини в группы высказывания и рисунки, отражающие в чём-либо

похожие чувства и эмоции.

Занятие. «Кроссворды»

Цель: Развитие дивергентного мышления методом ассоциаций

Попробуй составить кроссворды, как это делают другие люди.

Подбери нужные слова так, чтобы получились хорошие кроссворды.

Занятие. «Газетный репортаж»

Цель: Развитие дивергентного мышления методом ассоциаций

Напиши такой газетный репортаж, чтобы он с первых строк

захватывал читателя и от которого невозможно было оторваться до самой

последней строчки.

Занятие. «Придумай предложение»

Цель.

Развитие

дивергентного

мышления

методом

творческих

преобразований.

Придумай

как

можно

больше

предложений

со

словами,

предложенными в задании. Разрешается изменять эти слова так, как ты

сочтёшь нужным: добавлять их падеж, приставки, суффиксы и т.п.

Занятие. «Гости с других планет»

Цель: Развитие дивергентного мышления методом ассоциаций

Попробуй объяснить инопланетянам, не говорящим на нашем языке,

ситуации, предложенные в задании. Если на листе не будет хватать места,

можно использовать обратную сторону.

Занятие. «Спрятавшиеся рисунки»

Цель.

Развитие

дивергентного

мышления

методом

творческих

преобразований.

Нарисуй большой рисунок так, чтобы в нём спрятались маленькие

рисунки, предложенные в задании.

Занятие. «Имя»

Цель: Развитие дивергентного мышления методом ассоциаций

66

Видоизмени своё имя в зависимости от предложенных ситуаций.

Можешь к нему добавлять любые суффиксы, приставки и пр.

Занятие. «Незавершённые истории»

Цель: Развитие дивергентного мышления методом ассоциаций

Прочитай историю и придумай к ней три разных окончания. В первом

случае всё должно закончиться счастливо. Во втором очень грустно, а в

третьем смешно и забавно. Придумай к своим историям интересные

названия.

Занятие. «Что любит пончик»

Цель: Развитие беглости и гибкости, способности классифицировать

поведенческую информацию различными способами.

Объедините в одну группу некоторых из представленных персонажей.

Основанием для объединения могут служить какие-либо общие черты,

характерные для этих героев.

Занятие. «Баллада о кроте»

Цель:

Развитие

вербальной

беглости;

навыка

работы

методом

«мозгового штурма».

Придумайте как можно больше слов к предложенным в задании

словам.

Попробуйте,

используя

эти

рифмы,

придумать

какие-либо

стихотворения.

Занятие.

«»Как

продать

старую

шляпу

и

научиться

мягким

выражениям»

Цель: Развитие способности с разных сторон подходить к свойствам и

характеристикам объектов; преобразовывать имеющуюся информацию.

Попробуйте изменить предложенные в задании фразы так, чтобы они

получились мягче и деликатнее.

Вспомните или придумайте какие-нибудь никчёмные объекты и

опишите их в привлекательной форме.

Занятие. «Треугольный робот»

67

Цель: Развитие невербальной гибкости, умения устанавливать связи

между образной и вербальной информацией.

Попробуйте нарисовать картинку из предложенных в задании фигур,

которые можно использовать в любом количестве и поворачивать в любом

направлении.

Занятие. «Как из мухи сделать слона»

Цель:

Развитие

способности

создавать

слова,

действуя

в

ограниченных условиях; развитие вербальной беглости.

Изменяя только по одной букве, попробуйте создать как можно более

длинную цепочку слов. Помните, что переставлять буквы местами нельзя.

Занятие. «Слова-настроения или звуки нового года»

Цель: Развитие вербальной беглости, способности работать со

словесными ассоциациями, передавать свои чувства и настроения.

Попробуйте

подобрать

слова,

которые

помогут

людям

лучше

представить настроение в предложенных ситуациях.

Напишите короткие рассказы на основе тех слов, которые придумали

для каждой ситуации.

Занятие. «Слово-ухо»

Цель: Развитие способности создавать символические связи между

значениями слов и способом их написания.

Посмотрите на предложенные в задании примеры написания слов,

которые

своим

начертанием

напоминают

то,

что

они

обозначают.

Попробуйте и вы изобразить слова подобным образом.

Занятие. «ЧРВ или что ворона решила»

Цель: Развитие вербальной беглости и гибкости.

Попробуйте придумать как можно больше предложений, в которых

каждое слово начиналось бы с указанных букв.

Придумайте самостоятельно предложения, в которых в которых

заранее известны все знаки препинания, а также предлоги, союзы и

отдельные слова.

68

Занятие. «Зимой и летом одним цветом»

Цель: Развитие вербальной беглости и гибкости, умений находить

нестандартные ответы.

Постарайтесь придумать как можно больше нестандартных ответов,

кроме общеизвестных, на предложенные в задании загадки.

Попробуйте вспомнить такие загадки, к которым можно подобрать

несколько правильных ответов. Запишите их на лист бумаги и покажите

остальным.

Занятие. «Игра в прятки»

Цель: Развитие невербальной оригинальности и способности к

детальной разработке; способностей к трансформации имеющихся объектов.

Попробуйте создать такие рисунки, в которых можно было бы

спрятать, предложенные в задании буквы и цифры.

Замаскируйте в рисунках первые буквы своего имени и фамилии.

Занятие. «Придумай ребус»

Цель: Развитие гибкости мышления.

Придумайте ребусы, используя предложенные в задании слова.

Зашифруйте свои имена и фамилии в форме ребусов. Запишите

ребусф на лист бумаги и покажите остальным.

Занятие. «Электропуговица или придумайте новые слова»

Цель: Развитие способности создавать новые слова, соответствующие

предложенным идеям; развитие вербального воображения.

Постарайтесь придумать как можно больше новых слов- названий к

предложенным в задании изобретениям.

Составьте свои списки изобретений, которые можно было бы назвать

необычно.

Занятие. «Образы-символы»

Цель: Развитие невербальной разработанности; способности создавать

отношения между образами и предложенными идеями.

69

Придумайте образы-символы различных товаров, предложенных в

задании, для активного привлечения покупателей.

Попробуйте придумать такие же символы для любимых школьных

предметов.

Занятие. «Придумай заголовок»

Цель:

Развитие

беглости,

умений

придумывать

заголовки,

вызывающие интерес к материалу.

Прочитайте предложенные в задании статьи и придумайте по 2-3

интересных заголовка. Они должны быть короткими и привлекать внимание

читателей настолько, чтобы эти статьи хотелось непременно бы прочитать.

Найдите интересные статьи в газетах и наклейте их на лист бумаги без

заголовков, чтобы остальные могли придумать названия к ним.

Занятие. «Подписи к карикатурам»

Цель: Развитие способности к созданию различных импликаций на

образном материале.

Придумайте к предложенным в задании рисункам такие подписи,

которые придадут им

юмористический характер. Попробуйте написать

несколько подписей к каждому рисунку.

Принесите к следующему занятию рисунки без подписей из газет и

журналов, которые могли бы соответствовать данному заданию( на ваш

взгляд).

Занятие. «Поговорка дракона»

Цель: Развитие гибкости и оригинальности.

Попробуйте вспомнить или придумать персонажей, в устах которых

предложенные в задании фразы будут звучать несколько необычно.

Принесите на следующее занятие пословицы, поговорки, изречения,

которые подходили бы для подобной работы.

70

71