"Учебная мотивация школьников как показатель результативности образовательного процесса в школе"

Автор: Елена Юрьевна Семененко
Должность: педагог-психолог
Учебное заведение: МБОУ СОШ №38
Населённый пункт: город Шахты Ростовской области
Наименование материала: Методика изучения мотивации обучения
Тема: "Учебная мотивация школьников как показатель результативности образовательного процесса в школе"
Раздел: среднее образование

УЧЕБНАЯ МОТИВАЦИЯ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ

Автор-составитель педагог-психолог МБОУ СОШ № 38

Многие образовательные учреждения постоянно и целенаправленно изучают пути

повышения эффективности обучения учащихся. Школьные программы меняются для

того, чтобы, исходя из определенных психологических и педагогических предпосылок,

сделать учебный материал удобным для глубокого и успешного усвоения учащимися. Ме-

тодические изыскания направлены на поиск форм и методов активизации процесса обуче-

ния и выработку самостоятельности у учащихся. Одной из целей этих усилий является

формирование устойчивых познавательных интересов у школьников. В связи с этим уро-

вень учебной мотивации рассматривается как один из критериев эффективности педагоги-

ческого процесса, как результат деятельности образовательного учреждения.

Определим мотивацию «как совокупность причин психологического характера,

объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность» [1]. Это

предполагает рассмотрение мотивации как циклического процесса непрерывного взаим-

ного воздействия и преобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимно влия-

ют друг на друга. Результатом этого является реально наблюдаемое поведение. Мотива-

ция в данном случае мыслится как процесс непрерывного выбора и принятия решений на

основе взвешивания поведенческих альтернатив.

Мотивация объясняет направленность действия, организованность и устойчивость

целостной деятельности, стремление к достижению определенной цели.

Формирование учебной мотивации у учащихся без преувеличения можно назвать

одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обнов-

лением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов

самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции. По-

скольку наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с отсут-

ствием мотивов к получению образования у основной массы учащихся, следствием чего

является снижение базовых показателей образованности и воспитанности выпускников

всех учебных заведений, то важность названного критерия становится очевидной. Учеб-

ная деятельность имеет для разных школьников различный смысл. Выявление характера

учебной мотивации и смысла учения для школьника в каждом конкретном случае играет

решающую роль в определении учителем мер педагогического воздействия (влияния).

Мотивационная составляющая личности достаточно разнообразна. Для изучения

такой комплексной характеристики, как мотивация, и построения методики ее диагности-

ки представляется важным, на наш взгляд, выделение определенных содержательных бло-

ков, которые будут отражать наиболее существенные компоненты в мотивации обучения.

Мы исходим из того, что методика изучения мотивации обучения у школьников должна

быть компактной и могла использоваться для экспресс-диагностики. Назовем пять таких

блоков.

ЛИЧНОСТНЫЙ СМЫСЛ ПРОЦЕССА УЧЕНИЯ

А.К. Маркова определяет смысл учения [2] как внутреннее субъективное отноше-

ние школьника к учебному процессу, «прикладывание», если можно так выразиться,

школьником процесса обучения к себе, своему опыту и своей жизни. Понимание смысла

учения, осознание его личностной значимости не происходят автоматически в процессе

усвоения знаний. В ходе обучения необходимо формировать у школьников активное вну-

треннее стремление к знаниям, к способам их приобретения. Личностный смысл учения в

разные школьные возрасты различен. Соответственно содержание обучения и его методы

должны анализироваться учителем с точки зрения того, соответствуют ли они личност-

ным смыслам учения школьников данного возраста.

Смысл учения для каждого ученика определяется системой его идеалов, ценностей,

которые он заимствует из своего окружения (семьи, друзей, соучеников). Благодаря этому

уже до начала обучения у ребенка складывается определенное представление об учебной

деятельности. Однако в ходе обучения в средней школе смысл учения может претерпевать

существенные изменения. Смысл складывается из следующих моментов: осознание ре-

бенком объективной важности учения, которая определяется выработанными в обществе

нравственными ценностями, принятыми в социальном окружении и в семье данного ре-

бенка; понимание значимости учения лично для себя, которое обязательно преломляется

через уровень притязаний ребенка, его самоконтроль и самооценку учебной работы, ее

отдельных звеньев. Поскольку все эти аспекты в холе обучения находятся в процессе раз-

вития, то и сам смысл учения по мере развития учебной деятельности может изменяться

качественно. Психологические исследования показывают, что при осознании смысла уче-

ния у школьников возрастают успехи в учебной деятельности (увеличивается запас и по-

вышается качество знаний, совершенствуются способы и приемы приобретения знаний),

легче усваивается и становится более доступным учебный материал, эффективнее проис-

ходит его запоминание, активно концентрируется внимание учащихся, возрастает их рабо-

тоспособность. Смысл учения, его значимость являются основой мотивационной состав-

ляющей личности учащегося.

ВИДЫ МОТИВОВ

Рассматривая учебную мотивацию как показатель результативности деятельности

образовательного учреждения, мы будем опираться на три подхода к описанию групп

мотивов.

Первый вариант классификации предполагает рассмотрение двух больших групп

мотивов:

—

познавательные мотивы. Они связаны с содержанием учебной деятельности

и процессом ее выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на

овладение новыми

—

знаниями, учебными навыками, определяются глубиной интереса к знаниям:

новым занимательным фактам, явлениям, к существенным свойствам явлений, первым де-

дуктивным выводам, к закономерностям и тенденциям, к теоретическим принципам, клю-

чевым идеям и т.д. К этой группе относятся также мотивы, свидетельствующие об ориен-

тации школьников на овладение способами добывания знаний: интерес к приемам само-

стоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуля-

ции учебной работы, рациональной организации собственного учебного труда. Познава-

тельные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию, направленность

на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний;

—

социальные мотивы. Они связаны с различными видами социального взаи-

модействия школьника с другими людьми. Например: стремление получать знания, чтобы

быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости

учиться, чувство ответственности. При этом велико значение мотивов осознания социаль-

ной необходимости, долга и ответственности, стремления хорошо подготовиться к выбору

профессии. Также к социальным мотивам относятся и так называемые позиционные моти-

вы, выражающиеся в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружа-

ющими, получить их одобрение, заслужить авторитет. Позиционный мотив может прояв-

ляться в разного рода попытках самоутверждения — в желании занять место лидера, ока-

зывать влияние на других учеников, доминировать в коллективе и т.д. Мотивы социально-

го сотрудничества состоят в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодейство-

вать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы и формы свое-

го сотрудничества и взаимоотношений с учителем, товарищами по классу, постоянно со-

вершенствовать эти формы. Данный мотив является важной основой самовоспитания,

самосовершенствования личности.

Второй вариант классификации характеризует отношение мотивов и непосред-

ственно учебной деятельности. Если мотивы, стимулирующие определенную деятель-

ность (в нашем случае — процесс учения), не связаны напрямую с ней, их называют внеш-

ними по отношению к данной деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с

учебной деятельностью, то их называют внутренними. Мотив учения может быть вну-

тренним — при самостоятельной познавательной работе или внешним — при оказании

помощи взрослым. Внутренние мотивы таковы: интерес к процессу деятельности, интерес

к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих ка-

честв, способностей. Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуще-

ствляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди

сверстников, из-за давления родных, учителя и др. Если ученик решает задачу, то внешни-

ми мотивами этого действия могут быть: желание получить хорошую отметку, показать

своим товарищам свое умение решать задачи, добиться похвалы учителя и т.д. Внутрен-

ними мотивами в данном случае являются: интерес к процессу решения задачи, к поиску

способа решения, результату и т.д. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с

одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, побуждением его к дея-

тельности. С другой стороны, такое побуждение может исходить извне, от другого челове-

ка. Если без контроля и напоминания взрослого мотив не актуализируется, то, следова-

тельно, он является внешним для ученика. В ходе обучения учителю необходимо стре-

миться к тому, чтобы у учащихся формировались прежде всего внутренние мотивы.

Третий вариант классификации мотивов учения опирается на наличие в мотивации

двух тенденций: к достижению успеха и к недопущению неудачи. Школьники, мотивиро-

ванные на достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель,

активно включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на достижение

этой цели. Деятельность (обучение) вызывает у них при этом положительные эмоции, мо-

билизацию внутренних ресурсов и сосредоточение внимания. Мотивированные на успех

учащиеся обычно выбирают для себя профессии, соответствующие их знаниям, умениям,

навыкам, способностям.

Иначе ведут себя школьники, мотивированные на недопущение неудачи. Их цель

заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Их мысли

и действия подчинены именно этому. Ученик при этом неуверен в себе, боится критики. С

работой, в которой возможна неудача, у него связаны только отрицательные эмоции, он не

испытывает удовольствия от учебной деятельности. Мотив недопущения неудачи связан с

неуверенностью в себе, низкой самооценкой, неверием в возможность успеха. Любые

сложности вызывают отрицательные эмоции. Ребята, ориентированные на недопущение

неудач, нередко характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения,

причем они игнорируют объективную информацию о своих способностях и возможно-

стях.

Учащиеся, у которых преобладает стремление к успеху, свои победы и неудачи

склонны объяснять объемом приложенных усилий, силой своего старания, что свидетель-

ствует о внутреннем контролирующем факторе. Те ребята, у кого преобладает стремление

к недопущению неудач, как правило, собственный неуспех объясняют отсутствием

способностей или невезением, а успехи — везением или легкостью задания. В этом случае

начинает развиваться так называемая «выученная беспомощность». Поскольку ученик не

может повлиять ни на сложность задания, ни на везение, ни на отсутствующие способно-

сти, то, следовательно, и пытаться что-то делать дальше кажется ему бессмысленным. Та-

кие школьники впоследствии отказываются от выполнения даже самых простых заданий.

Изложенное указывает на необходимость развития у учащихся стремления к успе-

ху. Оно должно преобладать над стремлением к недопущению неудачи.

Все виды мотивов, названные выше, учитывались при составлении диагностиче-

ской методики.

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ

Известно, что реализация мотивов зависит от умения школьников ставить перед со-

бой цели, обосновывать их и достигать в процессе обучения. Учителю необходимо обу-

чать школьников целеполаганию, умению воплощать свои мотивы через последователь-

ную систему целей.

Как и мотивы, цели могут различаться по своему содержанию. Применительно к

учебному процессу цель — это направленность ученика на выполнение отдельных дей-

ствий, относящихся к учебной деятельности. Поэтому иногда говорят, что цель — это

направленность на промежуточный результат учебной деятельности. Психологи отмеча-

ют, что мотивы обычно характеризуют учебную деятельность в целом, а цели характери-

зуют отдельные учебные действия. Мотив создает установку к действию, а поиск и осмыс-

ление цели обеспечивают реальное выполнение действия. Кроме того, содержание обуче-

ния, которое в учебной деятельности занимает место цели, осознается и запоминается уче-

ником. Наличие способности ставить пред собой цели является показателем зрелости

мотивационной составляющей у школьника. Способность к целеполаганию, в свою оче-

редь, является одним из волевых компонентов мотивационной составляющей ученика.

Эта способность в будущем ляжет в основу целеполагания в профессиональной деятель-

ности. Постановка перспективных целей и подчинение им собственного поведения прида-

ет личности определенную нравственную устойчивость.

Вместе с тем школьники встречаются с большими трудностями в ходе развития

процессов целеполагания. Например, принятие задания, предлагаемого взрослым (первый

этап целеполагания), как правило, вызывает активное отношение ученика к заданию, т.е.

наложение учеником этого задания на свой индивидуальный опыт, определение им смыс-

ла цели, поставленной учителем. Учителю важно помочь ученику научиться активно и

самостоятельно ставить цели, адекватные его возможностям и задачам работы. Предпо-

чтение отдается тому, чтобы научить ученика постановке перспективных целей.

РЕАЛИЗАЦИЯ МОТИВА В ПОВЕДЕНИИ

Следует отличать мотивы от мотивировки. Как правило, она является социально-

желательным объяснением отдельных поступков и поведения учащихся в целом. Опреде-

ленная мотивировка поступка может быть, например, результатом опасения высказывания

негативной оценки со стороны учителя. Учитывая это, мы ввели блок «Реализация мотива

в поведении», который включает в себя ряд динамических характеристик. В данном блоке

отражены следующие аспекты мотивации: реальное влияние мотивов учения на ход учеб-

ной деятельности и поведение ребенка, степень распространения влияния мотива на

разные виды деятельности, освоение учебных предметов, выбор форм учебных заданий.

Важно определить устойчивость мотивов, частоту их проявления, актуализации во всех

учебных ситуациях или в большинстве из них.

Если мотив имеет для учащихся личностный смысл, то он, как правило, является и

действенным. Это проявляется в активности самого ученика, в его инициативности, в его

зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности, когда школьник с удо-

вольствием работает над освоением разных учебных предметов, активно ищет дополни-

тельные знания за пределами школьных программ, обнаруживает широкую любознатель-

ность при отсутствии глубины познания. Стержневые интересы лежат в основе склонно-

стей, способностей школьника, влияют на выбор им профессии, представляют большую

ценность для личности.

Авторы, работающие над данной проблемой, особое внимание обращают на уровни

устойчивости интереса к обучению. Интерес может быть ситуативным, ограниченным

отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения. Такой ин-

терес остывает при выходе ученика из данной ситуации. Этот интерес требует постоянной

стимуляции извне и без нее угасает. Интерес становится относительно устойчивым, если

связан с определенным кругом предметов, заданий. Интерес достаточно устойчивый про-

является в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним об-

стоятельствам, помехам. Устойчивость проявляется и в том, что ученик не может не

учиться.

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ

Перейдем к рассмотрению эмоционального компонента мотивации, главной харак-

теристикой которого являются переживания школьников в процессе учебной деятельно-

сти, эмоциональное отношение к обучению. Эмоции, несомненно, имеют самостоятельное

мотивирующее значение в процессе обучения и зависят от особенностей учебной деятель-

ности и ее организации.

В процессе обучения положительные эмоции могут быть связаны со школой в це-

лом и с пребыванием в ней, обусловлены ровными деловыми взаимоотношениями школь-

ника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними; участием в жизни

классного и школьного коллектива; связаны с осознанием каждым учеником своих потен-

циальных возможностей в достижении успехов в учебной работе и преодолении трудно-

стей. Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов своего учени-

ческого труда, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки, положи-

тельные эмоции от «столкновения» с новым учебным материалом (от эмоций любопыт-

ства и позднее любознательности до устойчивого эмоционально-познавательного отноше-

ния к предмету, характеризующего увлеченность учащихся этим предметом). Также могут

возникать положительные эмоции при овладении учащимися приемами самостоятельного

добывания знаний, новыми способами совершенствования своей учебной работы, приема-

ми самообразования. Важность всех названных эмоций заключается в том, что они обра-

зуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы

необходимо для успешного осуществления процесса обучения.

В особой мере учителю следует заботиться о создании или восстановлении поло-

жительного эмоционального климата в том случае, если у ученика сложилась стрессовая

ситуация длительного неуспеха в учении, закрепившая негативное отношение к учителю

и/или к школе, создавшая конфликт с товарищами, тревогу и беспокойство. Нельзя в обу-

чении культивировать такие отрицательные эмоции, как обида, страх перед неприятностя-

ми, исходящими от учителя («двойкой», вызовом родителей и др.). Эти отрицательные

эмоции поддерживают у ученика устойчивую мотивацию недопущения неудачи, вслед-

ствие чего возникает ощущение, что лучше ничего не делать, чем быть плохим учеником,

у которого ничего не получается. В процессе обучения учителю необходимо заботиться о

преобладании положительных эмоций при обучении.

Мотивационная сфера школьников в процессе учения претерпевает различные из-

менения. Постоянно осуществляются взаимовлияния мотивов и целей учения — у ученика

происходит рождение новых мотивов учения, которые способствуют появлению новых

целей.

Таким образом, содержательная сторона предлагаемой методики изучения учеб-

ной мотивации школьников отражает сущность пяти обоснованных компонентов мотива-

ции и взаимосвязь между ними: наличие личностного смысла учения, выраженность тех

или иных видов мотивов (познавательные и социальные, внешние и внутренние, стремле-

ние к достижению успеха и к недопущению неудач), целеполагание, реализация домини-

рующих мотивов в поведении, эмоциональный компонент.

ОСНОВНЫЕ ВОЗРАСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

ПРИ ОПРЕДЕЛЕНИИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

У ШКОЛЬНИКОВ

Учебная мотивация у различных возрастных групп школьников проявляется по-

разному. Чтобы понять специфику мотивов у школьников разных возрастов, необходимо

соотнести их с особенностями каждого возраста в целом.

Принято выделять три периода: младший школьный возраст (7—10 лет, учащиеся

начальных классов), средний школьный возраст, или подростковый (10—15 лет, учащиеся

5—9 классов), старший школьный возраст, или возраст ранней юности (15—17 лет, уча-

щиеся 10—11 классов). Учебная мотивация будет иметь для этих возрастов свои особен-

ности. Чтобы проследить динамику развития учебной мотивации, необходимо провести

изучение ее в следующих «контрольных» точках возрастов: перед поступлением в 1-Й

класс, по окончании 1-го класса, по окончании 3-го класса или в период поступления в 5-й

класс, в 7-м классе, по окончании 9-го и по окончании 11-го классов.

Младший школьный возраст

Начнем с анализа мотивации к моменту прихода ребенка в школу. Объективно этот

этап развития характеризуется тем, что ребенок впервые включается в новую социально-

значимую деятельность, важную не только для него, но и для окружающих. Известно, что

к концу дошкольного детства, как правило, у ребенка формируется достаточно сильная

мотивация к обучению в школе. Она выражается в ощущении потребности посещать шко-

лу (носить школьную форму, ранец), включиться в новую для него деятельность-обуче-

ние, занять новое положение среди окружающих. Наряду с этим существуют и объектив-

ная готовность к школе, определенный уровень умственного развития, а также наличие

знаний и умений, с которыми ребенок приходит в школу.

Выделим теперь позитивные и негативные стороны мотивации учения младшего

школьника и ее динамику на протяжении этого возраста. В качестве благоприятных харак-

теристик мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широ-

та его интересов, любознательность. Широта интересов проявляется и в не всегда учиты-

ваемой потребности младших школьников в творческих играх (особенно на героико-

романтические сюжеты, на сюжеты из книг, кинофильмов). В проигрывании этих сюже-

тов реализуются социальные интересы младших школьников, их эмоциональность, кол-

лективные игровые сопереживания. Любознательность является формой проявления высо-

кой умственной активности младших школьников. Непосредственность, открытость, до-

верчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готов-

ность выполнять любые его задания являются благоприятными условиями для развития в

этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необхо-

димости учиться.

Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных характеристик, препят-

ствующих обучению. Так, интересы младших школьников недостаточно действенны, неу-

стойчивы, то есть ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут

угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают уче-

нику, вызывают у него утомление). Мотивы первоклассников малоосознанны, что прояв-

ляется в неумении школьника назвать, что и почему ему нравится в конкретном учебном

предмете; мотивы слабо обобщены, то есть охватывают один или несколько учебных

предметов, объединенных по их внешним признакам; мотивы содержат в себе ориенти-

ровку школьника чаще на знания как на результат обучения, а не на способы учебной дея-

тельности. До конца обучения в начальной школе у школьника порой не формируется

воля к преодолению трудностей в учебной работе (это нередко косвенно стимулируется

самими учителями, так как в отметке фиксируется прежде всего результат, а не стремле-

ние к преодолению трудностей). Все эти особенности обуславливают поверхностный, в

ряде случаев недостаточный интерес к обучению, называемый иногда «формальным и

беспечным отношением к школе». Если проследить общую динамику мотивов обучения

от 1-го к 3-му классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает ин-

терес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, порт-

феля и т, д.). Затем возникает интерес к первым результатам своего учебного труда (к пер-

вым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого — к

учебному процессу, содержанию обучения, а еще позднее — к способам добывания зна-

ний.

Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от

интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. В

младшем школьном возрасте возникают и мотивы к самообразованию, но они представле-

ны самой простой формой — интересом к дополнительным источникам знания, что про-

является в эпизодическом чтении дополнительных книг.

Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания

социальной значимости обучения, с которым ребенок приходит в 1-й класс, к более глубо-

кому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя»,

что делает социальные мотивы более действенными, чаще реализуемыми в поведении.

Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка полу-

чить главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в

целом доброжелательное и доверительное, хотя его огорчает получение плохих отметок.

Появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориенти-

ровка на мнение товарищей. Мотивы коллективной работы широко присутствуют у млад-

ших школьников, но пока в самом общем и тривиальном их проявлении. Такова каче-

ственная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте. Если же проследить ко-

личественную динамику, то приходится констатировать, что положительное отношение к

обучению несколько снижается к окончанию начальной школы.

Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся

планомерно возрастает в 1—2 классах и заметно снижается в 3-м классе как городских,

так и сельских школ. Как показал анализ, снижение интереса происходит более заметно в

тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых

знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подража-

тельный характер. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем

заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности. В этом возрасте учени-

ки отдают предпочтение более трудным заданиям.

Некоторое общее снижение учебной мотивации к концу начальной школы, но мне-

нию А.К. Марковой (2), не должно дезориентировать учителя. Дело в том, что угасает

лишь общее положительное отношение к школе, причем угасает закономерно, так как ин-

терес к обучению по существу удовлетворен. Пребывание в школе само по себе теряет для

ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает. Во

2—3 классах понимание социальной значимости обучения должно быть подкреплено ин-

тересом к самому содержанию учебного процесса, к способам добывания знаний. Там, где

учителю удается это сделать, снижения учебной мотивации к окончанию начальной шко-

лы не происходит.

Достижения учеников младшего школьного возраста в целеполагании состоят в

том, что для них становятся произвольными многие психические функции (память, внима-

ние). Школьник овладевает средствами преднамеренного запоминания, сосредоточения

внимания, организации своего поведения в целом, подчинения своего поведения требова-

ниям учителя. Постановка целей в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что

ученик готов к принятию задач, заданных учителем (умение младшего школьника подчи-

нять свое поведение целям и задачам учителя от класса к классу возрастает, о чем свиде-

тельствует выполнение правил поведения в школе, обязанностей в классе, прилежание

школьника); становится способным определять важность и последовательность целей как

на уроке, так и при самостоятельной организации своего времени (при соблюдении режи-

ма домашних занятий); готов самостоятельно наметить систему промежуточных целей на

пути к главной цели, поставленной учителем (например, может назвать определенные

самостоятельно этапы решения задачи), а также определить средства достижения этих

промежуточных целей.

Слабость процессов целеобразования в этом возрасте сказывается в неумении

школьника подчинить себя целям взрослого на достаточно длительное время, что выража-

ется, например, в отсутствии внимания на уроке. Отсутствие у школьника способности со-

поставить намечаемые им цели со своими возможностями может привести к неуспеху в

учебной деятельности и снижению мотивации обучения. Процессы целеобразования

младшего школьника не всегда соответствуют усложняющимся задачам учебной деятель-

ности. Целеобразование неравномерно и неодинаковыми темпами формируется в учебной

и в других видах деятельности. Как правило, в учебной деятельности оно является более

совершенным. Процессы целеобразования не достаточно осознаются школьниками, если

учебная деятельность строится только в условиях подчинения учащихся целям учителя.

Младший школьник не без труда усваивает причинно-следственные отношения, путает

причины и следствия.

Трудности в процессах целеобразования у младших школьников могут заключать-

ся в недостаточной инициативе при решении собственных проблем. Они способны идти к

цели в том случае, если указаны способы ее достижения. Младшие школьники беспомощ-

ны, когда оказываются наедине с трудностями и не получают одобрения со стороны

взрослого, импульсивны, неспособны организовать себя по требованию учителя.

Слабость процессов целеобразования, неумение выполнять требования учителя яв-

ляются одной из причин отрицательного отношения к обучению и к школе в этом воз-

расте. Учителю важно соотносить свои требования с реальными возможностями каждого

ученика в отдельности, а также последовательно и систематически помогать ученикам в

их стремлении подчинить свое поведение нужным (в данном случае учебным) целям. Не-

льзя пренебрегать и игровыми ситуациями в обучении, в которых развивается способ-

ность ребенка к постановке цели и ее реализации. Эмоции, связанные с обучением в млад-

шем школьном возрасте, имеют важное мотивационное значение.

К концу младшего школьного возраста у учащихся необходимо сформировать, хотя

бы в первом приближении, учебно-познавательный мотив-интерес не только к новым зна-

ниям и даже

не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых зна-

ний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки ученика к переходу в среднюю

школу. Формирование новых уровней мотивации составляет существенный резерв воспи-

тания позитивного отношения к обучению в данном возрасте. Главное содержание моти-

вации в этом возрасте — «научиться учиться». Младший школьный возраст — это начало

становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее дальнейшая судьба в

течение всего школьного возраста.

Средний школьный возраст

Средний школьный возраст характеризуется объективными изменениями условий

жизни школьника: увеличивается число учебных предметов, которые необходимо изучить

ученику; занятия ведут несколько учителей, предъявляющих порой разные требования к

учебной деятельности школьников; усложняется материал школьных программ; расширя-

ются виды внеклассных и внешкольных занятий; ученик включается в новые социальные

контакты как внутри класса, так и вне школы.

Выделим некоторые особенности подростка, способствующие становлению моти-

вации учения и препятствующие ей. Благоприятными особенностями мотивации в этом

возрасте являются: «потребность во взрослости» — нежелание считать себя ребенком,

стремление занять новую жизненную позицию по отношению к миру, к другим людям, к

себе; особая восприимчивость подростка к усвоению норм поведения взрослого человека;

общая активность, готовность включаться в различные виды деятельности совместно со

взрослыми и сверстниками; стремление подростка на основе мнения другого человека

(сверстника, учителя) осознать себя как личность, оценить себя с точки зрения другого че-

ловека и своих внутренних требований, потребность в самовыражении и самоутвержде-

нии; стремление подростка к самостоятельности; увеличение широты и разнообразия ин-

тересов (расширение кругозора), сочетающееся с появлением большей избирательности,

дифференцированности; определенность и устойчивость интересов; развитие у под-

ростков на основе вышеперечисленных качеств специальных способностей (музыкальных,

литературных, технических и др.). Психологи отмечают, что в среднем школьном возрасте

умственная активность сочетается с возрастающей самостоятельностью и ярко обнаружи-

вается в широте интересов. У детей и подростков общая умственная активность заметно

опережает развитие специальных интересов и способностей.

Негативные характеристики учебной мотивации у подростка объясняются рядом

причин. Незрелость оценок подростком самого себя и других людей приводит к трудно-

стям во взаимоотношениях с ними: подросток не принимает на веру мнение и оценки учи-

теля, порой впадает в негативизм, в конфликты с окружающими взрослыми. Стремление

ко взрослости и нежелание прослыть отстающим среди сверстников вызывают внешнее

безразличие к мнению учителя и отметкам, им выставляемым, порой браваду, несмотря на

то, что реально подросток дорожит мнением взрослого. Стремление подростка к самосто-

ятельности вызывает у него отрицательное отношение к готовым знаниям, простым и лег-

ким вопросам, репродуктивно-воспроизводящим видам учебной деятельности, к методам

работы учителя, перенесенным из начальной школы. Недостаточное понимание связи

учебных предметов, изучаемых в школе, с возможностью использования их в будущем

снижает положительное отношение к обучению. Избирательный интерес к одним учеб-

ным предметам снижает интерес к другим из-за неумения подростка совместить их, пра-

вильно организовать свою учебную работу. Излишняя широта интересов может приво-

дить к поверхностности и разбросанности, новые внеклассные и внешкольные занятия

(чтение дополнительной литературы, занятия в кружках, в клубах, спорт, коллекциониро-

вание и др.) составляют серьезную конкуренцию учебной деятельности. Неустойчивость

интересов выражается в их смене, чередовании. Мотивы положительного отношения к

учению осознаются подростками лучше, чем мотивы отрицательного отношения.

Проследим развитие познавательных и социальных мотивов учения в подростко-

вом возрасте.

Прежде всего у подростка укрепляются познавательные мотивы, интерес к новым

знаниям. Причем в этом возрасте у большинства школьников интерес к фактам сменяется

интересом к закономерностям. Широкие познавательные интересы в подростковом воз-

расте, по данным исследования А.К. Марковой, характерны примерно для четвертой части

учащихся. Эти интересы вызывают у подростков стремление к решению поисковых задач

и нередко выводят ученика за пределы школьной программы. В структуре личности под-

ростка широкий познавательный интерес — ценное образование, однако при отсутствии

необходимого педагогического влияния он может стать основой поверхностного отноше-

ния подростка к обучению. Стержневые познавательные интересы характерны для 1/5—

1/3 каждой возрастной группы. При учете этих данных следует иметь в виду, что при пла-

номерном формировании мотивации эта картина может измениться; увеличится число

стержневых интересов, сократится число аморфных и т.д.

Отметим, что подростковый возраст очень благоприятен для развития познаватель-

ных интересов. Развитию широких познавательных мотивов способствуют в этом возрасте

многие виды внеклассных и внешкольных увлечений (кружки, секции и др.). Существен-

но укрепляется и интерес к способам приобретения знаний. Надежной основой этих моти-

вов является стремление школьников к взрослости. Им импонируют анализ и обсуждение

методов познания, путей научного поиска, что очень обогащает их представления о прие-

мах самостоятельного пополнения знаний. Вместе с тем подростки пока с трудом осозна-

ют этот вид учебных мотивов. Большинство школьников 5—8 классов считает, что для

них наиболее значимым является мотив овладения новыми знаниями, мотив же овладения

способами добывания знаний осознается как значимый очень редко. В подростковом воз-

расте продолжают развиваться и мотивы самообразования. Если у младших школьников

эти мотивы чаше выражены в неопределенных, расплывчатых задачах собственного раз-

вития и реализуются в простейших способах — чтении дополнительной литературы, посе-

щении ближайших библиотек, то у подростка мотивы и способы самообразования подни-

маются на более высокий уровень. Задачи самообразования становятся более конкретны-

ми, причем нередко на первый план выступают близкие цели (сдать экзамены или зачеты,

поступить в кружок) без отчетливой связи с перспективными целями выбора профессии и

развития личности в целом. Способами осуществления самообразования здесь являются

выборочное и довольно систематическое чтение новых источников, усвоение новой ин-

формации и одновременно максимальное использование материала школьной программы.

Интерес к знаниям, выходящим за пределы школьной программы, является очень

характерным для подростков. Развитие познавательных мотивов в этом возрасте в целом

определяется активным стремлением подростка к самостоятельным формам учебной ра-

боты. Это проявляется в удовлетворении, с которым подросток выполняет самостоятель-

ные учебные задания на уроке, в его работе со сложным учебным материалом, в стремле-

нии самому строить собственную познавательную деятельность за пределами школьной

программы, в различных формах самообразования.

Охарактеризуем социальные мотивы учения в подростковом возрасте. Они все бо-

лее совершенствуются, так как в ходе учебной и общественной работы у подростков обо-

гащаются представления о нравственных ценностях, идеалах общества, оказывающих

влияние на понимание учеником смысла учения. Эти мотивы особенно укрепляются в тех

случаях, когда учитель показывает школьникам возможность использования результатов

учения в будущей профессиональной деятельности, в общении, самообразовании.

Принципиальные качественные сдвиги в подростковом возрасте имеют место в так

называемых позиционных мотивах учения. Их развитие определяется стремлением под-

ростка занять новую позицию (позицию взрослого человека) в отношениях с окружающи-

ми — взрослыми и сверстниками, желанием понять другого человека и быть понятым,

оценить себя с точки зрения другого человека. Мотивом, адекватным учебной деятельно-

сти, является мотив поиска контактов и сотрудничества с другими людьми, мотив овладе-

ния способами налаживания этого сотрудничества в учебном труде. Подросток во всех ви-

дах деятельности, 8 том числе и учебной, ставит перед собой вопрос: «Неужели я не та-

кой, как все, или еще хуже — такой, как все?» Этим обусловлен интерес школьника ко

всем формам групповой и коллективной работы, где могут быть реализованы его социаль-

ные потребности в дружбе, в общении и взаимодействии с другим человеком, в самовыра-

жении и самоутверждении через отношения с другими людьми.

Для реализации этих интересов эффективны различные формы взаимо- и самопре-

зентирования, виды взаимо- и самоконтроля школьников, когда учитель может помочь

подростку осознать и оценить отдельные стороны своей учебной деятельности и собствен-

ной личности в целом. Подростку импонируют такие формы учебной работы, где учитель

и школьники совместно осуществляют поиск нового знания и новых путей его получения.

Вместе с тем по сравнению с младшими школьниками у подростков возникают иногда

весьма критические взгляды на учителя. Они очень чувствительны к несправедливости

учителя, сплачиваются в группы в ходе конфликта с учителем.

Подросток соотносит, не всегда осознанно, собственную мотивацию и мотивацию

сверстников с образцами и идеалами, принятыми в нашем обществе, А.Н. Леонтьев отме-

чал [3], что в подростковом возрасте становится актуальной задача на сопоставление

мотивов, решение школьниками задач на поиск смысла: «Что для меня всего важнее?»,

«Что всего важнее для другого?», «Что для меня самое главное, что менее важное (учеба,

спорт, музыка и т.д.)?», «Почему я делаю это так, а не иначе?» Осознание подростком со-

подчинения, сравнительной значимости своих мотивов означает, что в этом возрасте скла-

дывается осознанная система, иерархия мотивов. К концу подросткового возраста может

наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива. Подросток, как пра-

вило, осознает, что им движет несколько мотивов, может их назвать. Динамика мотивов

учения в подростковом возрасте заключается в большей их избирательности, локализа-

ции, а также во все усиливающейся их связи с практической деятельностью.

Педагогическая работа по формированию познавательных интересов в подростко-

вом возрасте может состоять в том, что учитель добивается углубления знаний у учащих-

ся и их конкретизации, а со школьниками, имеющими выраженные стержневые интересы,

учитель работает прежде всего над всесторонним расширением кругозора, над обеспече-

нием широкого и гармонического развития этих детей. Если раскрыть для школьников

обобщенность того или иного способа работы (например, математической или лингвисти-

ческой задачи), то у учащихся появляется желание использовать этот способ и в новых си-

туациях. Если систематически вводить школьников в ситуации коллективной учебной ра-

боты, то у них повышается действенность вновь возникшего учебно-познавательного

мотива, так как возникает самостоятельное устойчивое побуждение поделиться обобщен-

ными способами работы с товарищами по классу. Особое значение для формирования зре-

лых форм учебно-познавательных мотивов в подростковом возрасте имеют самостоятель-

ные формы учебной деятельности, развертывание форм самоконтроля и самооценки

школьников, а также различные виды взаимоконтроля и взаимооценки. Главное содержа-

ние мотивации в этом возрасте — научиться сотрудничать с другими людьми в ходе сов-

местно осуществляемой учебной деятельности. Качественная картина развития мотивов в

подростковом возрасте, количественная их динамика таковы, что в начале средней школы

интерес к учению повышается за счет появления новых учебных предметов, разных учи-

телей, а затем к 6—8 классам вновь снижается. К концу 9-го класса мотивация вновь воз-

растает в связи с определением путей дальнейшего обучения, а также с выбором форм за-

вершения среднего образования (школа, средние специальные учебные заведения). Сни-

жение интереса к обучению в средней школе связано с описанными выше психологиче-

скими особенностями подростков. В то же время одной из важных причин снижения

мотивации является недостаточный учет учителем социальных мотивов подростков, когда

для них не раскрывается связь обучения с социально значимыми видами деятельности

(трудом, самообразованием и др.), когда в ходе обучения не реализуются специфические

для подростка стремления к взрослости, к самостоятельности, к взаимодействиям со

сверстниками. К сожалению, недостаточная развитость учебно-познавательных мотивов

порой продолжает сохраняться как причина отсутствия интереса к обучению у под-

ростков.

Процессы целеобразования в среднем школьном возрасте во многом связаны с от-

работкой умения произвольно организовывать свою учебную работу, сосредотачивать

внимание, преднамеренно запоминать. Если учащиеся начальных классов нуждаются в

отдыхе в середине урока или в переключении на другой вид работы, то подростки способ-

ны удерживать свое внимание в течение всего урока, умеют распределять внимание меж-

ду несколькими видами учебной работы, нередко предпочитают быстрый темп работы.

Эти особенности обусловливают упорство подростков в достижении цели, в преодолении

препятствий.

Постановка целей в среднем школьном возрасте характеризуется следующим: под-

росток, в отличие от младшего школьника, не только подчиняет свое поведение цели, за-

данной учителем, но и может самостоятельно ставить цели, то есть планировать свою ра-

боту. Самостоятельная постановка целей распространяется не только на учебную работу,

но и на внеклассные виды деятельности. Если младший школьник ставит собственные

цели обычно лишь как промежуточные по отношению к цели учителя, то подросток

способен наметить для себя самостоятельную иерархию целей, определить последователь-

ность их достижения, получить удовольствие от планирования крупных блоков своей

учебной деятельности. Подросток уже умеет ставить гибкие цели, меняющиеся в зависи-

мости от условий, что необходимо при обучении, построенном на решении проблем. У

многих учащихся складывается привычка длительное время следовать своей цели и под-

чинять этому свое поведение. Подростки обнаруживают упорство в достижении цели и в

преодолении трудностей на этом пути. Развитие стержневых избирательных интересов де-

лает поведение подростков в целом целеустремленным. К концу подросткового возраста

складывается умение ставить перспективные цели, связанные с будущим.

Слабость процессов целеобразования у подростков проявляется в следующем. Их

способность к достижению целей проявляется неравномерно в разных учебных предметах

и в различных видах деятельности. Подросток нередко обнаруживает неспособность свя-

зать цели и мотивы своей учебной деятельности с целями и мотивами предстоящих видов

деятельности, главным образом, трудовой деятельности. Активность подростка при поста-

новке целей опережает умение их реализовывать и достигать, что является нередко причи-

ной трудных ситуаций и отражает стремление подростка ставить «взрослые» цели, но в то

же время обнаруживает неумение контролировать себя при их реализации. Развивающая

работа с подростками в данном случае состоит в формировании у них отсутствующих

приемов целеполагания. Вместе с тем важной воспитательной задачей является предостав-

ление подростку возможности осуществлять самостоятельную пробу сил и способностей,

то есть ставить перед самим собой несколько целей и проводить их широкую апробацию.

Школьник должен сам убедиться в несостоятельности для себя определенных целей,

научиться выбирать цели (в том числе и будущую профессию) обоснованно и уверенно.

Это будет способствовать преодолению инфантилизма старшим подростком при выборе

своего жизненного пути. Для развития процессов целеполагания также большое значение

имеет вовлечение школьника, наряду с обучением, и в другие виды деятельности (обще-

ственно-политическую, общественно-полезную, спортивную и др.). Это учит подростка

распределять внимание между несколькими целями, определять разумную последователь-

ность их выполнения, а значит, планировать и ценить свое время, оптимально его исполь-

зовать.

Эмоциональная жизнь подростка связана с ростом его самосознания и вместе с тем

с неустойчивостью его самооценки. Процесс сопоставления подростком своих возможно-

стей с возможностями других школьников и со своими потенциальными устремлениями,

неумение порой их адекватно оценить вызывают категоричность его оценок, перепады в

его эмоциях, резкие колебания и смену настроений от гипертрофированного самомнения,

самоуверенности, повышенного критицизма, максимализма в оценке другого человека до

самоуничижения, восторженности другим человеком.

Для диагностики мотивации учения в среднем школьном возрасте нами были раз-

работаны две методики: одна — для учеников 7-х классов, другая — для учеников 9-х

классов. Была проведена апробация методик, после чего были внесены некоторые коррек-

тивы в формулировки анкет и способ их обработки.

Старший школьный возраст

Старший школьный возраст характеризуется следующими объективными измене-

ниями в жизни школьника: близость факта завершения среднего образования и необходи-

мость выбора профессии; объективные свидетельства взросления — получение паспорта,

в 18 лет — гражданское совершеннолетие и получение Гражданских прав; позиция самих

одиннадцатиклассников в школе как старших; знакомство с новыми формами обучения

(семинары, зачеты и др.) и усложнение в связи с этим учебной деятельности; развертыва-

ние зрелой деятельности по самообразованию.

Развитию мотивации учения в этом возрасте содействует ряд особенностей старше-

классника: потребность в жизненном самоопределении и обращенность планов в будущее,

осмысление с этих позиций настоящего; наличие социальных мотивов долга, ответствен-

ности перед обществом; тенденция к осознанию школьником своего мировоззрения как

сплава социальных и познавательных мотивов, ценностных ориентации; осознание себя

как целостной личности, своих возможностей в выборе профессии, своей жизненной пози-

ции; сформированность целеполагания — переход от предполагаемых перспективных це-

лей к реальным, готовность к принятию решений, касающихся не только себя, но и дру-

гих; повышенный интерес ко всем формам самообразования; устойчивость интересов, от-

носительная независимость от мнения окружающих [4].

Мотивацию учения в старшем школьном возрасте затрудняют: устойчивый интерес

к одним учебным предметам в ущерб усвоению других; неудовлетворенность однообрази-

ем форм учебных занятий, отсутствием творческих и проблемно-поисковых форм учебной

деятельности, негативное, отношение к формам жесткого контроля со стороны учителя;

сохранение ситуативных мотивов выбора жизненного пути (например, по аналогии с това-

рищем); недостаточная устойчивость социальных мотивов долга при столкновении с пре-

пятствиями.

Проследим развитие познавательных мотивов в старшем Школьном возрасте. Все

исследователи отмечают значительную избирательность познавательных мотивов в этом

возрасте, причем эта избирательность продиктована не только бескорыстным интересом к

учебному предмету, как у подростков, но и выбором профессии. Избирательные познава-

тельные интересы являются основой дальнейшего развития всех специальных способно-

стей. Интерес к знаниям становится более глубоким, затрагивает не только закономерно-

сти учебного предмета, но и основы наук. Интерес к способам добывания знания совер-

шенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления. Старше-

классники с удовольствием участвуют в школьных научных обществах, в исследователь-

ской работе на уроках. Вместе с тем их привлекают и пути повышения продуктивности

(результативности) познавательной деятельности, о чем свидетельствует их интерес к по-

собиям по культуре и рациональной организации умственного труда. Вероятно, в этом

возрасте можно говорить о проявлении единства процессуальной и результативной сторон

учения. Интенсивно развиваются мотивы и способы самообразовательной деятельности.

В процессе целеполагания у старшеклассников доминируют далекие цели, связан-

ные с жизненными перспективами, выбором профессии и самовоспитанием. Эти мотивы и

цели приводят к развитию принципиально новых способов самообразовательной деятель-

ности. Появляется стремление к анализу индивидуального стиля своей учебной деятель-

ности, к определению сильных и слабых сторон своей учебной работы, желание понять и

выразить свою индивидуальность в ходе обучения.

Примечательно, что в старшем школьном возрасте все вилы познавательных моти-

вов становятся смыслообразуюшими, приобретение знаний становится делом жизненной

важности для ученика, поэтому старшеклассники проявляют значительный интерес к уяс-

нению смысла приобретаемых знаний и к способам их добывания для реализации своих

жизненных планов.

Социальные мотивы в старшем школьном возрасте также развиваются в несколь-

ких направлениях. Так, возрастает роль широких социальных мотивов долга, ответствен-

ности перед обществом. Но не у всех школьников эти мотивы развиты, что проявляется в

элементах незрелости, иждивенчестве, потребительском отношении к обществу, нежела-

нии и неумении вносить свой вклад в социальную практику. Социальные позиционные

мотивы, складывающиеся в отношениях с окружающими, также изменяются. Отношения

со сверстниками продолжают играть для учащихся значительную роль, неприятие старше-

классника в классном коллективе вызывает у него неудовлетворенность, беспокойство, от-

рицательные эмоции. Отношения учащихся с учителем в старших классах школы стаби-

лизируются. Предстоящее окончание школы, экзамены усиливают деловую ориентацию

школьников в отношениях с педагогами. Вместе с тем возрастает стремление школьников

к уважительным формам контроля со стороны учителя. В ряде случаев возрастает требо-

вательность и критичность старшеклассников по отношению к учителю. В этом возрасте,

как никогда, велика воспитательная роль личности учителя. Претензии на самостоятель-

ность старших Школьников отличаются от таких же претензий подростков. Подростки

обычно стремятся к самостоятельности в учебе, в выборе друзей и занятий по интересам,

в распределении свободного времени. Старшеклассники же претендуют на самостоятель-

ность в более ответственных сферах жизни, которые связаны с определением планов на

будущее, с жизненными перспективами, с оценками тех или иных общественных явлений.

Вновь возрастает мотив получения хорошей отметки учителя, что связано с итогами обу-

чения в средней школе, отражаемыми в аттестате зрелости. Если сопоставить развитие по-

знавательных и социальных мотивов, то наблюдается некоторое различие между интен-

сивностью их формирования. Определенное соответствие имеется между познавательны-

ми мотивами и мотивами долга.

Социальные мотивы осознаются и оцениваются школьниками не так высоко, как

познавательные, что говорит о недостаточной их развитости даже у выпускников школы.

Это объясняется тем, что умственное и физическое развитие современного старшекласс-

ника опережает его нравственную зрелость. Некоторое отставание в социально-нравствен-

ном развитии, в том числе и неразвитость социальных мотивов, требует пристального

внимания педагога и воспитателя к этому аспекту.

Недостаточно осознаются старшеклассниками убеждения и идеалы, лежащие в

основе положительного отношения к обучению, так как учащиеся не всегда видят связь

между ними и мотивацией. Основными причинами отрицательного отношения к обуче-

нию у старшеклассников являются отсутствие интереса к обучению и непонимание его

смысла; обстоятельствами, усиливающими это отношение, являются, по мнению старше-

классников, лень, собственное безволие школьников и отрицательные черты личности

учителя. Причины положительного отношения к обучению старшеклассниками, как и

подростками, осознаются лучше, чем причины отрицательного отношения. Если просле-

дить в целом качественное изменение социальных и познавательных мотивов в старшем

школьном возрасте, то можно выделить следующие принципиальные сдвиги в их разви-

тии. К окончанию старшего школьного возраста происходит взаимовлияние и взаимопро-

никновение социальных и познавательных мотивов, наблюдается уменьшение или отсут-

ствие противоречий между ними, что объясняется усиливающейся связью личных позна-

вательных установок школьников с требованиями общества. Происходит обогащение лич-

ностным смыслом как социальных, так и познавательных мотивов, то есть превращение

их в смыслообразующие. В связи с этим возрастают действенность, осознанность, само-

стоятельность проявления всех мотивов, их реализация в поведении. Происходит образо-

вание новых мотивов — профессиональных — за счет проявления у школьников фактора

личной значимости отдельных, ранее выполнявшихся ими действий (сдвиг мотива на

цель). Появление профессиональных мотивов означает принципиальное преобразование

мотивационной сферы обучения. Профессиональные мотивы начинают преобладать в

структуре мотивации старшеклассников.

Причинами снижения учебной мотивации в этом возрасте, как и в других возраст-

ных периодах, могут быть неучтенные педагогом возрастные особенности старшеклассни-

ков, неспособность педагога к применению современных методических приемов, ограни-

ченность педагогических возможностей учителя, особенности его личности.

Обратимся к характеристике процессов целеполагания в старшем школьном воз-

расте. Условия учебной и общественной жизни старшеклассника таковы, что для созна-

тельной саморегуляции поведения в его психике должны протекать процессы высокого

уровня произвольности. Если у подростка далекие перспективные цели существовали

только в воображаемом плане, то для старшеклассника они становятся близкой реально-

стью. Самоопределение в выборе профессии и построение планов своей жизни требует и

самоограничения. Это значит, что школьник должен уметь наложить внутренний запрет

на некоторые цели, их постановку и реализацию. Выпускник школы, по сути, строит си-

стему своих целей на основе соподчинения мотивов, то есть определяет последователь-

ность достижения целей в зависимости от уровня их объективной и субъективной («для

себя») значимости. Старшеклассник овладевает также рядом новых способов целеполага-

ния: предвидение последствий достижения тех или иных целей, последствий своих по-

ступков; определение ресурсов (времени и сил) для реализации целей; принятие решения

(постановка цели и определение пути ее достижения), касающегося не только его, но и

других людей — сверстников, учеников младших классов и т.д.

Для старшего школьного возраста остается актуальной воспитательная задача

предоставления молодым людям широкого поля деятельности, что поможет им адекватно

осуществить жизненный выбор. В условиях узкого круга пелен и задач, например при

ранней специализации, школьнику не предоставляется возможности проверить себя е

разных видах деятельности, поэтому ранняя узкая специализация не вполне оправдывает

себя в деле формирования разносторонней развитой личности.

Слабость процессов целеобразования, характерных для старшего школьного воз-

раста, может выражаться в том, что при выборе целей ученик обнаруживает неумение со-

четать главные цели с второстепенными, вследствие чего он не в состоянии распределить

свое внимание между несколькими целями. Многие старшеклассники не всегда готовы к

постановке для себя перспективных целей, соответствующих требованиям общества и

собственным возможностям, отсюда нередки ошибки в выборе профессии.

Расширяется спектр положительных и отрицательных эмоций, связанных с целост-

ным представлением о собственном месте в учебной деятельности, с дифференцирован-

ной самооценкой. Чаше всего старшеклассники демонстрируют обоснованную уверен-

ность в себе, в своих силах, а также способность к рефлексии и здоровой иронии, что яв-

ляется источником активности личности. Однако в ряде случаев процесс развития самосо-

знания сопровождается и отрицательными эмоциями: юношеской неуверенностью, коле-

баниями, сомнениями, ложным самолюбием и др. Конфликтные эмоции возникают у стар-

шеклассника при осознании несоответствия своих возможностей тем требованиям, кото-

рые предъявляются к той или иной профессии. Главное содержание мотивации в этом воз-

расте — овладение на высоком уровне приемами учения и самообразования, формами вза-

имодействия с другими людьми в целях подготовки к выбору профессии.

СИСТЕМА ВОЗРАСТНОЙ ДИАГНОСТИКИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ

В соответствии с основными компонентами (показателями) мотивации учения каж-

дая из предлагаемых диагностических методик включает в себя шесть содержательных

блоков: личностный смысл обучения; степень развития целеполагания; виды мотивации;

внешние или внутренние мотивы; тенденции на достижение успеха или неудачи при обу-

чении; реализация мотивов обучения в поведении. Каждый блок представлен в анкете тре-

мя вопросами.

Однако в методиках для детей младшего школьного возраста (поступающих в шко-

лу, заканчивающих 1-й класс, переходящих из начальных классов в средние) акцент ста-

вится на выявление общего (итогового) уровня мотивации успеха в целом и преобладаю-

щих мотивов. Подробный поэлементный анализ учебной мотивации (т.е. качественную

характеристику всех показателей мотивации) считаем целесообразным проводить начиная

с подросткового возраста (с 7-го класса). Данный подход отражен в каждой из методик.

Кроме того, во всех предлагаемых методика при составлении анкеты нами были

сохранены основные подходы, представленные в книге М.Р. Гинзбурга «Изучение учеб-

ной мотивации» [5]: балльная оценка и формулировка вариантов окончания каждого

Неоконченного предложения учитывают наличие примерно шести мотивов (внешнего, иг-

рового, получения отметки, позиционного, социального и учебного).

Обработка результатов методики мотивация (с картинками которая)

Ответы учеников (выборы определенных картинок) заносятся в общую таблицу, из

которой становится известно общее число выборов каждой картинки по всей выборке де-

тей, поступающих с школу. Количество знаков «+» в каждой колонке свидетельствует о

том, сколько раз была выбрана та или иная картинка (соответствующий мотив). Подсчи-

тывается процентное соотношение между всеми мотивами и делается вывод о преоблада-

ющих тенденциях в мотивациях поступающих в школу детей.

выборы

Мотивы ( №№ картинок)

III

Контрольный выбор

Контрольный выбор добавляет к общей сумме баллов количество баллов соответ-

ствующего выбора.

Учебная мотивация диагностируется по наибольшему количеству баллов (домини-

рующая мотивация). Иногда ребенок может руководствоваться и другими мотивами. Об

отсутствии мотивации обучения свидетельствует ограниченность предпочтений, т.е.

школьниками практикуются различные подходы к тем или иным ситуациям.

Из ответов-выборов будущих первоклассников делается вывод о сущности ведуще-

го мотива будущей учебной деятельности.

Выбор ребенком одной и той же картинки три раза подряд, а также ответы на во-

просы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ве-

дущего мотива.

Выбор ребенком одной и той же картинки два раза подряд и ответы на вопросы,

подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего

мотива, а также другого мотива, менее значимого.

Если ребенок выбирает три разных картинки и осознанно объясняет свои выборы,

то это свидетельствует о разносторонней мотивации, по ведущим следует считать мотив,

обозначенный первой выбранной картинкой.

Когда ребенок выбирает 3 разных картинки и не может рационально объяснить

свои выборы, это может свидетельствовать о недостаточном развитии мотивационной со-

ставляющей при подготовке к школе. Но условно ведущим следует считать мотив, обозна-

ченный первой выбранной картинкой.

Для отслеживания дальнейшей результативности процесса формирования учебной

мотивации у учащихся целесообразно выявить уровень мотивации в целом.



Внешний мотив — 0 баллов;



игровой мотив — 1 балл;



получение отметки — 2 балла;



позиционный мотив — 3 балла;



социальный мотив — 4 балла;



учебный мотив — 5 баллов.

Баллы выбранных картинок суммируются и на их основе по оценочной таблице вы-

являются уровни мотивации (табл. 4).

Таблица 4

Уровни мотивации

Выборы картинок

Общая оценка

по уровням мотивации (в

баллах)

13—15

10—12

III

7—9

4—6

0—1

До З

I — очень высокий уровень мотивации, преобладание учебных мотивов, возможно

наличие социальных мотивов;

II — высокий уровень учебной мотивации, преобладание социальных мотивов, воз-

можно присутствие учебного и позиционного мотивов;

III — нормальный уровень мотивации, преобладание позиционных мотивов, воз-

можно присутствие социального и оценочного мотивов;

IV — сниженный уровень мотивации, преобладание оценочных мотивов, возможно

присутствие позиционного и игрового (внешнего) мотивов;

V — низкий уровень учебной мотивации, преобладание игровых или внешних

мотивов, возможно присутствие оценочного мотива.

Методика изучения учебной мотивации первоклассников

по итогам обучения в 1-м классе

При составлении диагностической анкеты для учащихся 1-х классов нами были

сохранены основные подходы из методики М.Р. Гинзбурга, представленной в его книге

«Изучение учебной мотивации». Формулировка вариантов окончания каждого неокончен-

ного предложения и его балльная оценка учитывают наличие шести мотивов (внешнего,

игрового, получения отметки, - позиционного, социального, учебного).

Учащимся сообщается инструкция.

«Для окончания каждого предложения выбери один из предлагаемых ответов, ко-

торый подходит для тебя больше всего. Рядом с выбранным ответом поставь знак «+».

1. Я учусь в школе, потому что...

а) так хотят мои родители;

б) мне нравится учиться;

в) я чувствую себя взрослым;

г) я люблю хорошие отметки;

д) хочу получить профессию;

е) у меня хорошие друзья.

2. Самое интересное на уроке...

а) игры и физкультминутки;

б) хорошие оценки и похвала учителя;

в) общение с друзьями;

г) ответы у доски;

д) познание нового и выполнение задания;

е) готовиться к жизни,

3. Я стараюсь учиться лучше, чтобы...

а) получить хорошую отметку;

б)

больше знать и уметь;

в) мне покупали красивые вещи;

г) у меня было больше друзей;

д) меня любила и хвалила учительница;

е) приносить пользу, когда вырасту.

4. Если я получаю хорошую отметку, то мне нравится, что...

а) я хорошо все выучил(а);

б) в дневнике стоит хорошая отметка;

в) учительница будет рада;

г) дома меня похвалят;

д) смогу побольше поиграть на улице; е) я узнаю больше нового.

Спасибо!»

Обработка результатов

Каждый вариант ответа обладает определенным количеством баллов в зависимости

от того, какой именно мотив проявляется в предлагаемом ответе (табл. 5).

Таблица 5

Варианты ответов

Количество баллов по номерам вопросов

а)

б)

в)

г)

д)

е)

Баллы суммируются и по оценочной таблице 6 выявляется итоговый уровень моти-

вации.

Таблица 6

Уровни

мотивации

Количество баллов по номе-

рам

Сумма баллов итогового уровня мотивации

17—20

13—16

III

9—12

5—8

0—1

6—4

I — очень высокий уровень мотивации с выраженным личностным смыслом,

преобладанием познавательных и внутренних мотивов, стремлением к успеху;

II — высокий уровень учебной мотивации;

III — нормальный (средний) уровень мотивации;

IV — сниженный уровень учебной мотивации;

V — низкий уровень мотивации с выраженным отсутствием у ученика личностного

смысла.

Для оценки эффективности образовательного процесса на этапе тестирования пер-

воклассников определяются следующие показатели:



количество учащихся, уровень учебной мотивации которых характе-

ризуется как очень высокий;



количество учащихся, уровень учебной мотивации которых характе-

ризуется как высокий;



количество учащихся с нормальным уровнем учебной мотивации;



количество учащихся со сниженным уровнем учебной мотивации;



количество учащихся с низким уровнем учебной мотивации.

Все названные показатели необходимо выразить в процентах от общего числа об-

следуемых детей. Полученные процентные показатели информируют педагогов о началь-

ном уровне учебной мотивации у детей, начинающих школьное обучение, и являются от-

правной точкой в отслеживании динамики развития мотивации учения на последующих

возрастных этапах.

Методика изучения мотивации обучения школьников при переходе

из начальных классов в средние

Анкета

Дата Ф.И. Класс

Дорогой друг!

Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и предложенные вари-

анты ответов к нему. Выбери для окончания предложения 3 варианта из предлагаемых от-

ветов, самые справедливые и действительные по отношению к тебе. Выбранные ответы

подчеркни.

1. Я стараюсь учиться лучше, чтобы...

а) получить хорошую отметку;

б) наш класс был лучшим;

в) принести больше пользы людям;

г) получать впоследствии много денег;

д) меня уважали и хвалили товарищи;

е) меня любила и хвалила учительница;

ж) меня хвалили родители;

з) мне покупали красивые вещи;

и) меня не наказывали;

к) я больше знал и умел.

2. Я не могу учиться лучше, так как...

а) у меня есть более интересные дела;

б) можно учиться плохо, а зарабатывать впоследствии хорошо;

в) мне мешают дома;

г) в школе меня часто ругают;

л) мне просто не хочется учиться;

е) не могу заставить себя делать это;

ж) мне трудно усвоить учебный материал;

з) я не успеваю работать вместе со всеми.

3. Если я получаю хорошую отметку, мне больше всего нравится то, что...

а) я хорошо знаю учебный материал;

б) мои товарищи будут мной довольны;

в) я буду считаться хорошим учеником;

г) мама будет довольна; д) учительница будет рада;

е) мне купят красивую вещь;

ж) меня не будут наказывать;

з) я не буду тянуть класс назад.

4. Если я получаю плохую отметку, мне больше всего не нравится то, что...

а) я плохо знаю учебный материал;

б) это получилось; в) я буду считаться плохим учеником;

г) товарищи будут смеяться надо мной;

д) мама будет расстроена;

е) учительница будет недовольна;

ж) я весь класс тяну назад;

з) меня накажут дома;

и) мне не купят красивую вещь.

Спасибо за ответы!

Обработка результатов

Учащимся предлагается выбрать 3 варианта ответов, чтобы исключить случайность

выборов и получить объективные результаты.

Каждый вариант ответов имеет определенное количество баллов в зависимости от

того, какой мотив он отражает (табл. 7).



Внешний мотив — 0 баллов.



Игровой мотив — 1 балл.



Получение отметки — 2 балла.



Позиционный мотив — 3 балла.



Социальный мотив — 4 балла.



Учебный мотив — 5 баллов.

Таблица 7

Варианты ответов

Количество баллов по номерам предложений

Баллы суммируются и по оценочной табл. 8 выявляется итоговый уровень мотива-

ции учения.

Таблица 8

Уровни мотивации

Сумма баллов итогового уровня мотивации

41—48

33—40

III

25—32

15—24

5—14

Выделяются итоговые уровни мотивации школьников на момент перехода учащих-

ся из начальных классов в средние.

I — очень высокий уровень мотивации учения;

II — высокий уровень мотивации учения;

III — нормальный (средний) уровень мотивации учения;

IV — сниженный уровень мотивации учения;

V — низкий уровень мотивации учения.

Качественный анализ результатов диагностики направлен на определение преобла-

дающих для данного возраста мотивов (табл. 9). По всей выборке обследуемых учащихся

подсчитывается количество выборов ими каждого мотива, а затем определяется процент-

ное соотношение между ними.

Варианты ответов

Количество баллов по номерам предложений

Условные обозначения мотивов:

У — учебный мотив;

С — социальный мотив;

П — позиционный мотив;

О — оценочный мотив;

И — игровой мотив;

В — внешний мотив.

Вывод об успехе и эффективности образовательного процесса возможен в том слу-

чае, если в выборах учащихся явно преобладают познавательный и социальный мотивы.

Таким образом, оценка эффективности образовательного процесса на данном этапе тести-

рования осуществляется по следующим групповым показателям:



количество учащихся с высоким и очень высоким уровнем развития

учебной мотивации, выраженное в процентах от общего числа обсле-

дуемых;



количество учащихся со средним уровнем учебной мотивации, выра-

женное в процентах от общего числа обследуемых;



количество учащихся с низким уровнем учебной мотивации, выра-

женное в процентах от общего числа обследуемых.

Методика изучения мотивации учения подростков

(для учащихся 7-го класса)

Анкета

Дата Ф.И. Класс .

Дорогой друг!

Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и предлагаемые вариан-

ты ответов к нему. Подчеркни два варианта ответов, которые совпадают с твоим собствен-

ным мнением.

1. Обучение в школе и знания необходимы мне для...

а) получения хороших отметок;

б) продолжения образования, поступления в институт;

в) поступления на работу;

г) того, чтобы получить хорошую профессию;

д) саморазвития, чтобы быть образованным и содержательным человеком;

е) солидности.

2. Я бы не учился, если бы...

а) не было школы;

б) не было учебников;

в) не воля родителей;

г) мне не хотелось учиться;

д) мне не было интересно;

е) не мысли о будущем;

ж) не долг перед Родиной;

з) не хотел поступить в вуз и иметь высшее образование.

3. Мне нравится, когда меня хвалят за...

а) хорошие отметки;

б) приложенные усилия и трудолюбие;

в) мои способности;

г) выполнение домашнего задания;

д) хорошую работу; е) мои личные качества.

4. Мне кажется, что цель моей жизни...

а) получить высшее образование;

б) мне пока неизвестна;

в) стать отличником;

г) состоит в учебе;

д) получить хорошую профессию;

е) принести пользу моей Родине.

5. Моя цель на уроке...

а) слушать и запоминать все, что сказал учитель;

б) усвоить материал и понять тему;

в) получить новые знания;

г) сидеть тихо, как мышка;

д) внимательно слушать учителя;

е) получить пятерку.

6. Когда я планирую свою работу, то...

а) сравниваю ее с имеющимся у меня опытом;

б) тщательно продумываю все ее аспекты;

в) сначала стараюсь понять ее суть;

г) стараюсь сделать это так, чтобы работа была выполнена полностью;

д) обращаюсь за помощью к старшим; е) сначала отдыхаю.

III

7. Самое интересное па уроке — это...

а) различные игры по изучаемой теме;

б) объяснения учителем нового материала;

в) изучение ноной темы;

г) устные задания;

д) классное чтение;

е)общение с друзьями;

ж) стоять у доски, то есть отвечать.

8. Я изучаю материал добросовестно, если...

а) он мне нравится;

б) он легкий;

в) он мне интересен;

г) я его хорошо понимаю;

д) меня не заставляют;

е) мне не дают списать;

ж) мне надо исправить двойку.

9. Мне нравится делать уроки, когда...

а) они несложные;

б) остается время погулять;

в) они интересные;

г) есть настроение;

д) нет возможности списать;

е) всегда, так как это необходимо для глубоких знаний.

10. Учиться лучше меня побуждает (побуждают)...

а) мысли о будущем;

б) родители и (или) учителя;

в) возможная покупка желаемой веши;

г) низкие оценки;

д) желание получать знания;

е) желание получать высокие опенки.

11. Я более активно работаю на занятиях, если...

а) ожидаю похвалы;

б) мне интересна выполняемая работа;

в) мне нужна высокая отметка;

г) хочу больше узнать;

д) хочу, чтобы на меня обратили внимание;

е) изучаемый материал мне понадобится в дальнейшем.

12. Хорошие отметки — это результат...

а) хороших знаний;

б) моего везения;

в) добросовестного выполнения мной домашних заданий;

г) помогли друзей;

д) моей упорной работы;

е) помощи родителей.

13. Мой успех в выполнении заданий на уроке зависит от...

а) настроения;

б) трудности заданий;

в) моих способностей;

г) приложенных мной усилий;

д) моего везения;

е) моего внимания к объяснению учебного материала учителем.

14. Я буду активным на уроке, если...

а) хорошо знаю тему и понимаю учебный материал;

б) смогу справиться с предлагаемыми учителем заданиями;

в) считаю нужным всегда так поступать;

г) меня не будут ругать за ошибку;

д) я уверен, что отвечу хорошо;

е) иногда мне так хочется.

15. Если учебный материал мне не понятен (труден для меня), то я...

а) ничего не предпринимаю;

б) прибегаю к помощи товарищей;

в) мирюсь с ситуацией;

г) стараюсь разобраться, во что бы то ни стало;

д) надеюсь, что разберусь потом;

е) вспоминаю объяснение учителя и просматриваю записи, сделанные на уроке.

16. Ошибившись при выполнении задания, я...

а) выполняю его повторно;

б) теряюсь;

в) нервничаю;

г) исправляю ошибку;

д) отказываюсь от его выполнения;

е) прошу помощи у товарищей.

17. Если я не знаю, как выполнить учебное задание, то я...

а) анализирую его повторно;

б) огорчаюсь;

в) спрашиваю совета у учителя или у родителей;

г) откладываю его на время;

д) обращаюсь к учебнику;

е) списываю у товарища.

18. Мне не нравится выполнять учебные задания, если они...

а) сложные и большие;

б) легко решаемы;

в) письменные;

г) не требуют усилий;

д) только теоретические или только практические;

е) однообразны, и их можно выполнять по шаблону.

Спасибо за ответы!

Обработка результатов

Предложения 1, 2, 3, входящие в содержательный блок I диагностической методи-

ки, отражают такой показатель мотивации, как личностный смысл учения.

Предложения 4, 5, 6 входят в блок II и характеризуют другой показатель мотивации

— способность к целеполаганию.

Блок III анкеты (предложения 7, 8, 9) указывает на иные мотивы. Каждый вариант

ответа в предложениях названных блоков обладает определенным количеством баллов в

зависимости от того, какой именно мотив проявляет себя в предлагаемом ответе (табл.

10).

Внешний мотив — 0 баллов.

Игровой мотив — 1 балл.

Получение отметки — 2 балла.

Позиционный мотив — 3 балла.

Социальный мотив — 4 балла.

Учебный мотив — 5 баллов.

Таблица 10

Ключ для показателей I, II, III мотивации

Номера предложений и

балы им соответствующие

Варианты ответов

Показатели

мотивации

III

Для того чтобы исключить случайность выборов и получить более объективные ре-

зультаты, учащимся предлагается выбрать два варианта ответов.

Баллы выбранных вариантов ответов суммируются. Показатели I, II, III мотивации

по сумме баллов выявляют итоговый уровень мотивации. По оценочной табл. 11 можно

определить уровни мотивации по отдельным показателям (I, II, III) и итоговый уровень

мотивации подростков.

Таблица 11

Оценочная таблица

Уровень

мотивации

Показатели мотивации

Сумма баллов

итогового уровня мотивации

III

27—29

25—29

20—23

70—81

24—26

20—24

16—19

58—69

III

18—23

13—19

10—15

39—57

10—17

6—12

4—9

18—38

до 9

до 5

До 3

до 17

I — очень высокий уровень мотивации учения;

II — высокий уровень мотивации учения;

III — нормальный (средний) уровень мотивации учения;

IV — сниженный уровень мотивации учения;

V — низкий уровень мотивации учения.

Кроме того, уровни мотивации по блоку I показывают, насколько сильным для

школьника является личностный смысл обучения. Уровни мотивации по блоку II свиде-

тельствуют о степени развитости у учащихся способности к целеполаганию. Анализ дан-

ных по каждому из этих показателей мотивации позволит руководителям образовательно-

го учреждения, учителям, школьному психологу сделать вывод об эффективности педаго-

гической работы в плане формирования личностного смысла учения и способности к це-

леполаганию, а также сформулировать соответствующие коррекционно-развивающие за-

дачи.

Поскольку блок III анкеты выявляет направленность мотивации на познавательную

или социальную сферы, то при поэлементном анализе мы имеем возможность увидеть по

всей выборке мотивы, выбираемые детьми чаще всего. Для этого необходимо подсчитать

частоту выборов всех мотивов по всей выборке учащихся. После этого следует опреде-

лить процентное соотношение между всеми мотивами, что позволит сделать выводы о

преобладании тех или иных из них (табл. 12):

Выявление ведущих мотивов у школьников 7-х классов

Варианты ответов

Количество баллов по номерам предложений

Условные обозначения мотивов:

У — учебный мотив;

С — социальный мотив;

П — позиционный мотив;

О — оценочный мотив;

И — игровой мотив;

В — внешний мотив.

Содержательный блок IV анкеты (предложения 10, 11, 12) позволяет выявить

преобладание у школьника внутренней или внешней мотивации обучения.

Предложения 13, 14, 15 входят в V блок методики и характеризуют следующий по-

казатель мотивации — стремление подростка к достижению успеха в учебе или недопу-

щение неудачи.

Реализацию названных мотивов поведения учащихся позволяют определить вопро-

сы содержательного блока VI анкеты (предложения 16, 17, 18).

Варианты ответов, выбранные учащимися по трем названным показателям

(IV,V,VI), предлагается оценивать с помощью полярной шкалы измерения в баллах +5 и -

5. Ответам, в которых отражается внутренняя мотивация, стремление к достижению успе-

ха в учебе, начисляется +5 баллов. Если ответы свидетельствуют о внешней мотивации, о

стремлении к недопущению неудачи и о пассивности поведения, то они оцениваются в —

5 баллов.

Полярная шкала измерения позволяет выявить преобладание определенных тенден-

ций в показателях IV, V, VI мотивации.

Баллы выбранных вариантов ответов суммируются. Так как учащиеся выбирают

два варианта ответов для окончания каждого предложения, то возможные суммы баллов

за каждое предложение будут такими: +10; 0; —10. По каждому показателю мотивации

(то есть в каждом из содержательных блоков — IV, V, VI) возможные суммы баллов бу-

дут таковы: +30; +20; +10; 0; -10; —20; -30. Следовательно, если учащийся набирает по

каждому из данных показателей:

+30; +20 баллов, то можно сделать вывод о явном преобладании у него внутренних

мотивов над внешними (показатель IV), о наличии стремления к успеху в учебной дея-

тельности (показатель V) и реализации учебных мотивов в поведении (показатель VI);

+ 10; 0; -10 баллов, то внешние и внутренние мотивы выражены примерно в равной

степени, присутствует как стремление к успеху, так и недопущение неудач в учебной дея-

тельности; учебные мотивы реализуются в поведении довольно редко;

-20; -30 баллов, то следует говорить о явном преобладании внешних мотивов над

внутренними, о стремлении к недопущению неудач в учебных действиях и его преоблада-

нии над стремлением к достижению успехов, об отсутствии поведенческой активности

при реализации учебных мотивов.

Таким образом, оценка эффективности образовательного процесса на данном этапе

тестирования осуществляется по следующим групповым показателям:



количество учащихся с высоким и очень высоким уровнем развития

учебной мотивации, выраженное в процентах от общего числа обсле-

дуемых;



количество учащихся со средним уровнем учебной мотивации, выра-

женное в процентах от общего числа обследуемых;



количество учащихся с низким уровнем учебной мотивации, выра-

женное в процентах от общего количества обследуемых.

Об успехах деятельности образовательного учреждения можно говорить в том слу-

чае, если при выборе мотивов учащимися явно преобладают познавательный и социаль-

ный мотивы. Кроме того, поэлементный качественный анализ основных компонентов (по-

казателей) учебной мотивации осуществляется на основе вычисления следующих показа-

телей:



количество учащихся, имеющих очень высокий и высокий уровни по-

нимания личностного смысла обучения, а также количество учащих-

ся, у которых понимание личностного смысла отсутствует (определя-

ется процентное соотношение между ними);



количество учащихся с очень высоким и высоким уровнями целепо-

лагания, а также количество школьников с низким уровнем целепола-

гания (определяется процентное соотношение между ними);



количество учащихся с явным преобладанием внутренней мотивации

учения, а также количество учащихся с преобладанием внешних

мотивов учения (определяется процентное соотношение между

ними);



количество школьников с ярко выраженным стремлением к достиже-

нию успехов в учении и количество школьников, у которых преобла-

дает стремление к недопущению неудач в учебном процессе (опреде-

ляется процентное соотношение между ними);



количество подростков, активно реализующих учебные мотивы в

собственном поведении, и количество учащихся, у которых отсут-

ствует активность в реализации учебных мотивов (определяется про-

центное соотношение между ними).

Таблица 13

Ключ для показателей IV, V, VI мотивации

Номера предложений и

баллы, им соответствую-

щие

Варианты ответов

Показатели

мотивации

-5

Методика изучения мотивации обучения старших подростков

на этапе окончания средней школы (для учащихся 9-го класса)

Анкета

Дата. Ф.И. Класс .

Дорогой друг!

Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и варианты ответов к

нему. Подчеркни два варианта ответов, которые совпадают с твоим собственным мнени-

ем.

1. Обучение в школе и знания необходимы мне для...

а) получения образования;

б) поступления в вуз;

в) будущей профессии;

г) ориентировки в жизни;

д) того, чтобы устроиться на работу.

2. Я бы не учился, если бы...

а) не было школы;

б) не жил в России;

в) не воля родителей;

г) не получал знания;

д) не жил.

3. Мне нравится, когда меня хвалят за...

а) хорошие отметки;

б) успехи в учебе;

в) приложенные усилия;

г) мои способности;

д) выполнение домашнего задания;

е) мои личные качества.

4. Мне кажется, что цель моей жизни...

а) работать, жить и наслаждаться жизнью;

б) закончить школу; в) доставлять пользу людям;

г) обучение.

5. Моя цель на уроке...

а) усвоить что-то новое;

б) пообщаться с друзьями;

в) слушать учителя;

г) получить хорошую оценку;

д) никому не мешать.

6. При планировании своей работы я...

а) тщательно обдумываю ее;

б) сравниваю ее с имеющимся у меня опытом;

в) сначала стараюсь понять ее суть;

г) стараюсь сделать это так, чтобы работа была выполнена полностью;

д) обращаюсь за помощью к старшим; е) сначала отдыхаю.

7. Самое интересное на уроке — это...

а) общение с друзьями;

б) общение с учителем;

в) изучение новой темы;

г) объяснения учителем нового материала;

д) получать хорошие отметки; е) отвечать устно.

III

8. Я изучаю материал добросовестно, если...

а) он для меня интересен;

б) у меня хорошее настроение;

в) меня заставляют;

г) мне не дают списать;

д) мне надо исправить плохую отметку;

е) я его хорошо понимаю.

9. Мне нравится делать уроки, когда...

а) ничто меня не отвлекает;

б) они несложные;

в) остается много свободного времени, чтобы погулять;

г) я хорошо понимаю тему;

д) нет возможности списать;

е) всегда, так как это необходимо для глубоких знаний.

10. Учиться лучше меня побуждает (побуждают)...

а) деньги, которые я заработаю в будущем;

б) родители и (или) учителя; в) чувство долга;

г) низкие отметки; д) желание получать знания;

е) общение.

11. Я более активно работаю на занятиях, если...

а) ожидаю одобрения окружающих;

б) мне интересна выполняемая работа;

в) мне нужна высокая отметка;

г) хочу больше узнать;

д) хочу, чтобы на меня обратили внимание;

е) изучаемый материал мне понадобится в дальнейшем.

12. Хорошие отметки — это результат...

а) моей упорной работы;

б) заискивания перед учителем;

в) подготовленности и внимания на уроках;

г) моего везения;

д) получения качественных знаний;

е) помощи родителей или друзей.

13. Мой успех при выполнении заданий на уроке зависит от:

а) настроения;

б) трудности заданий;

в) моих способностей;

г) приложенных усилий и старания;

д) моего везения;

е) внимания к объяснению учебного материала учителем.

14. Я буду активным на уроке, если...

а) хорошо знаю тему и понимаю учебный материал;

б) смогу справиться с предлагаемыми учителем заданиями;

в) считаю нужным всегда так поступать;

г) меня не будут ругать за ошибку;

д) я уверен, что отвечу хорошо;

е) иногда мне так хочется.

15. Если учебный материал мне не понятен (труден для меня), то я...

а) ничего не предпринимаю;

б) прибегаю к помощи товарищей;

в) мирюсь с ситуацией;

г) стараюсь разобраться во что бы то ни стало;

д) надеюсь, что разберусь потом;

е) вспоминаю объяснение учителя и просматриваю записи, сделанные на уроке.

16. Ошибившись при выполнении задания, я...

а) выполняю его повторно, исправляя ошибки;

б) теряюсь;

в) прошу помощи у товарищей;

г) нервничаю;

д) продолжаю думать над ним; е)

отказываюсь от его выполнения.

17. Если я не знаю, как выполнить учебное задание, то я...

а) обращаюсь за помощью к товарищам;

б) отказываюсь от его выполнения;

в) думаю и рассуждаю;

г) списываю у товарища;

д) обращаюсь к учебнику;

е) огорчаюсь.

18. Мне не нравится выполнять учебные задания, если они...

а) требуют большого умственного напряжения;

б) не требуют усилий;

в) письменные;

г) не требуют сообразительности;

д) сложные и большие;

е) однообразные и не требуют логического мышления.

Спасибо за ответы!

Обработка результатов

Дальнейшие действия производятся по аналогии с методикой определения мотива-

ции учения подростков для 7-го класса. Однако количество баллов по номерам предложе-

ний будет отличаться от предыдущего (табл. 14, 15).

Таблица 14

Ключ для показателей I, II, III мотивации

Номера предложений и бал-

лы, им соответствующие

Варианты ответов

Показатели мотива-

ции

III

Таблица 15

Уровень

мотивации

Показатели мотивации

Сумма баллов

итогового

уровня мотивации

III

26—28

24—27

22—25

70—80

22—25

20—23

17—21

57—69

III

18—21

15—19

13—16

44—56

15—17

9—14

7—12

29^3

до 14

до 8

до 6

до 28

Итоговые уровни мотивации выделяются по аналогии с итоговыми уровнями

школьников 7-х классов.

Таблица 16

Выявление основных мотивов у школьников 9-х классов

Варианты ответов

Номера предложений

Условные обозначения мотивов:

У — учебный мотив;

С — социальный мотив;

П — позиционный мотив;

О — оценочный мотив;

И — игровой мотив;

В — внешний мотив.

Подсчет суммы баллов и выводы о преобладании тех или иных мотивов делаются

по аналогии с методикой изучения мотивации учащихся 7-х классов (табл. 16, 17).

Номера предложений и

баллы, им соответствую-

щие

Варианты ответов

Показатели мотивации

-5

Методика изучения мотивации обучения старшеклассников

(для учащихся 11-го класса)

Анкета

Дата_______________________Ф.И.____________________Класс_________

Дорогой друг!

Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и все варианты ответов

к нему. Подчеркни два варианта ответов, которые совпадают с твоим собственным мнени-

ем.

1. Обучение в школе и знания необходимы мне для...

а) дальнейшей жизни;

б) поступления в вуз, продолжения образования;

в) саморазвития, совершенствования;

г) будущей профессии;

д) обретения места в обществе (вообще в жизни);

е) создания карьеры;

ж) получения стартовой квалификации и устройства на работу.

2. Я бы не учился, если бы...

а) не было школы;

б) не было необходимости в этом;

в) не необходимость поступления в вуз и моя будущая жизнь;

г) не чувствовал, что это необходимо;

д) не думал о том, что будет дальше.

3. Мне нравится, когда меня хвалят за...

а) знания;

б) успехи в учебе;

в) хорошую успеваемость и хорошо сделанную работу;

г) способности и ум;

д) трудолюбие и работоспособность;

е) хорошие отметки.

4. Мне кажется, что цель моей жизни...

а) получить образование;

б) создать семью;

в) сделать карьеру;

г) в развитии и совершенствовании;

д) быть счастливым;

е) быть полезным;

ж) принять достойное участие в эволюционном процессе человечества;

з) пока не определена.

5. Моя цель на уроке...

а) получение информации;

б) получение знаний;

в) попытаться понять и усвоить как можно больше учебного материала;

г) выбрать для себя необходимое знание;

д) внимательно слушать учителя;

е) получить хорошую отметку;

ж) пообщаться с друзьями.

6. При планировании своей работы я...

а) обдумываю ее, вникаю в смысл;

б) сначала отдыхаю;

в) стараюсь выполнить все аккуратно;

г) выполняю сначала наиболее сложную ее часть;

д) стараюсь выполнить ее побыстрей.

III

7. Самое интересное на уроке — это...

а) обсуждение интересного мне вопроса;

б) малоизвестные факты;

в) практика, выполнение заданий;

г) интересное сообщение учителя;

д) диалог, обсуждение, дискуссия;

е) получить отличную отметку;

ж) общение с друзьями.

8. Я изучаю материал добросовестно, если...

а) он мне очень интересен;

б) он мне необходим;

в) мне нужна хорошая отметка;

г) без всяких условий, потому, что делаю это всегда;

д) меня заставляют;

е) у меня хорошее настроение.

9. Мне нравится делать уроки, когда...

а) их мало и они несложные;

б) когда я знаю, как их делать, и у меня все получается;

в) это мне потребуется; г) это требует усердия;

д) я отдохну после школы и дополнительных занятий;

е) у меня есть настроение;

ж) материал или задание мне интересны;

з) всегда, так как это необходимо для получения глубоких знаний.

10. Учиться лучше меня побуждает (побуждают)...

а) мысли о будущем;

б) конкуренция и мысли о получении аттестата;

в) совесть, чувство долга;

г) стремление получить высшее образование в престижном вузе;

д) ответственность;

е) родители (друзья) или учителя.

11. Я более активно работаю на занятиях, если...

а) ожидаю одобрения окружающих;

б) мне интересна выполняемая работа;

в) мне нужна хорошая отметка;

г) хочу больше узнать;

д) хочу, чтоб на меня обратили внимание;

е) изучаемый материал будет мне необходим в дальнейшем.

12. Хорошие отметки — это результат...

а) моего напряженного труда;

б) труда учителя;

в) подготовленности и понимания мной темы;

г) моего везения;

д) моего добросовестного отношения к учебе;

е) моего таланта или способностей.

13. Мой успех при выполнении заданий на уроке зависит от...

а) настроения и самочувствия;

б) понимания мной учебного материала;

в) моего везения;

г) активной подготовки, прилагаемых усилий;

д) заинтересованности в хороших отметках;

е) внимания к речи учителя.

14. Я буду активным на уроке, если (так как)...

а) хорошо знаю тему и понимаю учебный материал;

б) смогу справиться с предлагаемыми учителем заданиями;

в) считаю нужным всегда так поступать;

г) меня не будут ругать за ошибку;

д) твердо уверен в своих знаниях;

е) мне иногда так хочется.

15. Если учебный материал мне не понятен (труден для меня), то я...

а) ничего не предпринимаю;

б) прибегаю к помощи товарищей;

в) мирюсь с ситуацией;

г) стараюсь разобраться во что бы то ни стало;

д) надеюсь, что разберусь потом;

е) вспоминаю объяснение учителя и просматриваю записи, сделанные на уроке.

16. Сделав ошибку при выполнении задания, я...

а) выполняю его повторно, исправляя ошибки;

б) теряюсь;

в) прошу помощи у товарищей;

г) нервничаю;

д) продолжаю думать над ним;

е) отказываюсь от его выполнения.

17. Если я не знаю, как выполнить учебное задание, то я...

а) обращаюсь за помощью к товарищам;

б) отказываюсь от его выполнения;

в) думаю и рассуждаю;

г) списываю у товарища;

д) обращаюсь к учебнику;

е) огорчаюсь.

18. Мне не нравится выполнять учебные задания, если они...

а) требуют большого умственного напряжения;

б) не требуют усилий;

в) требуют зубрежки и необходимость действовать по «шаблону»;

г) не требуют сообразительности (смекалки);

д) сложные и большие;

е) однообразные и не требуют логического мышления.

Спасибо за ответы!

Обработка результатов

Предложения 1, 2, 3, входящие в содержательный блок I диагностической методи-

ки, отражают такой показатель мотивации, как личностный смысл обучения.

Предложения 4, 5, 6 входят в содержательный блок II методики и характеризуют

другой показатель мотивации — способность к целеполаганию.

Содержательный блок III анкеты (предложения 7, 8, 9) указывает на иные мотивы.

Каждый вариант ответа в предложениях названных блоков обладает определенным

количеством баллов в зависимости от того, какой именно мотив проявляет себя в предла-

гаемом ответе.

Внешний мотив — 0 баллов.

Игровой мотив — 1 балл.

Получение отметки — 2 балла.

Позиционный мотив — 3 балла.

Социальный мотив — 4 балла.

Учебный мотив — 5 баллов.

Для того чтобы исключить случайность выборов и получить более объективные ре-

зультаты, учащимся предлагается выбрать 2 варианта ответов.

Дальнейшие действия производятся по аналогии с методикой изучения учебной

мотивации подростков для 7—9-х классов (табл. 19).

Таблица 18

Ключ для показателей I, II, III мотивации

Номера предложе-

ний и баллы, им

соответствующие

Варианты ответов

Показатели моти-

вации

III

Таблица 19

Уровень

мотивации

Показатели мотивации

Сумма баллов

итогового уровня

мотивации

III

26—29

24—28

72—85

21—25

18—23

55—71

III

18—20

12—17

14—17

42—54

15—17

8—11

9—13

30—41

до 14

до 7

до 8

до 29

I — очень высокий уровень мотивации учения;

II— высокий уровень мотивации;

III — нормальный (средний) уровень мотивации;

IV — сниженный уровень мотивации;

V — низкий уровень учебной мотивации.

Таблица 20

Выявление ведущих мотивов у школьников 11-х классов

Варианты ответов

Количество баллов по номерам предложений

Условные обозначения видов мотивов:

У — учебный мотив;

С — социальный мотив;

П — позиционный мотив;

О — оценочный мотив;

И — игровой мотив;

В — внешний мотив.

Оценка эффективности образовательного процесса и поэлементный качественный

анализ показателей учебной мотивации осуществляются по аналогии с предыдущими ме-

тодиками.

Таблица 21

Ключ для показателей IV, V, VI мотивации

Номера предложений и

баллы, им соответствую-

щие

Варианты ответов

Показатели мотива-

ции

-5

ИТОГОВАЯ ОБРАБОТКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ДИАГНОСТИКИ.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

УЧРЕЖДЕНИЯ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ЗАДАЧ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ У ШКОЛЬ-

НИКОВ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

Изучение мотивационной составляющей деятельности учащихся позволяет полу-

чить информацию о качестве работы образовательного учреждения. Именно мотивацион-

ная составляющая определяет способность школьника ставить и успешно решать учебные

задачи. Анализ данных, полученных в результате проведения исследования, выявляет ка-

чественные и количественные показатели мотивации учения: итоговый уровень развития

мотивации в целом и уровни развития ее отдельных составляющих (наличие личностного

смысла учения, способность к целеполаганию; преобладание познавательных или соци-

альных мотивов, внешней или внутренней мотивации, стремления к достижению успехов

или к недопущению неудачи, реализация учебных мотивов в поведении или отсутствие

таковой). Полученные результаты позволяют наметить пути решения выявленных

проблем, направить внимание педагогов на способы повышения учебной мотивации у

учащихся определенного возраста.

Анализ результатов диагностики учебной мотивации школьников на протяжении

всего периода обучения позволит выявить влияние образовательного процесса на фор-

мирование и развитие учебной мотивации на различных возрастных этапах. Для этого

предлагается следующий алгоритм обработки и анализа результатов диагностики:



сравнить между собой процентные показатели количества учащихся,

имеющих очень высокий уровень учебной мотивации на всех этапах

диагностики (перед поступлением в первый класс,



по окончании первого класса, при переходе из начальных классов

школы, по окончании 9-го класса, в 11-м классе);



сравнить процентные показатели количества школьников со средним

уровнем учебной мотивации на всех этапах диагностики;

3) сравнить процентные показатели количества детей с низким уровнем учебной

мотивации на всех этапах диагностики.

Для того чтобы определить, насколько существенными оказались различия в пока-

зателях от этапа к этапу, целесообразно применить t-критерий Стъюдента (1; 3).

Качественный анализ позволяет сделать вывод о преобладании тех или иных моти-

вов среди учащихся определенного возраста. Имея такие данные по разным возрастным

категориям, можно отследить тенденцию в изменении характера мотивов в зависимости

от возраста и организации образовательного процесса.

Деятельность образовательного учреждения с точки зрения оказания влияния на

развитие мотивации учения школьников может быть признана успешной и эффективной в

том случае, если от этапа к этапу происходит значительное увеличение процентных пока-

зателей количества учащихся с высоким и очень высоким уровнем учебной мотивации и

значительное уменьшение количества учащихся с низким уровнем учебной мотивации (за

счет перехода с низкого уровня на средний и высокий). Положительная динамика в разви-

тии мотивации учения является свидетельством высокой результативности образователь-

ного процесса в данном образовательном учреждении. Обратная же тенденция в показате-

лях диагностики (увеличение количества школьников с низким уровнем мотивации или

отсутствие динамики и существенных различий от этапа к этапу) говорит о наличии зна-

чительных проблем в деятельности образовательного учреждения в плане выполнения

основных педагогических задач.

Членам коллективов учебных учреждений и отдельным педагогам, заинтересован-

ным в решении проблемы развития различных составляющих мотивационного компонен-

та учебной деятельности, поможет знакомство с предлагаемыми первоисточниками. Из

рекомендуемой литературы для работы по формированию учебной мотивации можно за-

имствовать как отдельные методы и приемы, так и целиком программы.

Таблица 22

Сводная таблица результатов диагностики

Итоговые уровни

мотивации

Основные этапы диагностики

Перед поступлением в

школу

По окончании 1 -го клас-

са

При переходе из началь-

ных классов школы в

средние

По окончании 7-го клас-

са

По окончании 9-го клас-

са

По окончании 11 -го

класса

Очень высокий

Высокий

Нормальный

Сниженный

Низкий

В раздел образования

Педразвитие

"Учебная мотивация школьников как показатель результативности образовательного процесса в школе"