Текстовый инструментарий выпускника средней

школы

Известный советский поэт С.Я.Маршак писал: «Творчеству научить

нельзя, им можно только заразить». Нельзя не согласиться с этим: истинное

творчество рождается только через вдохновение. Но как тогда «заразить»

творчеством наших школьников, как им в руки дать те «инструменты»,

которые помогут им выразить свое видение и понимание тех проблем, что

встают перед ними. Другими словами, как их научить хоть толике словесного

творчества, одним из вариантов которого является умение рассуждать,

высказывать свои мысли, донося их до окружающих. В школе этому учатся

на уроках обучения сочинению- рассуждению.

Проблема подготовки обучающихся к сочинению типа рассуждение в

современной методике давно разработана. Теоретико-методические основы

текста рассуждение были определены Т.А. Ладыженской еще в 70-х годах

ХХ столетия. Всем словесникам, конечно, знакомо ее пособие для учителей

«Система

обучения

сочинениям»(7),

где

рассмотрены

структурные

особенности текста, этапы работы, выбор стиля и жанра рассуждения, а

главное, заложены основы формирования коммуникативно-речевых умений

и определена значимость работы с этим типом текста в части развития

личности ребенка вообще.

В дальнейшем большое внимание этой проблеме уделяют разные

методисты, у нас в области – это Ирина Наумовна Зайдман. В своих

монографиях и статьях она определила этапы работы в школе над этим

типом текста: введение понятия «рассуждение», варианты построения

собственного текста, закрепление речеведческих знаний и коммуникативно-

речевых умений. В своих работах И.Н.Зайдман уделяет большое внимание

разным сторонам рассуждения: от жанров и лексики до разновидностей

композиции. В частности, она пишет о том, что привычная учителю

структура:

тезис,

доказательства,

вывод

–

обедняет

высказывание,

«настраивает на примитивную логику» (4). Структура рассуждения, т.к. она

применима, кроме научного, также в разговорном,

художественном и

публицистическом стилях, отличается гораздо большей сложностью. В связи

с этим И.Н.Зайдман определяет три разновидности сочинений-рассуждений:

1) на дедуктивную тему; 2) на дискуссионную тему; 3) на тему, требующую

раскрытия понятий, – и для текстов дискуссионного характера предлагает две

композиционные формы: композицию последовательного и параллельного

рассуждения (4).

В последнее десятилетие в требованиях ФГОС работа с текстом

актуализируется и формированию речевых умений у обучающихся уделяется

особое внимание. Об этом можно судить хотя бы по тому, какие работы

выбраны в качестве внешней экспертизы: мониторинг функциональной

грамотности по разным предметам, в том числе и читательской компетенции

учащегося, связан с текстом; в заданиях ВПР обязательно предусмотрены

вопросы по содержанию и частичному анализу текста, метапредметные

работы, не говоря уже об итоговых и выпускных экзаменах ОГЭ и ЕГЭ. В

связи с этим коммуникативные компетенции обучающихся становятся в ряд

первостепенных компетенций, формируемых в средней школе.

С введением в школьное образование ОГЭ и ЕГЭ в методической

литературе появился большой ряд изданий, рассматривающих «пошаговые

алгоритмы работы с различными текстами» и предлагающих систему

заданий по написанию сочинений. Одно из них «Русский язык. Сочинение на

ОГЭ. Курс интенсивной подготовки» под редакцией Н.А.Сениной и

А.Г.Нарушевича (12). Наряду с той огромной помощью, которую оказало это

пособие учителю, оно имело и ряд негативных результатов в практике

написания сочинений самими выпускниками. Усваивая речевые клише,

которые

предлагают

учащимся

использовать

в

своих

сочинениях

(«Фрагмент из текста я понимаю так:..»; «Эти слова я понимаю так:..»;

«Известный русский писатель в своем рассказе утверждал…»; «Таким

образом,

я

доказал,что…»),

выпускники

настолько

обеднили

свои

рассуждения, что от текстов остались лишь ходульные схемы. Критерии, в

рамках которых выпускники должны написать сочинение, также формируют

формат мышления. Перед учителем стоит трудная дилемма: с одной стороны,

надо научить соблюсти эти рамки, с другой, разбить шаблоны, привить вкус

к творческому сочинению.

На рубеже ХХ-ХХI столетий в России родился такой федеральный

педагогический проект, как «Школа понимания» (дальше ШП). В рамках

этого проекта разработана уникальная педагогическая технология, различные

направления которой реализуются в сфере предметов гуманитарного цикла и

метапредметном

образовании.

Учителю-словеснику

эта

технология

интересна тем, что она позволяет погрузить ребенка в коммуникативную

деятельность. Работая с текстом, ученик вступает в диалог с автором,

взаимодействует

с

чужой

точкой

зрения

и

создает

оригинальное

высказывание. А это как раз то, что требуют критерии выпускных экзаменов

по русскому языку.

Я имею достаточно большой педагогический опыт: работаю в школе 40

лет. И все больше ощущаю, что умением рассуждать владеет все меньший

процент учащихся. Вслед за современной методикой могу сказать, что в

школе утрачивается традиция ТВОРЧЕСКОГО создания текста учащимися.

Сегодняшним ученикам становится не очень актуальным написать или

сказать «свое», все легче списать где-нибудь «чужое». Так и получается, что

когда даешь какую-нибудь тему сочинения, то из работы в работу читаешь

одни и те же «чужие» суждения. В последние годы стала ловить себя на

мысли: что бы такое придумать, чтобы до минимума сократить возможность

списывания.

В 2014 году познакомилась на курсах НИПКиПРО, которые курировала

Н.В.Максимова, с технологией ШП, предлагающей интересные методики

развития речи учащихся. Формируя у учащихся коммуникативные умения,

ШП главным считает коммуникацию «ребенок-ребенок», где ученик не

только вступает в диалог с текстом, но и умеет слышать мнение других об

обсуждаемой проблеме. Учитель же выполняет роль модератора, который

искусно подает реплики учащихся, предугадывая линии диалога, связывает

их в смысловые «узлы», тем самым углубляя и развивая обсуждаемый

вопрос.

Чтобы такой диалог, или полилог, состоялся, ученика нужно ввести в

коммуникативно сильную позицию. Что стоит за этим понятием?

Во-первых, это умение «прочитать» текст в активном диалоге с

автором. Эта линия отвечает цели формирования у учащихся навыков

смыслового чтения: выделить главное, непонятное и отрефлексировать, т.е.

задать с текстом диалог на основе своего личного опыта. Одно из правил на

этом этапе работы – не проходить мимо ни одного непонятного слова, даже

такого, которое кажется понятным. Здесь возможны «провокации» учителя:

не один раз сама их применяла, когда пыталась спросить ребят о значении

такого слова, которое, мне казалось, знают все. В подобной работе учитель

должен мысленно ставить себя на место современного ребенка, который,

скорее всего, больше времени проводит в социальных сетях, чем за чтением

книг.

Во-вторых, вступая в диалог с текстом, автором, формулируем для себя

«умные»

вопросы.

«Умные»

вопросы

–

это

открытые

вопросы,

«перпендикулярные»: не «что?», а «зачем?»; не «где?», а «почему?». Научить

видеть такие вопросы – дело нелегкое. Постановка «умных» вопросов

помогает «вскрыть» глубину текста, а иногда и обнаружить в нем несколько

смыслов. Нахождение таких смыслов является коммуникативным событием

урока. Для такой работы очень важен подбор обсуждаемых текстов, ибо

только гениальный текст продуцирует новые смыслы.

В-третьих, нужно дать ребенку в руки «инструмент» рассуждения.

Бесспорно, все, что мы знаем о тексте типа рассуждение из традиционной

методики, здесь учителю пригождается. Всегда есть в классе дети, для

которых написать текст «по поводу» не составляет особого труда. У них есть

свои суждения, свои мысли. Таких мы научим логике изложения, поможем

расширить словарный запас, поработаем с жанрами. Но всегда есть ученики,

которым написать что-то – это великая мука. Есть порой такие, которые

предложение-то составить правильно не могут. Самый актуальный вопрос

этих ребят: «А сколько предложений (слов) надо написать?» Школа

понимания

предлагает,

обучаясь

рассуждению,

освоить

прием

коммуникативных стратегий. Их несколько, основных – пять: стратегия

толкования, перефразирования, применения, отрицания и развития. (Кстати,

слово «стратегия» я не всегда использую на уроке, можно заменить

перифразой «путь рассуждения»).

Кратко объясним суть каждой из них.

Толкование.

Эта стратегия используется при двух условиях: если

высказывание, по отношении к которому мы применяем эту стратегию, очень

важно, актуально, интересно; если в нем есть какое-то «затемненное» место.

Осваивая эту стратегию, ребенок сталкивается с некоторыми трудностями,

которые должен помочь разрешить учитель. Особенно это проявляется, когда

в тексте имеется «затемненное» понятие. Можно выделить несколько таких

трудностей:

- как ввести в свое толкование это самое «затемненное» место? (Это может

быть прямая или косвенная речь, вопросно-ответная форма, именительный

темы, риторический вопрос). А это уже овладение приемами построения

рассуждения.

- как высказать свое осторожное предположение, что это может значить.

Здесь мы учим избегать категоричности. А значит, учим использовать в речи

конструкции

с

вводными

словами

со

значением

степени

уверенности/неуверенности.

Кроме

того,

такая

форма

высказывания

воспитывает в ученике корректность и уважение к чужому мнению.

-

какие

можно

подобрать

аргументы,

подтверждающие

собственное

понимание, и предостеречь от ошибки в рассуждении, когда забывается

автор-собеседник. Рекомендуется в конце своего пояснения вновь вернуться

к автору, обозначая главное в его суждении.

Тем самым, мы видим, что овладение стратегией толкования помогает

в подготовке к сочинению ОГЭ и ЕГЭ в части видения проблемы текста,

умения выявить и объяснить точку зрения автора и частичном оформлении в

рассуждении своей позиции. Для того чтобы включить на уроке в такой

диалог большую часть класса, учитель дает задание для активного слушания,

например: записать свои вопросы в рамках стратегии толкования к

выступающему. Тем самым педагог включает и слушающих в активную

коммуникативную позицию.

Перефразирование

(или

переоформление).

На

первый

взгляд,

перефразирование – это пересказ. Отчасти это так, но пересказ, который

делает смысл текста более выразительным. Переоформить текст, конечно,

можно опять-таки, включая вводные слова. Но здесь уместно подключить

работу с выразительными средствами языка. Это не просто пересказ с

использованием лексики автора, это другая, собственная, яркая форма речи.

На этом этапе работы возможно предложить ребятам пересказ с разных точек

зрения, вступая в различные ролевые позиции. На уроках литературы такой

пересказ часто предлагается от лица какого-нибудь из героев. Можно также

предложить другие ролевые позиции: иностранца, свидетеля событий,

потомка, художника и т.д. Здесь учитель может проявить свое творческое

воображение. Работа в этой стратегии развивает у детей выразительность их

речи: чем лучше, ярче будет сказано, тем точнее для себя ученик выразит

смысл.

Применение. Название само объясняет содержательный план этой

стратегии: это перенос понятого на новую ситуацию, на новый материал. Эта

стратегия помогает оформить рассуждение от «чужого» - к условному

«своему». «Своя» позиция подкрепляется «чужим», совпадающим или

частично

схожим

со

«своим».

Работая

в

этой

стратегии,

ученик

демонстрирует

широту

своего

кругозора,

начитанность,

умение

анализировать, сравнивать и обобщать. Таким образом осуществляется

«присвоение» «чужой» точки зрения. В подготовке к сочинению ЕГЭ такая

работа отвечает требованиям критерия К4.

Отрицание. Развитие. Стратегия отрицания применима только в тех

случаях, когда в тексте обнаруживается некое противоречие. На мой взгляд,

работа в этой стратегии самая трудная, но и самая интересная. Здесь важно

не столько обнаружить в тексте противоречие, столкновение, высказывая

другую точку зрения, сколько найти некий синтез, соприкосновение этих

точек зрения, возможный компромисс. Так стратегия отрицания перерастает

в стратегию развития, когда находится понятие, объединяющее позиции или

оставляющее возможности существования той и другой. При обучении

овладением стратегиями отрицания и развития важно научить избегать в

рассуждении категоричности и резкого неприятия чужой точки зрения. Это

отражается,

конечно,

в

построении

рассуждения:

выбор

таких

синтаксических конструкций, которые выражают косвенное отрицание,

усомнение, смягчают отрицание. Работа с такими текстами – работа не

только речевая, но и воспитывающая, т.к. ребенок учится умению слышать

чужую позицию, толерантности, речевому этикету.

Уроки, на которых формируется навык рассуждения, - это уроки как

русского языка, так и литературы. В течение всей своей преподавательской

деятельности каждый учитель формирует базу заданий по развитию умения у

учащихся рассуждать. Хочется поделиться вариантами таких заданий.

Все начинается с малого.

Любое образование имеет ступенчатый характер: от простого – к

сложному, от малого – к большему. Так и в обучении рассуждению лучше

всего начинать с осмысления малых текстов. Называть их «простыми»,

пожалуй, не стоит, ибо за малой формой может быть скрыта глубина

содержания («Мал золотник, да дорог»). «Простое» и «малое» здесь

относится только к форме. Приступая к освоению коммуникативных

стратегий, мы начинаем с рассуждений по фразе. Таких фраз в методической

копилке уже скопился целый банк. Работа над фразой строится следующим

образом: предлагается фраза с оборванным завершением. Ученики должны

предложить свой вариант окончания. Их варианты на уроке рассматриваются

как

линии

построения

суждений.

Работаем

в

стратегии

толкования

(предлагается то, что нужно пояснить; объяснение, почему автор так сказал,

что он хотел этим выразить). Затем оглашается истинное окончание фразы.

Рассматривается

построение

рассуждения

по

подлинному

варианту.

Заканчивается

работа

творческим

заданием:

написать

рассуждение

в

стратегии толкования. Конечно, применение только одной стратегии трудно

выдержать, как и в большинстве текстов трудно писать только одним типом

текста. При обсуждении выясняем, какие стратегии были применены.

Возможные варианты фраз (в скобках обозначено то, что было скрыто):

1.

Хочешь победить врага – (воспитай его детей). Конфуций

2.

Будь проклята война – (наш звездный час). М.М.Рощин

3.

Жизнь – это задача, которую (еще никто не решил без ошибок)

4.

История – это не учительница, а (надзирательница): она ничему не

учит, но сурово наказывает за (незнание уроков). В.О.Ключевский

5.

Самое трудное – познать себя, самое легкое – (давать советы другим).

Фалес Милетский, древнегреческий историк, математик

6.

Культура – это то, что в значительной мере (оправдывает) перед Богом

существование народа и нации. Д.С.Лихачев (Поясняя эту фразу,

можно предложить продолжить мысль Лихачева, например: чем богаче

культура, тем более велик ее народ)

7.

Делай великое, не обещая (великого). Пифагор

8.

Люди как музыкальные инструменты: их звучание зависит от того, (кто

к ним прикасается). Публий Вергилий Марон

9.

Если можешь быть орлом, не стремись стать первым среди (галок).

Пифагор

10.Не пренебрегай врагами: они первыми (замечают твои ошибки).

Антисфен, древнегреческий философ

11.Не судите о человеке по его друзьям, помните, что друзья у Иуды были

безукоризненными. Э.Хемингуэй. (В работе по этому высказыванию

можно вспомнить русскую народную пословицу «Скажи мне, кто твой

друг, и я скажу, кто ты». В этом случае возможное соединение

нескольких стратегий рассуждения)

Пословица недаром молвится

Варианты работы с пословицей в части подготовки учащихся к

сочинению-рассуждению представлены в разных методических пособиях.

Так, С.Ю.Михайлова в авторском пособии «Русский язык. Твой курс

подготовки к ЕГЭ. Комплексная подготовка» рассматривает пословицу как

прием в обучении формулировании проблемы в сочинении. А.Г.Нарушевич

(«Русский язык и литература. Русский язык. Сочинение на ЕГЭ») показывает,

как можно прибегнуть к пословице, аргументируя тезис сочинения; в его же

пособии по подготовке к итоговому сочинению даны примеры, когда

пословица может стать композиционной единицей сочинения: начала либо

заключения. В пособии И.Г.Дроботиной «Русский язык. Теория, тренинги,

решения» также рассматривается пословица как один из вариантов начала

школьного сочинения. Возможно предложить учащимся еще один вариант.

Пословица – сгусток народной мысли, «мудрость народа». Пословицы

возможно группировать по темам и проблемам. Причем, мы можем

наблюдать пословицы по одной и той же теме как с синонимическим, так и с

антонимическим смыслом. В результате этого пословица для учащегося

может стать линией развития собственного суждения. Ведь как часто мы

слышим от учеников: «А я не знаю, о чем можно писать». В данной ситуации

пословица подскажет через ее толкование собственное суждение и даже

композиционно поможет оформить микротему в работе.

Вот вариант банка пословиц на тему «правда - ложь»:

В ком правды не, в том добра мало

Где добра нет, там не ищи правды

Верь не силе, а правде

Не в силе Бог, а в правде

Засыпь правду золотом, затопчи ее в грязь, а она все наружу лезет

Правда не речиста. Правда светлее солнца

Старая правда всегда молода

Двух правд не бывает

Все минется, одна правда останется

Правду, что шило, в мешке не утаишь

Что лживо, то и гнило

Деньги смогут много, а правда – все

И суров, да правдив, и ласков, да лжив

Ври, что хочешь: со вранья пошлин не берут

Всяк правду хвалит, да не всяк ее хранит

Всяк про правду трубит, да не всяк ее любит

Всякую ложь к себе приложь

Вчера солгал, а сегодня лгуном обзывается

Говоришь правду, правду и делай

Держись за правду, будут за тебя держаться все добрые люди

Подобный банк на любую из тем может составить для своей работы каждый

учитель. В работе над рассуждением по пословице, опираясь на стратегию

применения, можно продолжить тему «правда - ложь», предложив на уроке

анализ русской народной сказки «Правда и Кривда», сказки Ф.Кривина

«Полуправда» (из кн. «Полусказки») и песни В.Высоцкого «Баллада о правде

и лжи». Для анализа формулируем один, главный, вопрос: в чем в этих

произведениях можно увидеть пересечение проблем, а в чем различие; какие

пословицы вы применили бы в своем рассуждении?

Шаги к тексту

Анализ небольших лирический произведение очень «выгоден» на уроке

подготовки сочинения. Во-первых, само произведение возможно целиком

прочитать на уроке, во-вторых, разговор о нем тоже «вмещается» в рамки

одного урока. Но тут как всегда есть и определенная трудность: в Интернете

мы всегда найдем небольшие статьи с анализом. Значит, важно на уроке

поставить такие вопросы, чтобы самостоятельность работы учащихся была

большей. Например, возвращаясь к творчеству В.Высоцкого, слушая на

уроке в его исполнении песню о Великой Отечественной войне «Мы

вращаем землю», предлагаем ребятам обсудить вопрос:

в чем смысл

противопоставления в тексте востока и запада в разных временных

рамках?

Приведем еще варианты лирических текстов для уроков по развитию

рассуждения учащихся.

1.

А.С.Пушкин «Зимний вечер»

Вариант разговора с ребятами об этом стихотворении у меня возник только

тогда, когда работала со стратегией толкования. В тексте поэта есть строки

«Спой мне песню, как синица // Тихо за морем жила;// Спой мне песню, как

девица // За водой поутру шла». Конечно, это русские народные песни. Даем

ребятам прослушать их. Песни веселые, задорные, плясовые. А настроение

стихотворения грустное, печальное. Как эти смыслы помогают раскрыть

состояние самого поэта?

2.

А.С.Пушкин «Зимнее утро»

Подобное выявление смыслов, заложенных в тексте Пушкина, конечно,

известно учителям-словесникам, но почему-то в школе оно встречается

редко, может, потому, что авторы учебников считают преждевременным

такой анализ для шестиклассников. Но мне он кажется уместным, потому что

в классе всегда есть дети, которые знают и хотят знать больше, чем это дает

школьная программа. Школьный учебник определяет это стихотворение как

пейзажное. И это так. Но вот когда мы начинаем выявлять некие

«затемненные» места текста (кто же такая

красавица; как «кобылка»

превращается в «коня»), мы приходим к выводу, что в этом стихотворении

Пушкина есть еще один смысл: это не только стихотворение пейзажное, это

стихотворение о творчестве, о поэтическом вдохновении. Параллельно

выясняем еще, кто такие музы. Читаем миф о Пегасе И уже тогда можно

писать с ребятами рассуждение.

3.

А.А.Ахматова «Небывалая осень»

Стратегия толкования и прием «конструктор вопросов к тексту» помогают и

здесь при анализе «вскрыть» несколько смыслов текста. Само название

относит

стихотворный

текст

к

пейзажным.

При

определении

темы

стихотворения первый вариант, конечно, «об осени». В работе с текстом

заостряем внимание учеников на словах, словосочетаниях и строках: «купол»

(что это, где бывает), «солнце - мятежник» (объяснить значение,

предположить, почему автор выбирает эту метафору), «зори бесовские»

(почему? ведь поэтесса пишет о красоте осени), «крапива розой пахнет»,

«весенняя осень», осенью подснежник расцвел (сказочный план). Работая так

с текстом,

выясняем,

что

стихотворение

не только

об осени.

Это

стихотворение о красоте, о мечте, о любви. Теперь, конечно, анализируя

стихотворный текст, ребята уже и лучше, и глубже, и больше смогут

написать в своем рассуждении.

Осваивая

коммуникативные

стратегии,

ребенок

стремится

самовыразиться, раскрыть свой потенциал речевого развития. Важно быть

внимательным к его точке зрения и, обсудив ее в классе, если он в чем-то

неправ, корректно указать на ошибочность его мнения. Очень часто при

интерпретации текста ребята говорят «я так понимаю», «я так чувствую», «я

так вижу». В этом случае ответ может быть один: докажи свое мнение

текстом. Ярким примером интерпретации текста может быть сравнение

прочтений одного и того же произведения разными актерами. Например,

прочтение стихотворения А.С.Пушкина «Пророк» актерами В.Лановым и

И.Смоктуновским. Чтение этих двух актеров раскрывает разные смыслы

стихотворения

великого

русского

поэта.

В.Лановой

при

исполнении

выделяет интонационно в последней четверостишии следующие слова

(выделены курсивом):

«Восстань, пророк, и виждь, и внемли,

Исполнись волею Моей,

И, обходя моря и земли,

Глаголом жги сердца людей».

Такое

прочтение

наполняет

смысл

произведения

большим

патетическим чувством, раскрывает великое, божественное предназначение

поэта – провозглашать народу правду, быть его совестью, вести за собой.

И.Смоктуновский вкладывает в свое прочтение другой смысл: он доносит до

нас мысль о трагической судьбе поэта, потому что правда не всегда

принимается

обществом,

правда

бывает

горькой;

здесь

же

еще

прослеживается вопрос и о несвободе творчества. Логическим ударением

И.Смоктуновский выделяет совсем другие слова:

«Восстань, пророк, и виждь, и внемли,

Исполнись волею Моей,

И, обходя моря и земли,

Глаголом жги сердца людей».

Таким образом, ученики понимают, что толкование разных слов может

проявить в тексте разные смыслы.

Вступая в диалог с текстом на уроках литературы, мы стараемся

вместе найти смысловые точки соприкосновения в разных временных рамках

между разными писателями в различных произведениях. Этому помогает

стратегия применения.

Такими «ниточками», связующими русскую литературу в единый

культурный пласт, мы утверждаем мысль о том, что русская литература – это

прежде всего литература О ЧЕЛОВЕКЕ.

«Слово о полку Игореве» - Ф.М.Достоевкий «Преступление и

наказание». Разбирая последний эпизод «Слова…» (побег Игоря из плена).

Задаем вопрос: почему Игорь, бежав из татарского плена, едет не свое

княжество, а «…ко святой Богородице Пирогощей» (храму в Киеве)?

Толкование этого эпизода позволяет нам «вскрыть» еще один смысл текста:

это произведение о победе человека над своими внутренними «половцами»,

это путь человека от тьмы к свету. Отсюда уже потом можно вести разговор

и о Раскольникове.

Н.В.Гоголь «Мертвые души» - И.А.Бунин «Господин и Сан-

Франциско». Смысл, связывающий эти произведения, - проблема «мертвой»

души в человеке, в обществе. Герой Бунина мертв душою изначально, но

таково и все буржуазное общество. К такому выводу мы приходим, объясняя

в одном из последних эпизодов значение всего лишь одного союза «тоже»:

«Успокоенные тем, что мертвого старика из Сан-Франциско, ТОЖЕ

собравшегося ехать с ними, но вместо этого только напугавшего их

напоминанием о смерти…»

И.С.Тургенев «Певцы» - И.С.Шмелев «Русская песня».

Красота

русской души, талант человека из народа проявляется во много, но более

всего он, наверное, виден в русской песне, в умении выразить в ней все свои

чувства. Читая рассказ Тургенева, мы обращаемся и к рассказу Шмелева

«Русская песня»: песня раскрывает душу человека, трепетную, добрую,

любящую родную землю и свой народ. «Странно подействовал этот

трепещущий, звенящий звук на всех нас… Русская, правдивая, горячая душа

звучала и дышала в нем, и так и хватала вас за сердце, хватала прямо за его

русские струны. … Он пел, и от каждого звука его голоса веяло чем-то

родным и необозримо широким, словно знакомая степь раскрывалась перед

вами, уходя в бесконечную даль. У меня, я чувствовал, закипали на сердце и

поднимались к глазам слезы… » (И.С. Тургенев)

«…почувствовал я

неведомый мне дотоле мир – тоски и раздолья, таящийся в русской песне,

неведомую в глубине своей душу родного мне народа, нежную, суровую,

прикрытую грубым одеянием, … приоткрылся мне новый мир – и ласковой,

и суровой русской природы, в которой душа тоскует и ждет чего-то, …

почувствовал я силу и красоту народного слова русского, мягкость его, и

ласку, и раздолье» (И.С.Шмелев).

На уроках литературы предоставляется возможность работать не

только в стратегии применения, но и в стратегии отрицания и развития. Так,

при изучении творчества И.С.Тургенева в 10 классе ребята получают задание

сопоставить три стихотворения в прозе: «Порог», «Памяти Ю.П. Вревской»,

«Мы еще повоюем». Последнее стихотворение в этом ряду стоит особняком,

и кажется, что никак проблемно не соприкасается с предыдущими и даже

противопоставлено

им.

Задача:

найти

точки

соприкосновения

этих

произведений. Еще вариант работы при изучении творчества И.С.Тургенева.

Вместо традиционных тем сочинений, рекомендуемых учебником, написать

сочинение, вступая в полемический диалог с «крылатыми» репликами

Базарова: «Природа не храм, а мастерская…», «Рафаэль гроша медного не

стоит», «Порядочный химик в двадцать раз полезнее всякого поэта» и др.

Подобное же задание можно дать и при изучении творчества

А.Н.Островского. В драме «Гроза» Кулигин – это образ обличителя «темного

царства». Но может ли современный читатель в чем-нибудь противоречить

Кулигину? (анализ монолога героя в третьем действии. Сцена 1, явление 3)

Применение нескольких коммуникативных стратегий возможно на

одном уроке по подготовке к сочинению-рассуждению. Так выстраивается

диалог с текстом по фрагменту «Ромашка» из поэмы «Фацелия» М.М.

Пришвина. (Выбор текста не случаен: избежать тривиальности рассуждений

учащихся).

Перефразирование: перескажите, о чем текст, кто его герои.

Толкование: почему автор называет свое произведение поэмой?; что

такое «фацелия»?; совпадают ли точки зрения героев?; почему у тексте в

середине предложения стоит !, ведь это не правилам русской пунктуации?;

выделите микротемы в тексте, почему у авторы они объединены в один

абзац?

Отрицание: с чьим жизненным выбором героев вы могли бы не

согласиться?; чем обоснован этот выбор?

«Конструктор» вопросов помогает «вскрыть» глубинный смысл поэмы:

это поэма о любви – и сделать вывод: как фацелия помогает очистить и

удобрить почву, так и любовь сохраняет и обновляет душу человека.

Расширяя суждение о тексте Пришвина, приводим (в стратегии

применения) цитату из сказки Антуана де Сент-Экзюпери «Маленький

принц»: «Я знаю одну планету, там живет такой господин с багровым лицом.

Он за всю свою жизнь ни разу не нюхал цветка. И никогда ничего не делал.

Он занят только одним: складывает цифры. И с утра до ночи твердит одно:

«Я человек серьезный!» Обсуждение вопроса: можно ли сопоставить этого

героя с героями Пришвина? На уроке в рамках этой стратегии можно взять и

другие произведения. Тогда рассуждение, скорее всего, будет выстраиваться

в другом направлении. Так стратегии рассуждения способствуют творчеству

не только учеников, но и учителя.

ЛИТЕРАТУРА:

1.

Добротина И.Г. Русский язык. Теория, тренинги, решения. – М.:

Издательский дом «Учительская газета», 2013.

2.

Зайдман И.Н. Лексика, характерная для рассуждения как типа текста//

Слово в системе и тексте. Межвузовский сборник научных трудов.

Новосибирск, 1988. С. 107-113.

3.

Зайдман И.Н. Некорректная формулировка темы итогового сочинения:

как

предупредить

незачет//

Педагогический

профессионализм

в

образовании: сборник научных трудов ХIII Международной научно-

практической конференции / под редакцией Е.В. Андриенко, Л.П.

Жуйковой. Новосибирск, 2018. С.411-415.

4.

Зайдман

И.Н.

Обучение

рассуждению:

подготовка

учеников

к

итоговому

сочинению

//

Педагогический

профессионализм

в

образовании. Сборник научных трудов ХI Международной научно-

практической конференции, посвященной 80-летию НГПУ. ФГБОУ

ВПО Новосибирский государственный педагогический университет.

2015. С.56-62.

5.

Зайдман И.Н. Понимание текста и школьное итоговое сочинение //

Инновации в медицине, психологии и педагогике. Материалы VII

Международной научно-практической конференции / под научной

редакцией М.Г. Чухровой, О.А. Белобрыкиной. 2016. С.146-150.

6.

Зайдман И.Н. Разноуровневое обучение рассуждению на основе

терапевтической дидактики: компетентностный подход: монография.

Новосибирск, 2006. 200 с.

7.

Ладыженская Т.А. Система обучения сочинениям: 4-8 классы. М., 1978.

8.

Михайлова С.Ю. Русский язык. Твой курс подготовки к ЕГЭ.

Комплексная подготовка: учебное пособие. – Москва: Просвещение,

2023. – 128 с.

9.

Погружение в ситуацию как способ понимания (кейс-метод в

образовании): учебно-методическое пособие / под научной редакцией

Н.В. Максимовой. – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2017.–104 с.

10.Позиция в диалоге: стратегия устного и письменного общения:

коммуникативные технологии в изучении словесности. Учебно-

методическое пособие / Под науч.ред. Н.В. Максимовой. –

Новосибирск: Издательство «Гарамонд», 2018. – 128 с.

11.Понять собеседника: коммуникативные ситуации на уроках

словесности. Учебно-методическое пособие // под научной редакцией

Н.В. Максимовой. – Новосибирск: Издательство «Гарамонд», 2017.

120 с.

12.Сенина Н.А., Нарушевич А.Г. Русский язык. 9 класс. Сочинение на ОГЭ:

курс интенсивной подготовки: учебно-методическое пособие / Н.А.

Сенина, А.Г. Нарушевич / Под ред. Н.А.Сениной. – Изд. 2-е, доп. –

Ростов н/Д: Легион, 2016. – 160 с. – (ОГЭ)