Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

Детский сад № 8 «Сказка»

Формирование пространственных

представлений у дошкольников с

ОНР (дизартрией)

Учитель-логопед:С.В.Николаева

г.Гуково

В последние годы в нейропсихологии и в ряде смежных наук наблюдается рост

интереса

к

изучению

пространственных

представлений

человека.

Этот

интерес

не

случаен:

все

больше

исследователей

приходит

к

выводу

о

необходимости

анализа

познавательных процессов, привычных для человека.

Проблема

пространственной

ориентировки

и

формирования

пространственных

представлений – одна из наиболее сложных и актуальных проблем, так как ориентировка

в

пространстве

как

психологический

феномен

в

его

разнообразных

формах

играет

важнейшую роль в процессах биологического и социального взаимодействия человека с

окружающей

средой.

Дошкольный

возраст

является

благоприятным

периодом

для

формирования

и

развития

пространственных

представлений

и

пространственной

ориентировки.

Вследствие того, что пространственные представления характеризуются высокой

степенью абстрактности, а также из-за отсутствия отдельного анализатора, отвечающего

непосредственно

за

восприятие

пространства,

формированию

пространственных

представлений у детей свойственны определенные особенности и трудности.

К концу дошкольного возраста у детей должна быть сформирована определенная

система пространственной ориентировки как база для дальнейшего ее развития в процессе

школьного

обучения,

поскольку

умение

ориентироваться

в

пространстве

является

важнейшей предпосылкой становления всех видов детской деятельности, в том числе

учебной.

Своевременное

формирование

пространственных

представлений—

одно

из

важнейших условий правильного развития ребенка.

Многие

ученые

пришли

к

выводу,

что

сформированность

пространственных

представлений прогнозирует успешность обучения ребенка в дальнейшем.

Исследования Б. Г. Ананьева и Е. Ф. Рыбалко показали, что нет ни одного вида

деятельности детей в процессе обучения, в котором пространственная ориентировка не

являлась

бы

важным

условием

усвоения

знаний

и

умений.

Если

пространственные

представления сформированы у ребенка недостаточно или неточно, это напрямую влияет

на уровень его интеллектуального развития: при конструировании малышу бывает трудно

составить

целое

из

частей,

воспроизвести

заданную

форму,

у

него

нарушается

графическая деятельность. Из-за того что ребенку трудно различить, как располагаются в

пространстве отдельные элементы букв, запомнить их конфигурацию, он может писать

некоторые из них в зеркальном отображении: «3» вместо «Е», «R» вместо «Я».

При

письме нарушаются высота, ширина и наклон буквы, что, конечно же, сказывается на

качестве и скорости письма.

Особенности

пространственных

представлений у детей с ОНР.

При общем недоразвитии речи формирование пространственных представлений

имеет свои особенности, связанные с особенностями развития детей с речевой патологией.

Недостаточность пространственных представлений у дошкольников с ОНР проявляется в

нарушении

восприятия

собственной

схемы

тела

—

формирование

представлений

о

ведущей руке, и частях лица и тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся

сверстников. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) дети

осваивают только в ходе специального обучения.

Они

затрудняются

в

понимании

предлогов

и

наречии,

отражающих

пространственные отношения (под, над, около). Дети с общим недоразвитием речи не

используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения

предметов, людей и животных. В их речи часто отсутствует предлог «над». В устной речи

дошкольники затрудняются в дифференциации предлогов «к — у», «в — на» (к дому —

дома, в столе — на столе). Нередко дети этой категории смешивают предлоги «перед» —

«после»

—

«за»,

что

является

следствием

несформированности

пространственных

отношений.

У многих их из них восприятие целостного образа предмета: не могут разрезную

картинку,

не

выполняют

конструирование

по

образцу

из

палочек

и

строительного

материала

В дальнейшем у детей появляются сложности при ориентировке в схеме тетрадного

листа

(пропуск

определенного

количества

строчек

или

клеточек,

выделение

красной

строки, соблюдение полей, письмо в два-три столбика, зеркальное написание букв).

Более

грубые

нарушения

пространственных

представлений

у

детей

с

ОНР

выявляются при обследовании оптико-констуктивной деятельности. При копировании

фигуры Тейлора наблюдаются пофрагментарная и хаотичная стратегии деятельности.

Воспроизведение рисунка происходит без определенной последовательности действий, по

отдельным деталям. У детей имеются ошибки, нарушение целостности образа фигуры,

смещение элементов друг друга, несовпадение линий и точек пересечения. Для всех

дошкольников

с

ОНР

характерны

копирование

рисунка

справа

налево,

неточное

расположение

фигуры

либо

ее

деталей в пространстве. Часто дети копируют

только элементы правой части фигуры.

Направления работы по формированию

пространственных представлений.

При построении paботы по формированию пространственных представлений как

базовые выделяются следующие направления:



обучение ориентировке в схеме собственного тела;



обучение ориентировке в окружающем пространстве;



обучение восприятию пространственных отношений между предметами;



обучение ориентировке на плоскости.

Обучение ориентировке в схеме собственного тела.

Исходным

в

развитии

пространственных

ориентировок

явится

осознание

детьми схемы собственного тела

В

коррекционной

работе

учитывается,

что

ориентировка

в

горизонтальных

направлениях (сзади — спереди, вперед — назад) страдает больше, чем в вертикальных

(вверху

—

внизу,

сверху

—

снизу,

над

—

под).

Наиболее

яркой

отличительной

особенностью детей с ОНР является неспособность овладеть понятиями слева — справа,

левый — правый. А. Н. Корнев связывает это с тем, что среди всех речевых обозначений

направлений

пространства

весьма

отвлеченные

понятия

левое

и правое

имеют

наименьшее чувственное подкрепление.

Начинается

работа

по

формированию

пространственных

представлений

с

дифференциации понятий вверх — вниз, спереди — сзади Первым шагом должна стать

маркировка его левой руки с помощью тряпочки, часов и т.п. Можно прикрепить значок у

сердца. Таким образом вы даете ребенку прекрасную опору для дальнейших манипуляций

с

внешним

пространством

—

ведь

представление

о

нем

строится

вначале

от

его

собственного

тела,

а

уже

потом

превращается

в

абстрактные

пространственные

представления. Теперь он знает. что «слева» — это «там, где красная тряпочка». Такие

маркеры на первых этапах должны присутствовать на нем постоянно

Далее происходит постепенное «сворачивание»

движения,

а

также

переход

от

совместного к самостоятельному выполнению, из внешнего во внутренний план. Так, по

инструкции

ребенок переходит

от

движений

всем

телом

к

показу

названного

направления рукой или поворотом головы, а затем — только взором.

Постепенно, с усвоением речевых обозначений правой и левой руки, от внешней

опоры избавляются.

Задания по дифференциации правых и левых частей тела

1. Показать правую руку, назвать ее. Показать и назвать левую руку..

2. Показать (взять) предмет правой (левой) рукой.

3.

Соотнести части тела с правой рукой, назвать их (правое ухо, правая нога),

соотнести части тела с левой рукой и назвать их (левый глаз, левое колено).

4.Показать левой рукой правое ухо, правой рукой — левую

Обучение ориентировке в окружающем пространстве

После того как дети начнут уверенно ориентироваться в схеме собственного тела,

проводятся

упражнения

наопределение

направлений

в

пространстве.

Для

этого

целесообразно использовать игру «Куда пойдешь, что найдешь?» Цель ее — упражнять

ребят

в

действенном

различении

и

обозначении

основных

пространственных

направлений.

Особенно трудным для дошкольника является определение правых и левых частей

тела у человека, сидящего или стоящего напротив, потому что в этом случае ребенку

нужно мысленно представить себя в другом пространственном отношении. Для лучшего

усвоения следует специально над этим работать.

Обучение

восприятию

пространственных

отношений между предметами

Параллельно

с

работой

по

дифференциации

правых

и

левых

частей

тела

и

развитию ориентировки в окружающем пространстве проводится уточнение понимания и

употребления

предложно-падежных

конструкций,

обозначающих

пространственные

отношения между предметами.

Специальная работа по формированию предложно-падежных конструкций у детей

осуществляется

в

процессе

развития

понимания

речи,

расширения

и

уточнения

словарного

запаса,

формирования

грамматических

средств

языка,

произношения

и

обучения грамоте, развития связной речи. Работа над предлогами рассматривается как

составная часть работы над связью слов в предложении.

В связи с этим коррекционно-логопедическая работа над предложно-падежными

конструкциями начинается с предлогов, имеющих пространственное значение, имеющих

выраженное конкретное значение: «в», «на», «под». Затем отрабатываются предлоги «за»,

«к»,

«от»,

«по»,

«с»,

«около»,

«над»,

«через»

и

др.

При

этом

уточняются

и

дифференцируются различные значения одного и того же предлога.

В коррекционной работе над предложно-падежными конструкциями необходимо

придерживаться следующих направлений:

1.Формирование у детей четких лексических значений пространственных предлогов.

Детям объясняют, что предлог «на» — это когда предмет находится на поверхности

чего-то (на столе, на шкафу и т.д.). Предлог «в» означает предмет внутри чего-то в столе,

в шкафу и т.д.); «под» — внизу, под чем-то (под столом, под шкафом и т.д.).

2.Дифференциация предлогов в устной речи детей.

Для

лучшего

усвоения

значений

предлогов

очень

полезны

упражнения

с

последовательным употреблением предлогов с противоположным значением.

Например, педагог предлагает детям «оречевить» пары картинок, употребив при

этом нужный предлог: «Дети идут „в" школу. Дети выйдут „из" школы». «Пальто висит

„на" вешалке. Пальто сняли „с" вешалки».

3.Формирование звуковых грамматических обобщений.

4.Осознание словесного состава предложения. (в т. ч. выделение предлогов как

самостоятельных слов).

Приобретенные

навыки

автоматизируются

в

упражнениях:

дети

подсчитывают

количество слов в предложениях, учатся выделять предлог как слово в потоке речи,

зрительно запоминают графический образ предлога, составляют предложения и короткие

рассказы с предлогами.