ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ДЕТЕЙ

С ЗПР

Одной из основных психолого-педагогических проблем является

диагностика детей с трудностями в обучении.

Дети с задержкой психического развития, пришедшие в школу,

начинают

испытывать

трудности

в

обучении.

У

них

недостает

сформированности некоторых психических функций, умений, навыков, они

не успевают за другими учениками, т.к. им не хватает знаний для усвоения

даваемого в общеобразовательной школе материала. Такие дети без

специальной помощи не смогут овладеть общешкольным материалом.

От обычных детей ребенка с ЗПР можно отличить по некоторым

особенностям.

1. Дети с такими отклонениями в психическом развитии очень быстро

утомляются, не могут усваивать данный объем работы, у них занижен

уровень работоспособности.

2. Детям с ЗПР трудно принимать и обрабатывать (анализировать)

информацию, которая идет от учителя. Для более полного восприятия ему

необходимо опираться на наглядные пособия. Трудности возникают и при

мыслительной деятельности, т.к. словесно-логическое мышление неразвито.

3. Дети этой категории испытывают трудности с общепринятыми в

школе формами поведения. Они часто задираются, дерутся со сверстниками,

не воспринимают школьные правила. Детям с ЗПР сюжетно-ролевые игры

недоступны, но ради того, чтобы уйти от трудных заданий, они могут с

удовольствием поиграть в более простые игры.

4. Детям с ЗПР трудно организовывать свою деятельность. 5. Обучение

по программе общеобразовательной школы для них неприемлемо, т.к. их

психическое развитие находится на более раннем уровне. Поэтому учителю

необходимо

понаблюдать

за

такими

детьми,

для

правильной

дифференциации,

быть

очень

терпеливым,

чтобы

не

отправить

в

специальный класс детей с нормальным развитием.

У детей с ЗПР психическое недоразвитие ярко выражено в снижении

обучаемости.

Но

если

таким

детям

оказать

вовремя

специальную

коррекционно- педагогическую помощь, они в состоянии будут догнать

своих нормально развивающихся сверстников.

Ученые сходятся во мнении, что диагностику нужно проводить в

психолого- педагогическом аспекте. Не у всех детей этой категории выражен

неврологический статус, но в то же время имеются некоторые признаки,

напоминающие легкую дебильность. Однако неврологическая симптоматика

остаточного характера быть главной в диагностике ЗПР не может, т.к. она

может быть похожа на симптоматику у нормально развивающихся детей при

некоторых перенесенных заболеваниях. В этом случае лучше проводить

диагностику в психолого-педагогическом плане. При диагностике задержки

психического развития нужно обратить внимание на то, как ребенок

выполняет задание самостоятельно и как ему это удается сделать при

помощи взрослого. Дети такой категории справляются с заданием при

содействии учителя намного быстрее и эффективнее, это отличает их от

умственно отсталых детей, и при диагностике на этот факт следует обратить

внимание.

Если главным признаком является недостаток памяти, внимания,

перехода и скорости психических процессов, то ставится диагноз ЗПР (Т.В.

Егорова).

Но некоторым детям окончательно диагноз можно поставить только

после психолого-педагогического наблюдения во время обучения в младших

классах общеобразовательной школы.

Также к одной из ступеней диагностики можно отнести значительно

низкий уровень игровой деятельности (в отличие от сверстников). Им не под

силу

сюжетно-ролевые

игры,

они

не

способны

выбрать

тему

без

вмешательства взрослых, в сюжетно-ролевой игре они не могут распределить

роли. Возникают трудности и с соответствием плану игры (сценарию).

Но если детей с ЗПР сравнить с умственно отсталыми детьми, то

увидим, что дети с ЗПР всегда адекватны в своих действиях и с какой-либо

игрушкой играют в соответствии с ее назначением.

Основные задачи обследования ребенка с дисграфией заключаются, во-

первых, в отграничении дисграфии от обычных грамматических ошибок и,

во-вторых, в определении вида дисграфии. Последнее необходимо для

выбора

соответствующих

путей

коррекционного

воздействия.

Для

дальнейшего развития ребенка очень важна работа по коррекии дисграфии в

раннем

возрасте.

Обследование

обычно

начинается

с

внимательного

изучения школьных тетрадей, поскольку о многом может сказать уже сам

характер

и

повторяемость

или,

наоборот,

случайность,

единичность

допускаемых ребенком ошибок (к дисграфии относятся лишь стойкие,

повторяющиеся ошибки письма). Далее необходимо собрать основные

сведения о раннем общем и речевом развитии ребенка, начиная со сведений о

протекании беременности и родов у его матери. Эта часть обследования

направлена преимущественно на выяснение возможных причин трудностей

письма. Исследуется возможность выполнения ребенком основных операций,

являющихся необходимыми предпосылками письма, а именно:

• слуховая дифференциация звуков;

• правильность произношения звуков (в особенности в плане наличия

или отсутствия звуковых замен);

• фонематический анализ и синтез слов;

• знание букв, включая и их узнавание в усложненных условиях

(написанных пунктиром, заштрихованных, наложенных друг на друга,

сходных по начертанию и т. п.);

• словарный запас и грамматический строй речи

Эта часть обследования направлена на поиски «слабого звена» и

должна

способствовать

определению

конкретного

вида

дисграфии.

Например, если в школьных тетрадях ребенка наблюдаются замены букв, то

здесь мы имеем возможность выяснить, что именно лежит в основе этих

замен. Если ребенок не различает на слух соответствующие этим буквам

звуки, то здесь можно думать об акустической дисграфии; наличие звуковых

замен в устной речи (наряду с буквенными заменами в письме) характерно

для артикуляторно-акустической дисграфии, а замена букв, сходных по

начертанию, — для оптической дисграфии. В последнем случае дети обычно

затрудняются при выполнении заданий на узнавание букв, особенно в

усложненных условиях. Трудности осуществления фонематического анализа

слов

характерны

для

дисграфии

с

тем

же

самым

названием,

а

несформированность грамматического строя речи — для аграмматической

дисграфии.

Для выяснения степени владения анализом речевого потока ребѐнку

предлагаются примерно такие вопросы:

• Сколько слов в этом предложении (предлог считается за отдельное

слово)? Ребенку предлагается предложение их трех-четырех слов;

• Сколько слогов в слове? Какой слог первый, второй, третий?

(предлагаются одно-, двух- и трехсложные слова);

• Сколько звуков в слове? Какой звук первый, второй, третий? (Ребенок

должен назвать все звуки, составляющие слово, по порядку, например: с-т-р-

а-у-с).

Если он затрудняется при выполнении этих заданий, то можно почти

наверняка предполагать наличие у него соответствующего вида дисграфии.

Аграмматизмы в устной речи легче всего выявить в процессе

выполнения

ребенком

специальных

заданий

на

постановку

слова

в

определенной грамматической форме. Например, предложите ему закончить

такое предложение: ПТИЦЫ ВЬЮТ СВОИ ГНЁЗДА НА ... Или можно

попросить его поставить слово ШАРЫ (ОЛЕНИ, ОКНА и др.) в нужной

грамматической форме, правильно согласовав его с именем числительным (У

ДЕВОЧКИ БЫЛО ЧЕТЫРЕ ШАРА, А У МАЛЬЧИКА ПЯТЬ ....; В ОДНОМ

ДОМЕ БЫЛО ТРИ ОКНА, А В ДРУГОМ СЕМЬ ... В случае неправильного

употребления

окончаний

при

выполнении

этого

задания

можно

не

сомневаться в наличии у ребѐнка аграмматической дисграфии, поскольку

самостоятельная письменная речь не бывает правильнее устной.Оптические

трудности выявляются в процессе узнавания букв в усложненных условиях.

Приводим некоторые из таких «усложнений». Эти же самые задания в

дальнейшем можно использовать и в коррекционных целях.

- Заштрихованные буквы

- Буквы, написанные пунктиром

- Недописанные буквы

- Буквы, наложенные одна на другую

Далее проверяются различные виды письма (списывание, письмо под

диктовку, самостоятельное письмо). В этом разделе обследования очень

важен целенаправленный подбор текстов для списывания и письма под

диктовку — они должны быть насыщены теми буквами, словами и

словосочетаниями,

которые

представляют

для

ребенка

наибольшие

трудности. Например, при неразличении на слух или замене в устной речи

звуков С и Ш целесообразно продиктовать примерно такую фразу: НА

ВЫСОКОЙ СМОЛИСТОЙ СОСНЕ БОЛЬШИЕ ШИШКИ. При неразличении

оптически сходных букв должны быть подобраны фразы типа МАЛЬЧИКИ

НАЛОМАЛИ ЕЛОВЫХ ВЕТОК ДЛЯ МАЛЕНЬКОГО ШАЛАША. Если же

ребенок затрудняется в фонематическом анализе и синтезе слов, то для

диктовки и списывания должны быть подобраны не только простые, но

обязательно и сложные по структуре слова типа СТРАУС, ПРОЖЕКТОР и т.

п.

При

наличии

аграмматизмов

в

устной

речи

подбираются

и

соответствующие

словосочетания

(на

согласование

прилагательных

с

существительными, существительных с числительными и другие). Общий

принцип подбора текстов такой: чтобы ребенку было где ошибиться, то есть

обнаружить свои трудности.

При исследовании письма обязательно следует учитывать степень

владения ребенка этим навыком. Например, если он умеет писать только

отдельные буквы, то бессмысленно пытаться диктовать ему предложения или

тексты. В этих случаях приходится ограничиваться записью под диктовку

отдельных букв. Но и здесь, как правило, удается выявить имеющиеся у него

на данном этапе овладения грамотой трудности: вместо одной буквы он

часто пишет другую, допуская замену по принципу слухового или

оптического сходства, а также нередко изображает эту букву зеркально, не

дописывает, искажает ее элементы и т. п.

Наряду с письмом обязательно проверяется и чтение, поскольку в нем

могут наблюдаться однотипные ошибки.

В заключение хочется обратить внимание педагогов и родителей на то,

что все будущие затруднения в письме почти безошибочно можно

предсказать уже в дошкольном возрасте, определив при этом даже вид

будущей дисграфии. Ведь если ребенок не различает некоторые речевые

звуки на слух (проверять это можно начиная с двухлетнего возраста), если

после пяти лет в его устной речи имеются звуковые замены, а после четырех

все еще сохраняются аграмматизмы, если в пять-шесть лет он не владеет

простейшими

формами

звукового

анализа

слов

или

обнаруживает

несформированность зрительно-пространственных представлений, то каким

же образом он сможет овладеть полноценным письмом?

По этой причине родителям и педагогам дошкольных учреждений

очень важно внимательно присмотреться к ребенку еще в дошкольном

возрасте с учетом перечисленных выше «параметров». В случае выявления

хотя бы одного «слабого звена» необходимо сделать все возможное для

своевременного

его

выравнивания,

а

значит

и

для

предупреждения

дисграфии.