Министерство образования и науки Удмуртской Республики

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад комбинированного вида №15»

Реферат

Тема: «Формирование коммуникативных навыков у детей старшего

дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи посредством

театрализованной деятельности»

Воспитатель: Н.А.Коновалова

Имеющая I квалификационную категорию

Заявляемая квалификационная категория – I

город Воткинск, 2017

Содержание

Введение.

1. Особенности формирования коммуникативных способностей у детей с

тяжелыми нарушениями речи.

2. Театрализованная игра как средство развития коммуникативных

способностей у детей старшего дошкольного возраста

3. Методика проведения театрализованных игр.

4. Использование театральных игр для развития коммуникативных навыков у

детей с тяжелыми нарушениями речи в системе работы.

Заключение.

Список использованной литературы.

Приложение.

Введение.

Актуальность.

В

настоящее

время

ФГОС

ДО

в

образовательной

области

«Социально-коммуникативное

развитие»

большое

внимание

уделяется формированию коммуникативной деятельности, развитию общения

детей

со

сверстниками.

Результатами

освоения

программы

должно

стать

свободное

общение

со

сверстниками

и

взрослыми.

Дети

должны

уметь

решать

житейские

задачи,

начать

и

поддерживать

разговор,

слушать

собеседника и вести диалог, выражать свои мысли и намерения, владеть

арсеналом средств коммуникации с целью сотрудничества со взрослыми и

сверстниками.

Для возрастания коммуникативной активности и успешного решения

коммуникативных задач необходимо решить и ряд коррекционных задач по

устранению речевого дефекта: исправление дефектов звукопроизношения,

овладения основными закономерностями грамматического и лексического

строя

речи,

владения

связной

речью

(монологической,

диалогической),

использование

интонационных

средств

выразительности

чёткости

речи.

Педагоги должны формировать у детей свободное владение вербальными и

невербальными средствами общения, которые позволяют реализовать свой

замысел

во

взаимодействии

субъектов

общения

в

различных

коммуникативных ситуациях.

Для

развития

коммуникативных

способностей

у

дошкольников

с

речевыми

нарушениями

необходимы

следующие

условия:

социальная

ситуация

развития

ребёнка,

совместная

деятельность

и

обучение.

Эти

условия реализуются с помощью игровой деятельности, которая является

ведущей для детей дошкольного возраста. Организация игровой деятельность

в

образовательном

процессе

является

требованием

ФГОС

ДО.

Для

формирования

коммуникативных

способностей

используются

различные

коммуникативные

игры,

моделирование

различных

ситуаций

общения,

театрализованные

игры,

игры-драматизации,

подвижные

игры

с

использованием

диалога

другие

специальные

игры,

направленные

на

общение.

На

занятиях

также

можно

использовать

разнообразнее

коммуникативные упражнения: индивидуальные упражнения, направленные

на

умение

невербального

выражения

состояний

и

отношений;

парные

упражнения, способствующие чувствовать, понимать и принимать партнёра;

групповые

упражнения

для

формирования

навыков

взаимодействия

в

коллективе через организацию совместной деятельности.

В основной общеобразовательной программе дошкольного образования

«От рождения до школы» социально-коммуникативное развитие направленно

на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и

нравственные

ценности;

развитие

общения

и

взаимодействия

ребенка

со

взро слыми

и

сверстниками;

становление

с а м о с т оя т е л ь н о с т и ,

целенаправленности

и

саморегуляции

собственных

действий;

развитие

социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,

сопереживания,

формирование

готовности

к

совместной

деятельности

со

сверстниками,

формирование

уважительного

отношения

и

чувства

принадлежности

к

своей

семье

и

к

сообществу

детей

и

взрослых

в

Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда

и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме,

природе.

Основные цели и задачи социализации, развития общения,

нравственного воспитания являются:

- Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, воспитание моральных

и нравственных качеств ребенка, формирование умения правильно оценивать

свои поступки и поступки сверстников.

- Развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками,

развитие

социального

и

эмоционального

интеллекта,

эмоциональной

отзывчивости, сопереживания, уважительного и доброжелательного

отношения к окружающим.

- Формирование готовности детей к совместной деятельности, развитие

умения

договариваться,

самостоятельно

разрешать

конфликты

со

сверстниками.

Данной содержание образовательной области соответствует старшему

возраст

детей

и

реализуется

в

определенных

видах

деятельности.

Это

игровая, включая сюжетно-ролевую игру как ведущую деятельность детей

дошкольного возраста, а также игру с правилами и другими видами игры,

комммуникативная

(общение

и

взаимодействие

со

взрослыми

и

сверстниками).

Учитывая все выше сказанное, можно считать тему моей работы

«Формирование коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного

возраста

с

тяжелыми

нарушениями

речи

посредством

театрализованной

деятельности» актуальной.

Актуальность рассматриваемой мной темы определяется растущим

количеством детей дошкольного возраста имеющих речевые отклонения.

У детей с тяжелыми нарушениями речи, отмечаются значительные

трудности

в

овладении

коммуникативными

навыками.

Нарушение

коммуникативных

функций

выражается

в

снижении

потребности,

как

со

взрослыми, так и со сверстниками, недостаточной сформированности форм

коммуникации (диалога и монолога), особенностях поведения (отсутствие

заинтересованности

в

контакте,

неумение

ориентироваться

в

ситуации

общения, негативизм). Указанные речевые и коммуникативные затруднения

оказывают отрицательное влияние на усвоение и поддержание контактов со

сверстниками во время игры, процесса общения в целом.

Целью моей работы является формирование коммуникативных

способностей у детей старшего возраста с тяжелыми нарушениями речи

посредством театрализованной деятельности.

Объект:

коммуникативные

способности старших дошкольников с

тяжелыми нарушениями речи.

Предмет: процесс формирования коммуникативных способностей у

д ет ей старшего

дошкольного

возраста

с

тяжелыми

нарушениями

речи

посредством театрализованной деятельности.

В основу исследования была выдвинута следующая гипотеза: если

коммуникативные

способностей

у

детей

старшего

дошкольного

возраста,

имеющих

различный

опыт

социального

взаимодействия,

вариативны

и

неоднородны,

то

специальная

работа,

направленная

на

их

формирование

будет эффективной при условии реализации театрализованной деятельности

включающей взаимодействие семьи.

Исходя из целей и гипотезы, в работе я поставила следующие задачи

исследования:

- Изучить психологическую, педагогическую, методическую литературу по

проблеме исследования;

- Рассмотреть виды и значения театрализованных игр для детей старшего

дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи;

-

Выявить

уровни

коммуникативных

способностей

детей

старшего

дошкольного возраста.

-

Сформировать

устойчивый

интерес

к

театрализованным

играм,

умение

разыгрывать знакомые стихи, сказки, передавать характерные особенности

героев с помощью выразительных средств речи и используя артистические

качества: пластическую выразительность, мимику, жесты.

Принципы:

- Систематичности и последовательности

(материал подобран по мере

усложнения, в определенном порядке, системе).

-

Доступности

(объём

заданий

соответствует

уровню

развития

и

подготовленности детей с нарушениями речи).

- Наглядности (большинство заданий предполагает опору на чувственный

опыт

ребенка,

его

непосредственные

наблюдения

(видеоматериалы,

посещение спектакли, рассматривание иллюстраций).

- Комплектности работы (включена театрализованная деятельность в общую

систему

воспитательно-образовательного

процесса,

успешность

и

результативность которых зависят от сотрудничества с другими педагогами

(учитель-логопед, музыкальный руководитель).

Методы и приемы:

Одной из главных задач в работе по коммуникации у детей с общим

недоразвитием речи является необходимость правильного выбора методов и

приемов обучения.

1)

Наглядный

метод

-

используется

вариативная

методика

применения наглядного материала. Наглядность, с одной стороны, является

источником информации для высказывания, средством накопления знаний и,

с другой стороны, подсказывает ход изложения мыслей, структуру текста. С

этой

целью

детям

предлагаются

в

начале

обучения

картинки,

серии

сюжетных

картинок,

позже

схематичные

картинки,

условно-наглядные

схемы.

2)

К

основным

методам

обучения

коммуникации

относится

словесный метод – обучение пересказу, рассказыванию (о предметах, по

картинам и т.д.) и устному сочинению по воображению.

В ходе применения метода рассказа используются такие методические

приемы,

как:

изложение

информации,

активизация

внимания,

приемы

ускорения

запоминания

(мнемонические,

ассоциативные),

логические

приемы сравнения, сопоставления, выделения главного.

3)

Основным и самым важным видом деятельности, присущим

ребенку, является игра, поэтому игровой метод в развитии коммуникации

занимает большое место. К ним относится дидактические, развивающие,

пальчиковые игры, а также игровые упражнения, игры-драматизации.

Определила основные направления деятельности:

- Постепенный переход ребёнка от наблюдения театрализованной постановки

взрослого к самостоятельной игровой деятельности,

-

От

индивидуальной

игры

к

игре

в

группе

из

трёх-пяти

сверстников,

исполняющих роли,

- От имитации действий в сочетании с передачей основных эмоций героя к

освоению роли образа в театрализованной игре.

Для достижения поставленных целей в работе с детьми использовались

речевые упражнения и игры, направленные на:

- Развитие дыхания;

- Умение владеть правильной артикуляцией;

- Чёткой дикцией;

- Разнообразной интонацией;

- Логикой;

- Умение сочинять конец сказки;

- Моделирование и прогнозирование детьми событий сказки.

Таким образом, в процессе систематической и последовательной работы

театрализованная деятельность может помочь и научить общению детей со

сверстниками и взрослыми.

Главное – создать между взрослыми и детьми отношение доброты.

Желание взрослых понять психологические проблемы ребенка, стремление

ему выйти победителем из сложной ситуации создают предпосылки для

дальнейшей

творческой

деятельности.

Надо

вовремя

помочь

малышу

справиться с возникшими проблемами. Иначе боязнь общения, замкнутость в

своих

переживаниях,

страх

быть

осмеянным

сверстниками,

нежелание

получить негативную оценку своей деятельности со стороны взрослых – все

это

как

лавина

обрушивается

на

ребенка,

загоняя

его

в

мир

страхов

и

сомнений.

1.

Особенности формирования коммуникативных способностей

у детей с тяжелыми нарушениями речи.

Федеральный закон РФ от 29.12.2012 №273 «Об образовании в РФ»

раскрывает качество дошкольного образования, выражающееся в степени

соответствия федеральным государственным образовательным стандартом.

Согласно федеральным государственным образовательным стандартам,

овладение детьми дошкольного возраста средствами общения и способами

взаимодействия

со

взрослыми

и

сверстниками,

определяется

как

важное

интегративное качество.

Дошкольное детство является периодом интенсивной социализации

ребёнка. Именно в это время существенно усложняется и расширяется сфера

социализирующих влияний, реализуемых уже не только во взаимодействии

со взрослыми, но и через активные игровые контакты со сверстниками.

Овладевая навыками общения, которое всё более приобретает черты

коммуникативной

деятельности,

дошкольник

становится

полноправным

членом

социума.

Общаясь

со

сверстниками,

ребёнок

приобретает

опыт

формирования отношений, который, в свою очередь, определяет базу для

самопознания и самооценки через познание и оценку других людей и с их

помощью.

В дошкольном возрасте общение является мощным фактором развития

мотивационных

структур

социального

поведения,

т.

е.

присвоения

и

реализации

ребёнком

социальных

норм,

правил

поведения

и

принципов

жизнедеятельности в условиях взаимодействия с окружающим социальным

миром.

У

детей

с

нарушениями

речи

отмечается

ряд

специфических

особенностей социального поведения, проявляющихся в несвоевременности

и фрагментарности его развития. В частности, у большинства дошкольников

с

тяжелыми

нарушениями

речи

речевые

контакты,

включённые

в

деятельность, сводятся к минимуму, практическая деятельность и поведение

ребёнка

остаются

непосредственными,

невербальными

и

неосознанными;

наблюдается

сниженный

уровень

понимания

того,

как

достичь

цели,

предвидеть возможные препятствия и продумывать пути решения проблемы;

обнаруживается низкий уровень эмоциональной эмпатии.

Дети с тяжелыми нарушениями речи, как правило, имеют низкий

социальный статус в группе сверстников с нормальным речевым развитием,

попадают в категорию отверженных. У большинства старших дошкольников

с

тяжелыми

нарушениями

речи

преобладает

ситуативно-деловая

форма

сотрудничества, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4 лет.

Предпочитаемый вид коммуникации – общение со взрослым на фоне игровой

деятельности, которая отличается не только содержательной бедностью, но и

недостаточной структурированностью используемой речи.

В работах Л.Г. Соловьевой указывается, что у детей с недоразвитием речи

в коммуникативной ситуации (игре со сверстниками, беседе с взрослым)

наблюдаются

трудности,

непозволяющие

конструктивно

вести

диалог,

проявляющиеся в преобладании собственных инициативных высказываний,

которые детерминируют чаще всего или ответное действие, или возражение

(обращения-побуждения, реже продуцируются обращения-вопросы, и еще

реже

обращения-сообщения,

т ак

как

в

силу

н е д о с т а т оч н о й

сформированности речевых умений ребенку сложно построить инициативное

высказывание такого типа).

В отличие от группы детей с нормальным речевым развитием, где на

коммуникативные умения влияют прежде всего индивидуальные качества

ребенка, в группе детей с нарушенным речевым развитием большое значение

имеет степень выраженности речевого дефекта.

Исследования В.И. Терентьевой свидетельствуют о том, что у детей с

тяжелыми нарушениями речи недостаточно сформирован уровень общения и

сотрудничества

со

взрослым:

дошкольники

не

умеют

обращаться

с

просьбами, задавать вопросы и др. Автор отмечает, что у детей с тяжелыми

нарушениями речи по сравнению с нормально говорящими имеет место не

количественное, а качественное своеобразие в употреблении высказываний в

процессе общения со сверстниками, родителями, воспитателями.

По мнению Н.К. Усольцевой речевая активность детей с тяжелыми

нарушениями речи является предпосылкой диалогического общения наряду с

языковыми

средствами,

языковой

способностью,

мыслительными

операциями. В работе отмечается, что для большинства детей с тяжелыми

нарушениями

речи

характерен

низкий

уровень

использования

вопросительного

предложения,

а

высокий

уровень

выявлен

у

детей

с

нормальным речевым развитием.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить причины,

способствующие

возникновению

трудностей

в

общении

у

ребенка

дошкольного

возраста:

неэффективность

ориентировочной

части

коммуникации, вытеснение мотивов общения другими мотивами, нарушение

установок на «прочтение другого» как объекта и субъекта взаимодействия,

принадлежность участников общения к разным группам, неблагоприятные

социально-педагогические

условия,

недостаточное

владение

речевыми

и

игровыми навыками, невозможность реализации потребности в дружеском

общении.

Данные особенности наблюдаются и у детей с нормальным речевым

развитием, но у детей с тяжелыми нарушениями речи эти трудности еще

более усугубляются вследствие заниженной самооценки, ощущения своей

неполноценности, недостаточного опыта социального взаимодействия.

Таким образом, низкую речевую активность, низкую мотивацию речевого

общения, трудности адекватного использования освоенных языковых средств

в

коммуникативных

ситуациях,

а

также

внеречевые

механизмы

общения

можно рассматривать как компенсаторную реакцию на трудности, которые

ребенок испытывает в процессе приспособления к социальной среде.

Проведенный теоретический анализ особенностей коммуникативных

умений

дошкольников

с

тяжелыми

нарушениями

речи

позволяет

сделать

выводы.

1. Коммуникативные умения дошкольника с тяжелыми нарушениями речи

определяются

как

способность

понимать

воспринимаемую

речь,

организовывать и поддерживать общение и создавать с помощью адекватных

языковых средств связное целостное высказывание для выражения своего

коммуникативного намерения.

2. Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить наличие

коммуникативных

нарушений

у

дошкольников

с

тяжелыми

нарушениями

речи и рассматривать их как нарушения контактов и хода взаимодействия

партнеров по общению.

3. Теоретический анализ позволил определить причины, способствующие

возникновению трудностей в развитии коммуникативных умений у ребенка

дошкольного возраста. У детей с тяжелыми нарушениями речи эти трудности

усугубляются

вследствие

заниженной

самооценки,

ощущения

своей

неполноценности, недостаточного опыта социального взаимодействия.

4.

Психолого-педагогическое

исследование

по

проблеме

формирования

коммуникативных умений у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи

свидетельствует

о

по стоянном

интере се

ученых

к

п р о бл е м е

коммуникативного

развития

дошкольников,

наличии

ц е н н о го

педагогического опыта формирования коммуникативных умений у данной

категории детей.

В качестве одной из форм организации педагогического взаимодействия

по

формированию

коммуникативных

способностей

дошкольников

с

тяжелыми нарушениями речи можно рассматривать театрализованную игру.

Театрализованная игра должны быть организованы с учетом структуры

речевого

нарушения

детей

дошкольного

возраста,

а

также

с

опорой

на

эмоциональное положительное отношение со стороны детей, их интерес к

театрализованной деятельности.

Театр радует детей, развлекает и развивает их. Именно поэтому

театрализованную деятельность так любят дети.

Таким образом, использование театрализованной игры на основе создания

особых педагогических условий повысит уровень развития коммуникативных

умений дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.

2.

Театрализованная игра как средство развития коммуникативных

способностей у детей с тяжелыми нарушениями речи

Общее недоразвитие речи — системное нарушение речевой сферы у

детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. У детей

данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными

произношение

и

различение

звуков,

словарный

запас

отстает

от

нормы,

страдают словообразование и словоизменение, связная речь не развита.

Выделяют три уровня речевого развития детей: дети с ОНР любого

уровня речевого развития не могут спонтанно стать на онтогенетический

путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для

них длительный процесс. Чем богаче и правильнее у ребёнка речь, тем легче

ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности, содержательнее и

полноценнее

отношения

со

сверстниками

и

взрослыми,

тем

активнее

осуществляется его психическое развитие.

У детей с ОНР, к сожалению, с опозданием формируется вся психическая

жизнь.

Основная цель –это научить детей с ОНР связно и последовательно

излагать свои мысли, четко и ясно рассказывать о событиях окружающего

мира ребенка. Речевая деятельность является основной коммуникативной

деятельностью и включает в себя неречевые средства- это жесты, мимика,

пантомимические движения.

При речевых нарушениях у детей затруднено адекватное использование

неречевых средств. Как правило, дети с ОНР отвлекаются, не уверенны в себе

или наоборот агрессивны.

Театрализованная игра оказывает большое влияние на речевое развитие

ребенка, развивает артикуляционную моторику, фонематическое восприятие,

речевое

дыхание,

правильное

звукопроизношение,

развивает

общую

и

мелкую моторику, координацию движений, снимает мышечное напряжение,

развивает речевую деятельность, развивает мимику, жесты, эмоциональное

восприятие,

внимание,

память,

совершенствует

монологическую

и

диалогическую форму речи, игровые навыки и творчество.

Театрализованные игры представляют собой разыгрывание в лицах

литературных

произведений

(сказки,

рассказы,

специально

написанные

инсценировки).

Герои

литературных

произведений

ст ан овя т ся

действующими

лицами,

а

их

приключения,

события

жизни,

измененные

детской фантазией, - сюжетом игры.

Принимая участие в театрализованных играх, ребенок входит в образ,

перевоплощается в него, живет его жизнью. Поэтому, наряду со словесным

творчеством драматизация или театральная постановка, представляет самый

частый и распространенный вид детского творчества.

Содержание театрализованной деятельности включает в себя:



просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним;



игры драматизации;



разыгрывание разнообразных сказок и инсценировок;



упражнения по формированию выразительности исполнения;



упражнения

по

социально-эмоциональному,

коммуникативному

развитию детей.

Детей старшего дошкольного возраста, по сравнению с младшими,

отличает

более

богатый

жизненный

опыт.

Благодаря

этому

они

уже

в

состоянии представить себя на месте другого человека и понять, как нужно

поступить, в той или ситуации и с какими чувствами и переживаниями это

связано. В результате у них появляется способность к сопереживанию и

сочувствию не только к окружающим его взрослым и детям, но и героям

художественных

произведений

(в

литературе,

музыке,

изобразительном

искусстве).

Очевидно,

что

появление

такого

рода

способностей

открывает

широкую

перспективу

для

дальнейшего

развития

коммуникативных

способностей детей посредством театрализованной деятельности.

Действуя в роли, ребенок может не только представлять, но и реально

эмоционально переживать поступки персонажей, роль которых он исполняет.

Это

развивает

чувства

детей,

а

эстетические

переживания

помогают

им

почувствовать восхищение перед теми проявлениями жизни, которые они

раньше не замечали, и передать их с помощью движений, жестов, мимики и

кроме

того,

благодаря

декорациям,

костюмам

перед

детьми

открываются

большие

возможности

для

создания

образа

с

помощью

цвета,

формы,

конструкции.

Поэтому

в

группе

создан

театральный

уголок,

в

котором

каждый

ребёнок

может

ярко

и

непринуждённо

раскрыть

свой

речевой

потенциал, умение вести диалог и монолог от имени персонажа, развивать

интерес к сценическим действиям. В процесс создания атрибутов, костюмов,

декораций были вовлечены и дети и родители. В результате был развит

интерес и желание быть активным участником в театрализованных играх и

спектаклях.

Коллективный

характер

театрализованной

деятельности

позволяет

расширять и обогащать опыт сотрудничества детей, как в реальных, так и

воображаемых ситуациях. При подготовке спектакля они научились выделять

цель, средства ее достижения, планировать и координировать свои действия и

многое

другое.

Действуя

в

роли,

дети

приобрели

опыт

различного

рода

взаимоотношений,

что

также

важно

для

их

развития

коммуникативных

способностей.

В театрализованной деятельности имеются большие возможности для

расширения инициативы и самостоятельности детей при выборе характера

для своего героя и даже создания целого спектакля.

Содержание театрализованной деятельности может быть значительно

расширено за счет постановки спектаклей по собственному замыслу детей,

только на основе их творчества. Уровень психического развития старшего

дошкольника позволяет реализовать эту идею, а результаты наших поисковых

экспериментов подтвердили особую значимость творческой активности детей

для их эмоционального благополучия. Отдельные дети, которые в старшем

дошкольном категорически отказывались участвовать в общих спектаклях,

проявляли большой интерес и незаурядную активность в тех случаях, когда

им была предоставлена возможность для самостоятельного выбора роли в

играх-ситуациях.

В настоящее время коммуникативное развитие дошкольника вызывает

тревогу. Ни для кого не секрет, что телевизор и компьютер, компьютерные

игры стали заменять и детям, и взрослым общение и игровую деятельность.

Общение и только живое человеческое общение обогащает жизнь детей.

У многих детей нарушена коммуникативная функция речи. У таких детей

наблюдается неустойчивое внимание, плохая память, быстрая утомляемость,

недостаточное

развитие

познавательной

деятельности,

плохой

словарь,

нарушение

грамматического

строя

речи,

незрелая

эмоционально-волевая

сфера.

У

дошкольников

наблюдаются

тормозные

процессы

и

они

могут

проявить: робость, скованность. Дети начинают относиться критично к своим

дефектам. Дошкольники не всегда могут правильно сформулировать свою

мысль, правильно ответить на вопросы, не могут правильно задать вопрос,

затрудняются

в

установлении

контакта

как

со

взрослыми,

так

и

сверстниками, не могут вести сдержанно разговор с друзьями, вступают в

конфликты

и

затрудняются

разрешить

его

мирным

путём

и

в

вежливой

форме.

Умение общаться это важнейшее условие успешного социального,

интеллектуального

развития

ребёнка.

Учитывая,

что

игра

в

дошкольном

возрасте является ведущим видом деятельности, она и явилась одним из

наиболее

эффективных

и

до ступных

спо собов

формирования

коммуникативных способностей дошкольников.

Театрализованная игра является средством развития общения детей

дошкольного

возраста.

Она

является

хорошей

возможностью

раскрытия

творческого

потенциала

ребёнка,

воспитания

творческой

направленности

личности.

Дети

учатся

замечать

в

окружающем

мире

интересные

идеи,

воплощают

их,

создают

свой

художественный

образ

персонажа,

у

детей

развивается

творческое

воображение,

ассоциативное

мышление,

умение

видеть необычные моменты в обыденном.

Коллективная театрализованная деятельность направлена на целостное

воздействие на личность ребёнка, его раскрепощение, вовлечение в действие,

активизируя

при

этом

все

имеющиеся

у

него

возможности;

на

самостоятельное творчество; развитие всех ведущих психических процессов;

способствует

самопознанию,

самовыражению

личности

при

достаточно

высокой

степени

свободы;

создаёт

условия

для

социализации

ребёнка,

усиливает его адаптационные способности, корректирует коммуникативные

отклонения;

помогает

осознанию

чувства

удовлетворения,

радости,

значимости,

возникающих

в

результате

выявления

скрытых

талантов

и

потенций.

Театральная

деятельность

выполняет

одновременно

познавательную,

воспитательную и развивающую функцию.

Воспитательные возможности театральной деятельности велики, так как

она способствует развитию следующих коммуникативных способностей:

1. Знакомство с окружающим миром.

2.

Становление

психических

процессов

(внимание,

восприятие,

память,

мышление, воображение).

3.

Развитие

речи

(словарный

запас,

грамматический

строй

речи,

совершенствуется

звуковая

культура

речи,

навыки

связной

речи,

интонационная и выразительная речь)

4.

Развитие

эмоционально-волевой

сферы

(способность

распознавать

эмоциональное состояние человека по мимике, жестам, интонации, умение

ставить себя на его место в различных ситуациях, выражать своё собственное

отношение к добру и злу).

5.

Формирование

первичных

социальных

навыков

поведения

(доброта,

дружба, честность, смелость).

6. Источник развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребёнка,

приобщение его к духовным ценностям (сочувствие, сопереживание).

7. Совершенствуется моторика, координация, плавность, переключаемость,

целенаправленность движений.

8. Формируется представление о театре как об искусстве, появляется интерес

к театрально-игровой деятельности.

9.

Совершенствуются

музыкальные

способности

при

создании

художественного слова.

Вся театрализованная деятельность в моей группе организована так, что

она способствует развитию умственной активности, развитию психических

процессов, совершенствуются речевые навыки, повышается эмоциональная

активность и правильное коммуникативное поведение.

Театральные постановки и игры в театр оптимизируют познавательное

развитие дошкольников, вводят детей в богатый мир образов, человеческих

поступков и отношений. Ребёнок учится заранее продумывать свои действия,

поступки героев, ролевые высказывания, подбирает выразительные средства

–

мимику,

интонацию,

позу.

Яркость,

зрелищность

и

иносказательность,

присуще

искусству

театра,

позволяют

довести

до

сознания

ребёнка

возвышенные

предоставления

о

дружбе,

добре,

справедливости,

красоте

человеческих

отношений.

Театрализованная

игровая

деятельность

способствует

воспитанию

у

детей

организованности,

самостоятельности,

коммуникативных

способностей.

Дошкольники

учатся

последовательно

рассуждать и доказывать свою точку зрения.

Через

ролевые

высказывания,

драматическую

разработку

сюжетов

литературных

произведений

ребёнок

–

дошкольник

усваивает

смысл

и

активно

экспериментирует

со

словом,

мимикой,

жестом,

движением,

овладевает

различными

способами

выражения

мыслей,

характера,

образа

героев спектакля.

Участвуя в театрализованной игровой деятельности дети познают мир,

становятся участниками событий из жизни мира природы и людей. Все

театрализованные игры строятся на материале сказок и играя, дети учатся

связно рассказывать, чувствовать, передают интонацию, активно пользуются

движениями, мимикой и жестами

Принципы

развития

коммуникативных

способностей,

которые

формируются в театрализованной деятельности:

1. Принцип интергративности (взаимосвязь с другими видами деятельности).

2. Разнообразие тематики и методов работы.

3. Максимальная активность детей.

4. Сотрудничество детей друг с другом и со взрослыми (взаимосвязь ребёнка

и взрослого).

5. Компетентность педагога.

6.

Принцип

индивидуального

подхода

к

детям

(дифференцированный

подход).

7. Принцип игровой подачи материала.

Виды мотиваций в театрализованной игре:

- Социальный (создание ситуации успеха, использование похвалы,

поощрения, права ребёнка на ошибку).

- Содержательный (формирование опыта коллективной и творческой

деятельности, организация индивидуальной работы с детьми).

- Прагматической (усиление внимания детей к данному виду деятельности

развитие познавательного интереса).

В

групповой

комнате

предметно-развивающую

среда

обеспечивает

возможность

одновременно

заниматься

разными

видами

деятельности.

В

группе

оформлен

театральный

уголок,

который

подталкивает

детей

к

самостоятельной творческой деятельности, к игре в театр.

Согласно федеральному государственному образовательному стандарту

(пункт

3.3.)

и

основной

общеобразовательной

программе

дошкольного

образования развивающая предметно-пространственная среда должна быть

содержательно-насыщенной,

трансформируемой,

полифункциональной,

вариативной, доступной и безопасной, эстетически-привлекательной.

Развивающая предметно-пространственная среда в группе обеспечивает

возможность общения и совместной деятельности детей и взрослых.

При построении предметно-пространственной среды в группе

обеспечивающей театрализованную деятельность учитываются:

- особенности эмоциональной личности ребенка,

- его индивидуальные социально-психологические особенности;

- индивидуальные предпочтения и потребности;

- любознательность, исследовательский интерес и творческие способности;

- поло-ролевые особенности.

В

целях

реализации

индивидуальных

интересов

предметно-

пространственная среда обеспечивает право и свободу выбора. Поэтому в

театрализованном уголке представлены разные виды кукольного театра (би-

ба-бо,

теневой,

настольный,

театр

ложек,

пальчиковый

театр,

театр

на

перчатках,

театр

на

кружках,

театр

картинок

(фланелеграф),

ширма

для

показа, маски, детские рисунки, ряженья, книги (см. Приложение № 1)

Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает:

-

реализацию

различных

образовательных

программ,

используемых

в

образовательной деятельности;

- учёт возрастных особенностей детей.

Принципы организации театральной среды:

1. Принцип дистанции (общение взрослого с ребёнком «глаза в глаза».

2. Принцип активности, самостоятельности, творчества.

3. Принцип стабильности-динамичности.

4.

Принцип

комплексирования

и

гибкого

зонирования

(дети

занимаются

одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу).

5.

Принцип

эмоциогенности

(индивидуальная

комфортность

и

эмоциональное благополучие каждого ребёнка).

6. Принцип эстетической организации (сочетание привычного и нового).

7. Принцип половых и возрастных различий (эталоны мужественности и

женственности).

Работа по развитию у детей коммуникативных способностей средствами

театрализованной деятельности проходит через основные виды деятельности

и

в

их

взаимосвязи,

она

организуется

в

утренние

и

вечерние

часы,

в

свободное время в течение дня.

Вся работа должна быть систематизирована таким образом, чтобы педагог

каждый раз стимулировал бы двигательную, интонационную, творческую

активность всех детей.

Развитие

коммуникативных

способностей

детей

средствами

театрализованной

деятельности,

частые

их

выступления

способствуют

реализации творческих сил и духовных потребностей детей, раскрепощению

и

п о в ы ш е н и ю

с а м о о ц е н к и ,

о б щ е м у

р а з в и т и ю ;

п р о я в л е н и ю

любознательности, стремления к усвоению новой информации, развитию

ассоциативного мышления, настойчивости, проявления общего интеллекта,

эмоций.

У

детей

развивается

умение

комбинировать

образы,

интуиция,

способность

к

импровизации,

развивается

мелодико-интонационная

выразительность,

плавность

речи.

Самое

главное

–

участие

в

театрализованных

играх

доставляют

детям

радость,

вызывают

активный

интерес, увлекают их.

Очевидно,

что

именно

в

театрализованной

деятельности

у

ребенка

появляется

уникальная

возможность

на

фоне

положительных

эмоций

управлять своим поведением, что, кроме психотерапевтического эффекта,

составляет один из существенных моментов, образующих психологическую

готовность ребенка к обучению в школе.

3. Методика проведения театрализованных игр.

На

начальном

этапе

освоения

сюжетосложения

необходимо,

чтобы

игровой

материал

помогал

ребенку

домыслить,

вообразить,

опираясь

на

предложенную взрослым предметную ситуацию, выступал в роли «пускового

механизма»,

способствующего

разворачиванию

воображения

и

детского

творчества.

Приведем примеры педагогических ситуаций, разрешаемых с помощью

театральной деятельности:

1. «Погружение в сказку» при помощи «волшебных вещей» из сказки.

Создание воображаемой ситуации. Например, посмотреть на вещи, стоящие в

группе,

используя

«волшебный

ритуал»

(зажмурить

глазки,

вдохнуть,

с

выдохом

открыть

глазки

и

осмотреться)

или

«волшебные

очки».

Затем

привлечь внимание детей к какой-либо вещи: скамейка (Не с нее ли упало

яичко?), миска (Может в этой миске испекли Колобок?) и т.д. Затем детей

спрашивают, узнали ли они из какой сказки эти вещи.

2. Чтение и совместный анализ сказок. Например, проводится беседа,

направленная на знакомство с эмоциями и чувствами, затем - выделение

героев с различными чертами характера и идентификация себя с одним из

персонажей.

Для

этого

во

время

драматизации

дети

могут

смотреться

в

«специальное» зеркало, которое позволяет видеть себя в различные моменты

театрализованной игры и с успехом используется при проигрывании перед

ним различных эмоциональных состояний.

3. Проигрывание отрывков из сказки, передающих различные черты

характера, с параллельным объяснением или разъяснением воспитателем и

детьми нравственных качеств и мотивов действий персонажей.

4. Режиссерская игра (со строительным и дидактическим материалом).

5. Рисование, раскрашивание наиболее ярких и эмоциональных для

детей

событий

из

сказок

с

речевым

комментированием

и

объяснением

личностного смысла изображаемых событий.

6. Словесные, настольно-печатные и подвижные игры, направленные на

усвоение

нравственных

правил

и

постановку

нравственных

задач

в

свободной деятельности детей после занятия.

Если

необходимо

ввести

проблемные

игровые

ситуации,

то

театрализованные игры могут проводиться в двух вариантах: с изменением

сюжета,

сохранив

образы

произведения

или

с

заменой

героев,

сохранив

содержание сказки.

Правила драматизации.

Правило индивидуальности. Драматизация - это не просто пересказ

сказки, в ней нет строго очерченных ролей с заранее выученным текстом.

Дети переживают за своего героя, действуют от его имени, привнося в

персонаж

свою

личность.

Именно

поэтому

герой,

сыгранный

одним

ребенком, будет совсем не похож на героя, сыгранного другим ребенком. Да и

один и тот же ребенок, играя во второй раз, может быть совсем другим.

Проигрывание

психогимнастических

упражнений

на

изображение

эмоций, черт характера, обсуждение и ответы на вопросы взрослого являются

необходимой подготовкой к драматизации, к «проживанию» за другого, но

по-своему.

Таким образом, при проведении театрализованных игр опора делается

на опыт детей, который активизируется при помощи содержания и структуры

материала, а также постановки «сказочной» игровой проблемы, требующей

разрешения.

4 . Использование театральных игр в развитии

коммуникативных навыков у детей в системе работы

Мои воспитанники – дети с особыми образовательными потребностями.

Проблема эта в последнее время заметно обострилась, так как количество

таких детей с каждым годом растет. Опыт работы в группе компенсирующей

направленности убеждает меня в том, что нарушение всех компонентов речи

накладывает

отпечаток

и

на

психику

ребенка.

Пока

ребенок

не

владеет

достаточными произносительными навыками, не способен грамматически

правильно оформлять самостоятельную речь, он замкнут, малообщителен с

окружающими, а при малейшем изменении обстановки теряется, не может

выразить свои мысли. Часто у таких детей появляются различные навязчивые

движения,

вегетососудистые

изменения

(краснеют,

бледнеют)

и

т.д.

Некоторые дети на НОД общаются уверенно, но как только им приходится то

же самое продемонстрировать на публике, начинают раскачиваться, их речь

замедляется или совсем не могут произнести ни слова. Как правило, такие

дети отличаются отвлекаемостью, агрессивностью, неуверенностью в себе,

повышенной

двигательной

активностью

или

наоборот

скованностью,

зажатостью.

Плохо говорящие дети, начиная осознавать свой недостаток, становятся

молчаливыми, застенчивыми, нерешительными, затрудняется их общение с

другими

людьми,

снижается

познавательная

активность.

Это

происходит

потому, что ребенок становится «сложным» собеседником: ему трудно быть

понятым

другими.

Поэтому

всякая

задержка,

любое

нарушение

в

ходе

развития

речи

ребенка

отрицательно

отражаются

на

его

деятельности

и

поведении, а значит и на формировании личности в целом.

Чтобы заинтересовать детей, удержать их внимание, раскрепостить,

развить

творческое

воображение,

логическое

мышление,

память,

речь,

я

решила использовать театрализованную деятельность.

Театрализованной деятельностью с детьми

старшего дошкольного

возраста я занимаюсь сравнительно не долго, второй год. Театрализацию

включаю в сценарии праздников и развлечений. На практике убедилась, что с

помощью

элементов

театрализации

можно

развивать

коммуникативные

навыки

детей

и

успешнее

решать

задачи

всестороннего,

гармоничного

развития

ребенка,

имеющего

тяжёлые

речевые

нарушения.

Мною

было

составлено

перспективно

–

тематическое

планирование

по

развитию

коммуникативных навыков у детей через театральные игры (см. Приложение

№ 2).

Изучая

психолого-педагогическую

и

методическую

литературу,

я

пришла к выводу, что театрализованная деятельность оказывает большое

влияние на речевое развитие ребенка. Стимулирует активную речь за счет

расширения словарного запаса, совершенствует артикуляционный аппарат.

Ребенок усваивает богатство родного языка, его выразительные средства.

Используя выразительные средства и интонации, соответствующие характеру

героев и их поступков, старается говорить четко, чтобы его все поняли.

В театрализованной игре формируется диалогическая, эмоционально

насыщенная речь. Дети лучше усваивают содержание произведения, логику и

последовательность событий, их развитие и причинную обусловленность.

Театрализованные

игры

способствуют

усвоению

элементов

речевого

общения (мимика, жест, поза, интонация, модуляция голоса

).

Ребенку с тяжелыми нарушениями речи в большей или меньшей степени

присущи некоторые общие недостатки в речевой коммуникации:

- Внешняя направленность агрессии;

- Низкая самостоятельность в разрешении конфликтов;

- Фиксация на самозащитных формах поведения.

Часто можно слышать типичные проявления этих недостатков в репликах

детей:

- Сам (сама) такой (такая)!

- Нет, я всё равно буду!

- А мне хочется!

Недостатки речевой коммуникации придают высказываниям ребенка

негативную

окраску.

Эмоции

играют

важную

роль

в

жизни

детей.

Они

помогают ребенку приспособиться к той или иной ситуации. Эмоции ребенка

– это «послание» окружающим его взрослым о его самостоятельности.

Дети 3-5 лет уже в состоянии распознавать

свое внутреннее

эмоциональное состояние и состояние сверстников. Эмоции участвуют в

формировании социальных взаимодействий и привязанностей, способствуют

нравственному развитию. Способность или умение правильно распознать

эмоциональное

состояние

другого

человека

–

важный

фактор

в

формировании отношений с людьми. Реагировать на слова и поступки людей,

проявляя различные эмоции ребенок научится в общении со взрослым.

Дети с тяжелым нарушением речи испытывают переживание по поводу

своего дефекта, они замкнутые и малообщительны. Большое влияние на

эмоции и чувства детей оказывает игра.

В процессе наблюдения за детской игрой я обращала внимание на

следующие. Хотят ли дети играть вместе или стараются избегать друг друга?

Как включаются в игровое обучение? Принимают ли чужую инициативу или

сопротивляются

ей?

Кто

всегда

находится

в

центре

игры,

а

кто

молча

наблюдает? Какие отношения преобладают в игре.

Положение ребенка в группе, характер его взаимоотношений со

сверстниками

существенно

влияют

на

его

эмоциональное

состояние

и

психическое развитие в целом. От этого зависит, насколько ребенок чувствует

себя спокойным, удовлетворенным, находится в состоянии эмоционального

комфорта. Известные детские психологи предлагают следующие типы детей

в зависимости от их положения в группе сверстников.

«Предпочитаемые»

дети

находятся

в

группе

в

атмосфере

любви

и

поклонения.

«Пренебрегаемые,

изолированные»

дети

часто

чувствуют

по

отношению к себе равнодушие сверстников или их снисходительность. Они

обидчивы, зачастую восстают против навязанных условий жизни в группе,

становятся агрессивными или идут по пути подчинения лидеру. Таким детям

постоянно

не

хватает

общения

со

сверстниками.

Они

могут

испытывать

привязанность к кому-то из группы или ненавидеть за пренебрежение к себе.

Эмоциональное благополучие ребенка и в целом развитие его личности

в

большой

степени

определяется

его

отношениями

со

сверстниками,

оценками

со

стороны

товарищей.

Многое

меняется.

Дружеские

связи

возникают и угасают. Один и тот же ребенок в начале года может быть

«звездой», а через несколько месяцев утратить свой авторитет, и наоборот.

Потому я постоянно слежу за взаимоотношениями детей в группе, чтобы

вовремя

вмешаться,

помочь

отвергаемым

детям,

найти

путь

повышения

статуса детей изолированных. С этой целью я проводила наблюдения за

детьми во время свободной игры или на прогулке. Замечала к кому дети

обращались чаще. Кто сам проявлял инициативу в установлении контактов.

Задаем детям вопросы о том, с кем он дружит, с кем бы хотел дружить,

нравятся ли ему дети в группе, кто не нравится и почему. Чтобы получить

более непосредственные ответы проводим беседу в игровой форме, используя

кукол – марионеток, сказочных героев. В такой игре ребенку предлагают

вообразить своего героя в детском саду. Ответить с кем бы он хотел сидеть за

одним столом. С кем ему приятно играть в саду? Кому бы он дал поиграть

свою любимую игрушку?

С целью изучения и оценки межличностных отношений в группе

провела социометрическое обследование по методике «Секрет» по варианту

Т.А.Репиной.

Процедура

ее

проведения

следующая:

для

детей

подготавливаются картинки по 3 штуки на каждого ребенка и 6-8 запасных.

Каждого ребенка «по секрету» от остальных просят по собственному выбору

подарить предложенные ему три картинки

трем детям. Это обследование

позволяет

выявить

«предпочитаемых»,

«принятых»,

«непринятых»

и

«изолированных» детей (см. Приложение № 3).

Чтобы помочь ребенку в преодолении негативных эмоциональных

состояний

была

действенной,

необходимо

изучить

его

интересы

и

склонности, желания и предпочтения. С этой целью использовала прием,

который заключается в завершении предложений (авторы Лаврентьева Г.П.,

Титаренко

Т.М.).

Ребенку

предлагаются

незаконченные

фразы,

ребенок

придумывает, как их завершить. Чтобы ему было интересно, используем

игрушку. Просим ребенка вообразить, что он помогает игрушке, которая не

умеет говорить. Чтобы получить более непосредственные ответы объясняем,

что правильных и неправильных ответов в этой игре не бывает. Все ответы

верны (см. Приложение № 4).

Это даёт информацию о психологическом климате в семье, наличий

противоречий между желаниями ребенка и требованиями родителей.

Чтобы выяснить мнение родителей о социальном статусе своего ребенка

среди сверстников мы провели анкетирование (см. Приложение № 5).

Мнение родителей не всегда совпадает с нашими наблюдениями. Им

интересно узнать, как ребенка оценивают сверстники и воспитатели.

Для определения уровня развития коммуникативных способностей

старших

дошкольников

разработан

методический

инструментарий,

включающий семь вопросов анкеты и четыре диагностические методики

(«Диагностика готовности ребенка к школе» Н.Е.Веракса).

Предлагаемый методический инструментарий позволяет определить:

• различает ли ребенок ситуации взаимодействия;

• понимает ли дошкольник состояние сверстников;

• владеет ли способами выражения своего отношения ко взрослому;

• владеет ли способами выражения своего отношения к сверстнику.

Методический аппарат позволяет определить возрастную динамику

развития

коммуникативных

способностей

ребенка

и

его

индивидуальные

особенности (см. Приложение № 6).

Элементы театрализации включаю в основные направления работы:

совершенствование

произносительной

стороны

речи;

совершенствование

лексико-грамматической

стороны

речи;

развитие

самостоятельной

развернутой фразовой речи.

Активное использование элементов театрализованной деятельности на

индивидуально-подгрупповых занятиях на этапе постановки и автоматизации

звуков дает ощутимый результат. Здесь не только отрабатываем правильное

речевое

дыхание,

но

и

нормализуем

мышечный

тонус

артикуляционного

аппарата

ребенка,

развиваем

у

него

фонематический

слух

и

формируем

фонематическое восприятие, вырабатываем необходимый алгоритм движений

для произнесения нужного звука.

Для исправления речевых нарушений совместно с учителем-логопедом

подбирали определенный комплекс упражнений. Упражнения объединены

простеньким сюжетом, что и позволяет назвать их театром пальчиков и языка.

Затем использую уже знакомые артикуляционные сказки, или сочиняю свои

таким

образом,

чтобы

была

возможность

решить

поставленные

задачи.

Комплексы

артикуляционных

и

дыхательных

упражнений

в

виде

занимательных

историй

и

сказок

вызывают

у

детей

интерес

к

органам

артикуляции,

активизируют

зрительное

восприятие

(все

упражнения

выполняются перед зеркалом) (см. Приложение №7).

Дети с тяжелыми речевыми нарушениями тяжело переживают свои

трудности,

часто

проявляют

негативизм

по

отношению

к

занятиям.

Обыгрывание какого-либо персонажа вызывает положительные эмоции и

ослабляет нервное напряжение у детей, побуждает их говорить правильно.

В своей работе я использую тренажер речевой активности –

многофункциональное

пособие,

помогающее

использовать

различные

варианты

игровых

заданий

и

упражнений

с

учетом

возрастных

и

индивидуальных

особенностей

детей

(см.

Приложение

№8).

Он

имеет

привлекательный

вид

и

вызывает

интерес

многократной

игры

с

ним.

Представляет собой настольную ширму размером 50*56 состоящую из трех

частей. В каждой части ширмы имеются прорези для лица и кистей рук. С

лицевой

стороны

ширмы

с

помощью

липучек

прикрепляются

картонные

изображения персонажей. В другие прорези просовываются руки в перчатках.

Ширма ставится на стол перед зеркалом и предназначена для проведения

артикуляционной гимнастики и пальчиковых игр, игр-диалогов. Воспитатель

произносит

стихотворные

тексты

для

артикуляционных

упражнений,

одновременно показывая то или иное упражнение в центральном окошке

ширмы с помощью модели языка (красной варежки, надетой на руку), а дети,

надев перчатки и вставив лицо в отверстия, выполняют упражнения.

Знакомя

детей

с

артикуляционной

сказкой

«Весёлый

язычок»

одновременно показываю в центральном окошке

предметные картинки,

обозначающие артикуляционные упражнения («лошадка», «чашечка» и т.д.).

Дети

выполняют

задания.

Игры-диалоги

и

пальчиковые

игры

мы

тоже

проводим, используя данный тренажер (см. Приложение № 9)

Основными приемами активизации речевой деятельности и поведения

детей

являлись:

подражательная

деятельность,

этюды,

подвижные

и

дидактические

игры,

игры-драматизации,

действия

под

музыку,

введение

игровых персонажей, постановка вопроса, подстановка недостающего слова;

подбор синонимов и антонимов, неразвитее невербальных средств.

Часто

использовала

очень

эффективный

прием

парной

работы

воспитателя

и

ребенка.

Он

используется,

когда

нужно

освоить

выразительную

интонацию

речи

персонажа.

Я

брала

на

себя

роль

со

сложным интонированием и играла в паре с ребенком, с каждым ребенком

группы по очереди. А затем наоборот. Например, в очередном эпизоде сказки

«Заюшкина избушка» заяц рассуждает, что ему делать, как вернуть свой

домик? а собаки, медведь и петух по очереди предлагают ему свою помощь.

Сначала я брала на себя роль зайца, потом — роль собаки, затем медведя и

т.д.

После работы в паре с ребенком, ему легче справиться с актерской

задачей, т.к. образец он слышал и будет к нему стремиться. Но прямая

инструкция «Делай, как я!» не используется.

Читала детям четверостишие с разными интонациями. Далее просила

их

повторить,

а

может

и

найти

новые

варианты

интонаций,

например:

удивленно, насмешливо, с недоумением, грустно, весело, с состраданием.

Так же давала детям и такое задание: «Произнести фразу, ставя

ударение

каждый раз на новом слове. Например: «Не забудьте покормить рыбок», «Я

люблю

свою

сестренку»

и

др.

Обращала

внимание

детей

на

то,

как

изменяется смысл фразы в зависимости от ударного слова.

Детям

становится

интересно,

когда

они

не

только

говорят,

но

и

действуют как сказочные герои. При различном интонировании слов (громко,

быстро,

медленно,

радостно,

грустно)

у

детей

развиваются

мелодико-

интонационная выразительность плавность речи.

Дети

хорошо

чувствуют

и

повторяют

интонации,

построенные

на

контрастах. Например, как разговаривают три медведя, как обращается к 12

месяцам падчерица и мачехина дочка. Упражнения проводили так: говорили

за какой-нибудь персонаж (девочка, медведь), а дети угадывали сказку. Далее

они сами с помощью интонации загадывали друг другу подобные загадки.

В

повседневной

жизни,

в

общении,

игре

упражняла

детей

в

разнообразном

интонировании

самых

привычных

слов:

«здравствуйте»

(радостно, угрюмо, приветливо, доброжелательно, небрежно), «до свидания»

(с сожалением, огорчением или надеждой на скорую встречу), «возьми»

(небрежно, неохотно, приветливо, с желанием порадовать).

В

своей

работе

использовала игры с диалогическим

содержанием,

разработ анные

для

обучения

детей диалогическим

репликам

по

в ы п о л н я е м ы м

ф у н к ц и я м ,

в с т у п л е н и я

в

д и а л о г

п о

о ч ереди,

придерживаясь

темы разговора и других правил ведения диалога и речевого

этик е т а .

Составленные

стихотворные

диалоги

учат

детей

умению

общаться,

вести

беседу, отвечать

на

вопросы,

использовать

в

речи

различные

интонации,

подбирать

правильный

темп,

изменять

силу

голоса, отрабатывать правильное речевое дыхание.

В ходе такой работы

обогащается словарный запас детей, учатся образовывать новые слова.

Вопросы формулируются таким образом, чтобы, отвечая на них, дети

использовали имеющиеся у них знания и представления. Например.

• Почему котенок вылез из дымохода черным? (Испачкался в саже,

труба от дыма черная).

•

Почему

он

стал

белым? (Сметана

белая,

шубка

испачкалась

в

сметане, сметана прилипла к шубке.)

• Почему он стал серым? (Пыль серого цвета.)

•

Какого

цвета

он

на

самом

деле? (Полосатый?

Черный?

Белый?

Пятнистый? Рыжий? и т. д.)

Усаживала перед собой ребенка, давала ему в руки персонаж, а себе

брала другой. Вела диалог, вовлекая в него ребенка, так, чтобы вызвать у него

интонации удивления, возражения, радостного изумления и др.

В

процессе

работы

над

выразительностью

реплик

персонажей,

собственных

высказываний

незаметно

активизируется

словарь

ребенка,

совершенствуется

звуковая

сторона

речи.

Новая

роль,

особенно

диалог

персонажей,

ставит

ребенка

перед

необходимостью

ясно,

четко,

понятно

изъясняться, отвечать на вопросы, строя распространенные предложения.

В работе использую игровые упражнения и театральные этюды на

восприятие, переживание и выражение эмоциональных состояний в мимике

и

пантомимике,

развитие

поведенческой

активности,

преодоление

замкнутости,

социальной

изолированности

через

формирование

чувств

принадлежности к группе, формирование адекватной самооценки. Уделяю

большое внимание развитию невербальных проявлений активности детей,

поскольку

довербальная

коммуникация-основа

для

развития

вербальной.

Этюды и упражнения используем на всех занятиях как «разминки», средства

включения детей в работу, как средство развития детей (см. Приложение №

10).

Обучение детей восприятию и выражению основных эмоций начиналось

с

мимической

гимнастики

(см.

Приложение

№11).

Детям

предлагались

традиционные упражнения для развития подвижности мимических мыщц

лица: нахмурить, поднять брови, сморщить лоб, зажмуриться, прищуриться и

т.п., которое проводилось индивидуально с зеркалом и в парах и сочетались с

упражнениями на расслабление и активизацию речевого аппарата (языка, губ,

нижней

челюсти).

В

мимике

дети

учились

отражать

основные

эмоциональные состояния (внимание, интерес, удивление, радость и т.д.)

путем подражательной деятельности. С этой целью мы разыгрывали этюды с

комментированием взрослого «Собака принюхивается», «Зеркало», «Вкусные

конфеты», «Карлсон» и обучали детей самостоятельному показу основных

эмоций

и

некоторых

социально

окрашенных

чувств.

«Удивление»,

«Рассердились на драчуна», «Радость», «Гнев» и т.д.

Развитию пантомимики также уделялось большое внимание, развивая в

детях способность распознать и понять эмоциональное состояние другого

человека, а затем выражать свои эмоции с помощью жестов, движений,

походки, позы. Это вызывало у детей интерес, расширяло эмоциональный

опыт детей и способствовало раскрепощению замкнутых детей, повышало в

них уверенность. «Походка и настроение», «Делай как я», «День рождения»,

«Встреча

с

другом»

и

другие

игры

и

упражнения

знакомили

детей

с

элементами выразительных движений: мимикой, жестами, позами, походкой,

отрабатывающих основные эмоции.

Например этюд «Одно и тоже по-разному» (автор Сорокина Н.Ф.).

Каждый ребенок придумывает свой вариант поведения, а остальные дети

должны догадаться, чем он занимается и где находится («Сидеть в цирке»,

«Сидеть в кабинете у зубного врача», «Сидеть перед телевизором», «Идти по

горячему песку», «Идти по дороге, вокруг лужи и грязь», «Бежать от собаки»,

«Бежать,

попав

под

дождь»)

(см.

Приложение

№12).

Они

так

же

корректировали построение и некоторые черты характера, что влияло на

нормализацию самооценки детей.

Для формирования адекватной самооценки использовала игры и

упражнения:

«Молчок»,

«Проигрывание

ситуацией».

После

исполнения

этюдов организовали совместное обсуждение. Я придавала особое внимание

обогащению

словаря

детей

выражениями,

обозначающими

различные

эмоциональные состояния человека.

Достаточно большое количество игр отводила развитию двигательной

активности детей.

Эти игры помогали пробудить активность у пассивных

детей, учили подчиняться определенным правилам, формировали стремление

к лидерству, развивали ловкость и быстроту реакции. Например: «Кто первый

прибежит?», «Кто быстрее?», «Кто самый ловкий?». Различные варианты игр

«Жмурки»,

«Жмурки

с

колокольчиком»,

«Ловишки»,

«Белые

медведи»,

«Смелые мышки» и т.п. помогали ребенку почувствовать себя в роли лидера,

что, несомненно, влияло и на формирование адекватной самооценки.

Многие подвижные игры носили характер соревнования и

подкреплялось поощрение в виде фишек, флажков и т.п. Я стремилась к

созданию

положительной

эмоциональной

обстановке,

что

обеспечивало

психологическое благополучие детей и служило стимулом для активизации

поведения, повышения социометрического статуса среди сверстников.

Игры предлагала в соответствии с особенностями детей. Робких детей

старалась выбирать ведущими, а активных выдвигали на спокойные роли.

Упражнения

и

игры

(«Связующая

нить»,

«Волшебный

стул»,

«Зеркало»,

«Реченька») способствовали развитию сплоченности группы, организации

совместных

действий.

Также

они

развивали

чувство

общности

и

способствовали установлению в группе атмосферы доверия и безопасности,

формировали

внимательное

и

бережное

отношение

детей

друг

к

другу

( «Поводырь», «Холодно-горячо»).

Большое место в работе по театрализованной деятельности отводила

словесным

играм.

Использование

словесных

игр

было

направлено

на

обогащение словарного запаса, формирование грамматической правильности

речи, интонационной выразительности. Ценность таких игр заключалась в

том, что дети не только получали и анализировали языковую информацию, но

и

оперировали

ею,

что,

несомненно,

стимулировало

из

собственную

активность.

Такие

игры

как

«Кто

быстрее»,

«Пара

к

паре»,

«Домашние

животные»,

«Подбор

прилагательных»,

«Скажи

наоборот»,

«кто

больше

скажет»

«закончи

предложение»

«импровизация»,

целью

которых

была,

актуализация и активизация словаря, развитие грамматического строя речи,

фонетического восприятия.

Для активизации речевой деятельности, а также для развития связной

речи, группового общения, умения фантазировать использовала такие игры и

упражнения

как:

«Сочиняем

историю»,

«Сказка

по

кругу»,

«Шкатулка

сказок», «Новая история игры».

Работа по активизации коммуникации предполагает введение игр-

драматизации, инсценировок, игр-импровизаций с правилами, направленных

на развитие умения правильно определять отношение окружающих к себе,

действовать в соответствии с предложенной или выбранной ролью. У детей

закрепляется

умение

проявлять

инициативу.

Игра

ставила

своей

целью

устранение препятствий в межличностных отношениях, повышение низкого

социального статуса.

Игры проводились всей группой. Приемами стимулирующими общение

у

детей,

являлись

возможность

принять

участие

в

инсценировке,

перевоплотиться

в

другой

образ

с

помощью

костюмов,

использование

декораций, сюрпризного появления игрушки.

Для развития коммуникации у детей в свой работе использую игры-

драматизации , развиваем отдельные эпизоды и сказки полностью. С начало

предлагаем

детям

короткие

сказки

«Репка»,

«Курочка

ряба»,

«Колобок»,

«Рукавичка»,

где

дети

могли

выбрать

любую

роль

и

разыграть

самостоятельно (см. Приложение № 13).

Роль театрализованной деятельности в расширении и закреплении

словесного

запаса

дошкольников

немаловажна.

В

процессе

работы

над

литературными

произведениями

дети

знакомятся

с

новыми

словами,

что

способствует накоплению пассивного словарного запаса и активизации в

речи

существительных,

прилагательных,

местоимений

и

глаголов.

Формируется умение различать и называть противоположные по значению

названия действий и признаков. Так, например, при знакомстве детей со

сказкой «Колобок» новые слова (сусеки, амбары, печка) вводят в речь детей,

тем самым активизируя их словарь.

В работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи использовала

театральные

игрушки,

которые

«оживают»

в

процессе

взаимодействия

с

ребенком. Они помогают снимать психологическое напряжение. Им легче

рассказать что-либо о себе, чем взрослому или другим детям. Работа детей с

театральной

игрушкой

позволяет

совершенствовать

моторные

навыки.

С

помощью

театральной

игрушки

проигрываем

с

детьми

различные

эмоциональные

состояния,

развиваем

эмоционально-волевую

и

коммуникативную сферу: «Покажи как кукла радуется (сердится, злится,

боится,

удивляется».

Проигрывание

с

игрушкой

может

сопровождаться

работой с зеркалом: «А ты можешь сделать так же, как она? Покажи». У

детей развивается фантазия относительно предлагаемых ситуаций: «Почему

кукла грустная, что с ней произошло».

Таким образом ребенок учится адекватно выражать свои чувства,

отрабатывает

механизм

саморегуляции.

Мы

придаем

большое

внимание

обогащению

словаря

детей

выражениями,

обозначающими

различные

эмоциональные состояния человека.

При театральной деятельности невозможно играть молча. Ведь ребенок

становиться и актером, и режиссером, и сценаристом своего спектакля. Он

придумывает сюжет, проговаривая его, озвучивает героев, проигрывает их

переживания. Ребенок впитывает богатство русского языка, выразительные

средства

речи,

различные

интонации

персонажей

и

старается

говорить

правильно и отчетливо, чтоб его поняли зрители. Во время игры в театр еще

более интенсивно развивается речь обогащается опыт общения в различных

ситуациях, количественно и качественно обогащается словарный запас. Игра

с

игрушками

оказывает

непрямое

и

незаметное

всестороннее

лечебно-

воспитательное воздействие и помогает обрести чувство успеха именно в той

области,

в

которой

ребенок

чувствует

себя

наиболее

уязвимым.

Игра

с

театральной игрушкой предоставляет детям возможность полного раскрытия

индивидуальных особенностей. В игре слова ребенка должны оживить кукол

и дать им настроение, характер. Ребенок открывает свои затаенные чувства

не только словесно, но и выражением лица, жестикуляцией.

Играя, участвуя в спектаклях, дети охотно развивают свою речь,

активизирую словарь. Вместе с этим дети учатся выражать себя в движении,

свободно держаться не стесняясь. Для детей дошкольного возраста важны все

компоненты театра и музыка, и костюмы, и декорации, а главное слово.

Проблема

владения

словом,

актуальна

на

сегодняшний

день

для

всех

возрастов.

Частые

репетиции

дают

детям

возможность

общаться,

понять

чувство партнерства, взаимовыручки, снимает скованность, ускоряет процесс

овладения навыками публичных выступлений.

Работа по активизации коммуникации предполагает введение игр-

драматизации, инсценировок, игр-импровизаций с правилами, направленных

на развитие умения правильно определять отношение окружающих к себе,

действовать в соответствии с предложенной или выбранной ролью. У детей

закрепляется

умение

проявлять

инициативу.

Игра

ставила

своей

целью

устранение препятствий в межличностных отношениях, повышение низкого

социального статуса.

Игры проводились всей группой. Приемами, стимулирующими общение

у

детей,

являлись

возможность

принять

участие

в

инсценировке,

перевоплотиться

в

другой

образ

с

помощью

костюмов,

использование

декораций, сюрпризного появления игрушки.

В процессе работы над выразительностью реплик персонажей проводим

подготовительные упражнения: артикуляционную гимнастику, упражнения

на

дыхание,

скороговорки,

чистоговорки

на

развитие

дикции,

логоритмические

упражнения,

что

совершенствовало

звуковую

культуру

речи, дикцию, речевой слух и речевое дыхание. В начале фрагменты про

сказок

использовали

как

упражнения.

Например,

детям

предлагали

спроситься

в

теремок,

как

лягушка

или

медведь.

В

следующий

раз

предлагали одному ребенку (по желанию разыграть диалог двух персонажей).

Таким образом, дети учились словесному перевоплощению. В старших

группах

для

обучения

детей

средствами

речевой

выразительности

использовали более сложные упражнения. Например, предлагаем произнести

с

разной

интонацией

самые

привычные

слова:

«возьми»,

«принеси»,

«здравствуйте».

Параллельно с этим формируется умение правильно пользоваться темпом,

громкостью

произношения

в

зависимости

от

ситуации,

отчетливо

произносить звуки, слова, фразы, предложения (дикция).

Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в

2-х основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои

особенности, которые определяют характер методики их формирования. Они

отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и

психологической природе.

Разыгрывание сюжетов литературных произведений позволяет научить

детей

пользоваться

разнообразными

выразительными

средствами

в

их

сочетании

(речь,

напев,

мимика,

пантомимика,

движения).

Новая

роль,

особенно диалог персонажей, ставит ребенка перед необходимостью четко,

понятно

изъясняться.

У

него

улучшается

диалогическая

речь,

ее

грамматический строй, ребенок начинает активно пользоваться словарем,

который

в

свою

очередь,

тоже

пополняется.

Увиденное

и

пережитое

в

самодеятельных

театральных

представлениях

расширяет

кругозор

детей,

вызывает потребность рассказывать о спектакле своим друзьям и родителям.

Все это, несомненно, способствует развитию речи, умению вести диалог и

передавать свои впечатления в монологической форме.

Обучение детей владению коммуникативными действиями

мы

осуществляем используя также сюжеты авторских сказок (авторы Бойко Д.И.,

Бойко

С.В.).

Воспитатель

читает

сказку,

затем

дети

рассматривают

соответствующую картинку, называют и характеризуют действующие лица.

Далее дети придумывают окончание короткого рассказа. В качестве начала

используется готовая реплика одного из персонажей сказки. Дети ставят себя

на место другого действующего лица и отвечают за него. Каждый ребенок

показывает свой вариант окончания сюжета. Затем все вместе обсуждают, чей

ответ

можно

считать

культурным,

вежливым,

а

кто

ответил

грубо

(см.

Приложение №14).

В процессе работы решаются следующие задачи:

1. Воспитание у детей интереса к окружающим людям;

2. Формирование у них понимания интересов других людей и сопереживание

людям;

3. Развитие у детей навыков общения в различных жизненных ситуациях со

сверстниками, родителями и другими окружающими людьми;

4. Развитие адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ

собственного поведения и поступков окружающих детей и взрослых;

5.

Повышение

уровня

самоконтроля

в

отношении

проявления

своего

эмоционального состояния в ходе общения;

6. Формирование терпимости к мнению собеседника;

7. Коррекция нежелательных черт характера;

8.

Развитие

активности,

самостоятельности,

организаторских

действий

в

процессе коммуникативной деятельности.

В ходе беседы внимание у детей привлекается к чувствам и желаниям

других людей. Ребята начинают воспринимать интересы и действия других

людей,

а фоне окружающей действительности, уважать их и считаться с

ними.

Ответы

детей

направляются

не

на

усугубление,

а

на

выход

из

конфликтной

ситуации.

Важную

роль

в

понимании

мотивов

поступков

другого

человека

играет

механизм

эмпатии,

то

есть

сочувствия.

В

силу

присущего

ребенку

эгоцентризма

ему

легче

оценить

и

осознать

мотивы

поступков других детей, чем свои собственные. При работе на следующем

этапе вводится анализ и использование мнемотаблиц

(см. Приложение №

15).

Для детей с тяжелым нарушением речи характерны скудный словарный

запас,

неумение

согласовывать

слова

в

предложении,

дефективное

произношение звуков. Кроме того, большинство из них страдает нарушение

внимания, несовершенством логического мышления. У таких детей объем их

зрительной

памяти

практически

не

отличается

от

нормы,

остаются

относительно

сохранными

и

возможности

смыслового,

логического

запоминания. Однако заметно снижены их слуховая память и продуктивность

запоминания

по

сравнению

с

нормально

говорящими

детьми.

Таблицы

решают как специальные, коррекционные задачи, так и помогают развивать

высшие психические функции. Мнемотаблицы решают задачи:

- Развитие памяти;

- Развитие умения вычленять части, то есть анализировать;

- Объединять в группы, в целое, то есть синтезировать;

- Развитие образности мышления и восприятия;

- Развитие умения преобразовывать информацию,

- Составлять последовательные логические рассказы.

Лишь активная роль в драматизации ситуации позволяет ребенку

значительно

изменить

занимаемую

позицию.

Поэтому

авторские

сказки

требуют

не

только

прослушивания,

завершения

и

обсуждения,

но

и

драматизации. Именно драматизация позволяет полнее осознать и выразить

собственные

чувства

и

переживания.

Принятие

роли

позволяет

ребенку

взглянуть

вокруг

по-другому,

оказаться

в

«Чужой

шкуре».

Попадая

в

сказочную страну, ребенок легко воспринимает «Сказочные законы» - нормы

и

правила

поведения,

которые

иногда

с

трудом

прививаются

детям

взрослыми.

Сама

«Сказочная

жизнь»

побуждает

детей

действовать

в

соответствии с общечеловеческими нормами поведения. Ребенок чувствует,

что

если

он

не

будет

прислушиваться

к

своим

друзьям,

будет

с

кем-то

ссориться, производить вокруг себя разрушение – сказка исчезнет. Поэтому

осознание

ответственности

за

свои

поступки

приходит

к

ребенку

непосредственно, из его уст. Дети охотнее перевоплощаются в тех героев,

характер и способ поведения которых для них наиболее значим в данный

момент. Ребенок примеряет на себя многие модели поведения. Он может

подражать

взрослым,

может

перенимать

манеру

поведения

героев

художественных или мультипликационных фильмов. Нередко дети стремятся

быть похожими на героев сказок. Чем больше моделей поведения «Освоит»,

проиграет ребенок, тем более гибким и разнообразным впоследствии будет

его взаимодействие с окружающими. Многие дети предпочитают разных

героев для превращения. Если ребенок выбирает для превращения один и тот

же образ – значит, этот герой очень значим для него. Может быть, ребенок так

тренирует важную для него манеру поведения.

Возможно, многократно переживая события под маской этого героя,

ребенок освобождается от чего-то, а может с помощью этого образа он

бессознательно сигнализирует о какой-то проблеме. В процессе разучивания

ролей мы даем возможность детям проиграть сказку используя

теневой,

кукольный,

пальчиковый

или

настольный

театр.

Ребята

могут

меняться

ролями. Это очень полезно для правильной самооценки. В процессе работы

ребенок

не

должен

испытывать

напряжения

и

страха

перед

неудачей.

В

коллективе

стремимся

создать

дружескую

атмосферу,

где

царило

бы

взаимопонимание.

Постепенно усложнялись задачи и речевой материал, который дети

использовали в игре.

В ходе игр-драматизации дети учились владеть речью как средством

воздействия на партнера по общению. В коррекционной работе с детьми,

имеющими

нарушения

речи

всегда

необходимо

опираться

на

их

эмоциональный мир, познавательный интерес именно поэтому так велика

роль стихов в детских театральных играх и упражнениях. Стихотворный

текст

как

ритмически

организованная

речь

активизирует

весь

организм

ребенка, способствует развитию его голосового аппарата. Стихи носят не

только тренировочный характер для формирования четкой, грамотной речи,

но и находят эмоциональный отклик в душе ребенка, делают увлекательными

различные игры и задания.

Особенно нравятся детям диалогические стихи. Говоря от имени

определенного

действующего

лица,

ребенок

легче

раскрепощается,

обращается

с

партнером.

На

следующем

этапе

из

стихотворения

можно

создать целый мини-спектакль и разыграть его в форме этюдов. Кроме того,

разучивание стихов развивает память и интеллект. Ребенок, усваивая свою

роль,

проявляет

активность

и

заинтересованность

в

участии

в

театрализованной

деятельности,

несмотря

на

ограниченные

речевые

возможности.

Необходимо

знакомить

детей

с

основами

театральной

культуры, с правилами поведения в театре, с театральной терминологией.

При грамотном руководстве у детей формируются представления о работе

артистов,

режиссеров,

театрального

художника,

дирижера.

Ребята

сами

с

удовольствием

участвуют

в

подборе

необходимого

музыкального

оформления,

предлагают

свои

идеи

по

постановке

того

или

иного

произведения, рисуют декорации, маски, дают советы друг другу, как лучше

обыграть ту или роль.

Детям старшего дошкольного возраста доступно понимание, что

спектакль готовит творческий коллектив (все вместе творят одно дело –

спектакль). По аналогии с опытом собственных театрализованных игр дети

чувствуют

и

осознают,

что

театр

дарит

радость

и

творцам

и

зрителям.

Театрализованная игра ставит перед ребенком немало очень важных задач.

Дети

должны

уметь

при

небольшой

помощи

со

стороны

воспитателя

организоваться

в

игровые

группы,

договариваться

о

том,

что

будет

разыгрываться,

определять

и

осуществлять

основные

подготовительные

действия (подобрать необходимые атрибуты, костюмы, декорации, оформить

место

действия,

выделить

исполнителей

ролей

и

ведущего,

произвести

несколько раз пробное разыгрывание); уметь пригласить зрителей и показать

им спектакль. Речевые и пантомимические действия исполнителей ролей при

этом

должны

быть

достаточно

выразительны

(внятны,

интонационно

разнообразны,

эмоционально

окрашены,

целенаправленны,

образно

правдивы). В процессе организации театральной игры у детей развиваются

организаторские

умения

и

навыки,

совершенствуются

формы,

виды

и

средства

общения,

складываются

и

осознаются

непосредственные

взаимоотношения

детей

друг

с

другом,

приобретаются

коммуникативные

умения и навыки.

В дошкольном возрасте впервые проявляется потребность в хорошем

отношении

со

стороны

окружающих

людей,

желание

быть

понятым

и

принятым ими. Дети в театрализованной деятельности присматриваются друг

к другу, оценивают друг друга в зависимости от таких оценок, проявляют или

не проявляют взаимные симпатии. Качества личности, обнаруживаемые в

игре-театрализации, определяют формирующиеся взаимоотношения.

В процессе игры-драматизации подготовке к ней между детьми

складываются

отношения

сотрудничества,

взаимопомощи,

разделения

на

кооперации труда, работы и внимания друг к другу. В такого рода играх дети

учатся воспринимать и передавать информацию, ориентироваться на реакции

собеседников, зрителей и учитывать их в своих собственных действиях.

Именно в обыгрывании роли дети получают опыт равенства в общении,

учатся контролировать друг друга и себя, учатся говорить более понятно,

связно,

задавать

вопросы,

отвечать,

рассуждать,

аргументировать,

высказывать

предложения

и

желания.

Во

взаимодействии

детей

в

ходе

театральной постановки эффективен прием драматизации. В нем наиболее

ярко проявляется принцип обучения: учить играя.

Драматизация привлекает близостью к игре с использованием игрушек,

элементов

декораций,

ряженья.

Драматизация

является

эффективным

средством

социализации

дошкольника

в

процессе

осмысления

им

нравственного подтекста литературного или фольклорного произведения и

участия

в

игре,

которая

имеет

коллективный

характер,

что

создает

благоприятные

условия

для

развития

чувства

партнерства

и

освоения

способов

позитивного

взаимодействия.

В

театрализованной

игре

осуществляется

эмоциональное

развитие:

дети

знакомятся

с

чувствами,

настроениями героев, осваивают способы их внешнего выражения, осознают

причины того или иного настроя. Велико значение театрализованной игры и

для речевого развития (совершенствование диалогов и монологов, освоение

выразительной речи). Наконец, театрализованная игра является средством

самовыражения и самореализации ребенка.

Согласно ФГОС ДО, введённому в 2014 году, задача дошкольного

образования

-

«повернуться»

лицом

к

семье,

оказать

ей

педагогическую

помощь,

привлечь

семью

на

свою

сторону

в

плане

единых

подходов

в

воспитании. А одним из условий успешного личностного развития каждого

ребёнка, несомненно, является умение педагогов вести работу с родителями

воспитанников.

Совместная

работа

педагогов

и

родителей

способствует

интеллектуальному,

эмоциональному

и

эстетическому

развитию

детей.

Участие родителей в совместной деятельности с детьми вызывает у них

много эмоций, обостряет чувства гордости за родителей, которые участвуют в

театрализованных постановках.

Целью сотрудничества с родителями было создать условия для развития

коммуникативных

способностей

детей

в

театрализованной

деятельности,

обеспечить становление партнёрских отношений между семьёй и ДОУ.

Задачи взаимодействия с родителями по театрализованной деятельности:

- вызвать интерес у детей и родителей к театрализованной деятельности;

- приобщать родителей к совместной театрализованной деятельности;

-

привлечь

родителей

к

созданию

условий

для

театрализованной

деятельности;

- вызвать желание родителей участвовать в жизни МБДОУ;

- перевести родителей от наблюдателя за игровыми действиями к прямому

включению

в

процесс

театральной

деятельности

в

детском

саду,

к

построению

взаимоотношений,

основанных

на

принципах

уважения,

доверия,

открытости,

улучшения

взаимоотношения

между

детьми

и

взрослыми,

перейти

к

систематическому,

содержательному,

эмоционально

наполненному досугу.

Формы работы с родителями:

- Утренники и праздничные групповые мероприятия и участия в них.

- Постановка родительского спектакля – развлечения для детей.

- Индивидуальные консультации;

- Совместное посещение театров, театральных постановок города, с

последующим обсуждением;

- Совместное изготовление игрушек и пособий для организации предметно-

развивающей среды;

- Посещение экскурсий;

- Организация семейного чтения;

- Консультирование родителей по ведущим и текущим вопросам и т.п.

Мамы и папы не только благодарные зрители, но и активные участники

и помощники. Они оказывают помощь в изготовлении костюмов, помогают в

заучивании текстов ролей, изготавливают кукол для различных театров (см.

Приложение

№

16).

В

родительском

уголке

имеется

список

детской

литературы

для

домашнего

чтения

рекомендованный

о сновной

общеобразовательной программой дошкольного образования «От рождения

до школы» (см. Приложение №17), рекомендации в виде консультаций для

эффективной

работы

по

театрализованной

деятельности

в

домашних

условиях (см. Приложение № 18).

На одном из родительском собрании, которое состоялось 15.12.2016 года

обсуждались

вопросы

связанные

с

театрализованной

деятельностью.

В

рамках подготовки этого собрания прошло анкетирование родителей на тему

«Как говорит Ваш ребенок?» помогло выявить индивидуальные особенности

развития речи детей и выяснить причину некоторых нарушений, особенности

их речи.

На другом родительском собрании от 08.02.2017 года которое прошло в

форме театрального мастер – класса по теме «Играем в театр». Родителям

были

предложены

различные

коммуникативные

игры,

упражнения,

знакомство

с

мнемотаблицами

и

участие

в

театрализованной

постановке

сказки

«Красная

шапочка»

на

новый

лад.

В

заключении

родительского

собрания все родители театрального мастер – класса получили сертификаты.

(см. Приложение №19).

Интересной формой совместной деятельности является участие

родителей в театрализованных представлениях. Родители принимали участие

в постановке сказки «Гуси-лебеди» (в 2013 году в рамках проведения Недели

театра и ГМО учителей-логопедов), «Праздник непослушания» (2015 год на

ГМО музыкальных руководителей и к Дню смеха в ДОУ). Наши родители

были

участниками

городского

праздника

«Мелодии

лета»

(2015

год)

и

приняли

активное

участие

в

концертно-развлекательной

программе

«Семейная карусель». Также были активными участниками праздников и

мероприятий

проводимых

в

ДОУ.

Таких

как

«Широкая

масленица»,

«Весенний праздник», «Праздник непослушания» и т.д. (см. приложение №

20).

Целью проведения этих праздников и мероприятий было:

1. Познакомить детей с культурным наследием русского народа;

2.

Формировать

у

них

любовь

к

русскому

фольклору,

развивать

умение

исполнять народные песни, танцы, хороводы;

3. Укреплять традицию проведения исконно народных праздников.

Совместно с родители организовали экскурсию к Неделе краеведения

(2016

году)

в

Музей

истории

и

культуры

города

Воткинска,

чтобы

познакомить детей с культурой русского народа.

В феврале 2017 года родительским комитетом были организованны

выездные экскурсии в Музей – усадьбу П.И.Чайковского «Мир театра» и в

Государственный театр кукол города Ижевска на спектакль «Гуси – лебеди,

или Привередница» (см. приложение № 21).

Наши папы помогли нам сделать удобную ширму и речевой тренажер,

приняли

участие

в

организации

стены

детского,

семейного

творчества

(рисунки, аппликации, поделки). С их помощью в нашей группе появился

стенд с фотографиями отражающий театрализованную деятельность детей.

В нашей группе уже стало традицией организовывать выставки детских

поделок

выполненных

при

содействии

членов

семьи.

Участники

всегда

награждаются грамотами (см. приложение №22).

Мы стараемся постоянно пополнять свои знания и делиться ими с

родителями

нашей

группы.

Разрабатываем

рекомендации,

буклеты,

оформляем папки-передвижки. Считаю, что союз воспитателей и родителей

способствует

интеллектуальному,

эмоциональному

и

эстетическому

коммуникативному развитию детей.

Заключение.

Воспитываясь

в

старшей

группе,

ребенок

приобретает

умения

наблюдать за игрой сверстников, просить их о чем-то, благодарить. Но формы

вежливого

обращения

ему

еще

надо

осваивать.

Дети

пользуются

ими

преимущественно

в

деятельности,

организованной

взрослым,

или

когда

исполняют ту или иную роль в игре. Не все умеют вовремя оказывать помощь

друг

другу,

согласовывать

свои

действия.

Очень

немногие

проявляют

организаторские умения.).

Все дети стремятся к общению: подходят к сверстникам, смотрят, как

они играют или рисуют, обращаются с просьбой, подают упавшую вещь или

молча

слушают

разговаривающих.

Но

не

всегда

ребенку,

особенно

малоактивному,

удается

вступить

в

контакт

с

кем

хочется.

Трудно

складываются взаимоотношения со сверстниками и у тех, кто пришел в

детсад из семьи и не имеет навыков общения в коллективе. Они держатся

неуверенно, редко участвуют в играх. Сверстники избегают контактов с ними.

Такого рода ситуации следует предотвращать, так как, не умея реализовать

стремление к общению, ребенок становится замкнутым, у него формируются

отрицательные черты характера.

Следовательно, коммуникативные способности – это те способности,

которые можно и нужно развивать. Другими словами, нужно учить детей

умению

общаться,

учить

культуре

общения.

И

начинать

обучение

детей

основам

коммуникации

как

можно

раньше,

используя

для

этого

разнообразные методы и приемы.

Характерное для театрализованной игры образное, яркое изображение

социальной

действительности,

явлений

природы

знакомит

детей

с

окружающим

миром

во

всем

его

многообразии.

А

умело,

поставленные

вопросы

при

подготовке

к

игре

побуждают

их

думать

анализировать

довольно сложные ситуации, делать выводы и обобщения. В процессе работы

над

выразительностью

реплик

персонажей,

собственных

высказываний

незаметно

активизируется

словарь

ребенка,

совершенствуется

звуковая

сторона речи. Новая роль, особенно диалог персонажей, ставит ребенка перед

необходимостью

ясно,

четко,

понятно

изъясняться.

У

него

улучшается

диалогическая

речь,

ее

грамматический

строй,

он

начинает

активно

пользоваться словарем, который, в свою очередь, тоже пополняется.

Таким образом, одним из самых эффективных методов развития

коммуникативных способностей считаются театрализованные игры.

Все мы, педагоги и родители, стремимся к тому, чтобы наши дети

комфортно чувствовали себя в любой обстановке, в любой речевой ситуации,

чтобы дети легко вступали в диалог, могли с достоинством и уважением к

другому

аргументировать

свою

точку

зрения,

были

внимательными

слушателями и доброжелательными собеседниками, чтобы наши дети были

развитыми, добрыми, коммуникабельными людьми.

Планомерно,

систематически

и

целенаправленно

организуя

театрализованную деятельность вместе с детьми, я решила эти простые, но

жизненно важные задачи.

Список литературы

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ

от 29 декабря 2012 года с изменениями (включает все изменения до 1

января 2017 г.)

2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного

образования.

3. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования «От

рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы. М.: «Мозайка –

синтез», 2016. – 368 с.

4. Антипина Е.А. Театрализованная деятельность в детском саду. М., 2009.

5. Артёмова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. М., 1991..

6. Белобрыкина О.А. Волшебный мир домашнего театра. М., 1999.

7. Бойко Д.И., Бойко С.В. Учимся дружить. Развиваем коммуникативные

навыки у детей 5-7 лет.

8. Веракса Н.Е.«Диагностика готовности ребенка к школе. Пособие для

педагогов дошкольных учреждений. Для работы с детьми 5-7 лет»

Мозаика-Синтез, 2010 год.

9. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.

10. Губанова Н.Ф. Театрализованная деятельность дошкольников 2—

лет. Метод, рек. конспекты занятий, сценарии игр и спектаклей. М., 2007.

11. Ермолаева М.В. Практическая психология детского творчества. М., 2001.

12. Ершова А. П. Взаимосвязь процессов обучения и воспитания в

театральном образовании // Эстетическое воспитание. Опыт, проблемы,

перспективы. Ежегодник ИХО РАО. М., 2002.

13. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки

речевого развития у дошкольников. М., «Просвещение», 1973.

14. Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в

игровой деятельности / Под ред. В.А. Деркунской. СПб., 2004.

15. Куцакова Л.В., Мерзлякова С.И. Воспитание ребенка-дошкольника:

развитого, образованного самостоятельного, инициативного,

неповторимого, культурного, активно-творческого. М., 2004.

16. Маханева М.Д. Театрализованные занятия в детском саду. М., 2001.

17. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. М., 1982.

18. Микляева Н.В. Игровые педагогические ситуации в опыте работы ДОУ.

М., 2005.

19. Нахимовский А. М. Театральное действо от А до Я. М., 2002.

20. Петрова Т.Н., Сергеева Е.Л., Петрова Е.С. Театрализованные игры в

детском саду. М., 2000.

21. Парфенова Е.В. Развитие речи детей с ОНР в театрализованной

деятельности. – М.: ТЦ Сфера, 2013. – 64 с.

22. Развитие речи и творчества дошкольников. Игры, упражнения, конспекты

занятий / Под ред. О.С. Ушаковой. М., 2008.

23. Васильева М.А. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях.

М., 1986.

24. Чурилова Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности

дошкольников и младших школьников. М., 2001.

25. Штанько И.В. Театрализованная деятельность в старшей группе //

Воспитатель ДОУ. 2008. № 2..

26. Акулова О. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание. 2005. № 4.

27. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка //

Вопросы психологии. 1966. № 6.

28. Доронова Т.Н. Развитие детей от 4 до 7 лет в театрализованной

деятельности // Ребенок в детском саду. 2001. № 2.

29. Зимина И. Театр и театрализованные игры в детском саду // Дошкольное

воспитание. 2005. № 4.

30. Сорокина Н.Ф. Играем в кукольный театр //Дошкольное воспитание.

1997. № 6, 10, 12; 1998. № 2.

31. Степанова Г. Эмоциональное состояние ребенка-дошкольника и их

педагогическая оценка в условиях детского сада. Что такое эмоции.

//Дошкольное воспитание. 1998 год, № 5.

32. Хамадиева О.И. Студия театрального мастерства «Карусель» //

Воспитатель ДОУ. 2007. № 2.

33. Диагностическая методика «Секрет» («Подарок») разработана Т.А.

Репиной, модифицирована Т.В. Антоновой. Интернет - ресурс.

34. Соловьева Л.Г. Диалогическое взаимодействие дошкольников с речевыми

нарушениями. Интернет - ресурс.

35. Терентьева В.И. Невербальные средства общения. Движения, мимика,

жесты. Интернет - ресурс.

36.

Усольцева Н.К. Формирование предпосылок диалогического общения у

старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Научная

библиотека диссертаций и авторефератов. Интернет - ресурс.