Основные трудности в процессе обучения игре на фортепиано

слепых и слабовидящих учащихся.

Преподаватель Петько Н. В.,

Колледж искусств им. Таттимбета,

Караганда, Казахстан

«Детей с дефектами зрения, слуха и т.д. можно

и нужно воспитывать так, чтобы они чувствовали

себя полноценными и активными членами общества»

(Л. С. Выгодский).

Природа музыкальных способностей всех людей (зрячих и незрячих)

одинакова, но, безусловно, незрячие и слабовидящие учащиеся испытывают

и преодолевают определённые трудности в процессе обучения игре на

фортепиано.

Известно, что слепота стимулирует развитие и проявление высших

психических функций, которые реализуются через компенсаторные факторы.

(Компенсация, в переводе с латинского, означает «возмещение»), что по

словам Л. Выгодского, ведёт к поиску новых «обходных путей развития». Эти

процессы проявляются, главным образом, в области абстрактного мышления,

логической памяти, произвольного внимания.

По мнению Р. С. Муратова, (автора многих научных работ и

большого количества приборов, обеспечивающих изучению слепыми и

слабовидящими учебных предметов в полном объёме) «под компенсацией

недостаточности зрения с помощью технических средств мы понимаем

создание возможностей получения такого объёма полезной информации,

который приближался бы к объёму информации, получаемой нормально

видящим человеком».

А. Г. Литвак (известный учёный, доктор психологических наук,

профессор кафедры тифлопедагогики РГПУ им. А. И. Герцена) выражает

свои мысли о том, что: «В Павловском понимании компенсация является

физиологической мерой организма в ответ на какое-либо нарушение его

функций». А С. Г. Аэрокисьян считает, что «включение компенсаторных

функций приводит к перестройке сохранённых анализаторов и к

возникновению новой системы, благодаря чему способность к аналитико-

синтетической деятельности сохраняется, хотя диапазон и уровень, степень и

путь анализа, суживаются». Исходя из различных точек зрения видно, что

единого понимания существа проблемы компенсации утраченных функций в

научной литературе пока нет, как нет её и в музыкальной педагогике. В моей

педагогической практике есть небольшой опыт работы с учащимися,

имеющих дефекты зрения (обучала игре на фортепиано трёх слабовидящих и

двух слепых учащихся), о сложностях в работе с которыми хочу поделиться.

Основные трудности в процессе обучения игре на фортепиано

слепых и слабовидящих учащихся



воспитание музыкального ритма;



развитие музыкальной памяти;



свобода оперирования музыкальными представлениями;



правильное формирование музыкального образа;



формирование двигательной свободы и ориентировки при игре на

инструменте.

Музыкальный ритм – это способность эмоционально

(двигательно) переживать содержание музыки. То, что слабовидение и

слепота оказывает влияние на двигательную активность детей, наблюдали,

присутствуя на занятиях ритмикой в детском саду для слабовидящих.

Эксперименты подтвердили гипотезу об ограниченности чувства ритма у

незрячих, выполнявших соответствующие упражнения гораздо хуже зрячих:

ограниченность в движениях и представлениях о них привела к

ограниченности переживания ритма. Иными словами, более ритмически

одарён тот, чей двигательный опыт богаче, и кто обладает двигательным

воображением; способностью удерживать и произвольно воспроизводить

двигательный опыт в своей памяти. В этом кроется причина ограниченности

чувства ритма у слепых, т.е. у них нет двигательного опыта, ни воспоминаний

о нём, ни визуальных образов движения. И как следствие переживание

музыки (двигательно, как у всех детей) затруднено. Поэтому, для развития

двигательной памяти и внутреннего слуха надо использовать тактильно-

кинестические чувства учащихся с ограниченными возможностями, которые

имеют более высокий уровень чувствительности. (Н-р, лёгкое похлопывание

по плечу или предплечью при счёте вслух).

Музыкальная память. Нарушения зрения тормозят полноценное

развитие познавательной деятельности слепых и слабовидящих детей, что

находит своё отражение и в развитии, и в функционировании процессов,

связанных с запоминанием. Им приходится запоминать и держать в своей

памяти материалы, которые не требуется помнить зрячим.

Проведённое А. А. Крогиусом исследование (русский психолог,

доктор медицины, профессор, основоположник российской

тифлопсихологии) по методике Эббингауза Г. (1850-1909) – немецкого

психолога, одного из основателей экспериментальной психологии), показало,

что процесс заучивания как бессмысленных слогов, так слов и стихотворений

у слепых осуществляется быстрее, чем у зрячих. Он это связывает с более

сосредоточенным вниманием к выполнению поставленной задачи и умением

слепых соотносить воспринимаемый материал с практическим опытом.

Исследование показывает также, что объём памяти у слепых в сравнении со

зрячими увеличен на 0,7 % для слов, обозначающие зрительные образы и на

0,9 % для слов, обозначающие осязательные образы.

Существует мнение, что слепые менее эмоциональны, более

спокойны и уравновешенны, чем люди, не имеющие дефектов зрения. Это

впечатление объясняется отсутствием отражения их переживаний в мимике,

жестах, позах. Однако их речь может быть достаточно выразительна. Они

точно распознают эмоциональное состояние говорящего, улавливают самые

тонкие изменения в голосе собеседника, чувствуют сложные интонации в

музыкальных произведениях. Так, например, занимаясь с учащейся

Добрянцевой Э. (отделение хорового дирижирования), было видно на сколько

чутко и внимательно она относилась к воспроизведению динамики piano,

приёму звукоизвлечения legato. Ей особенно хорошо удавалось исполнение

произведений кантиленного, певучего звучания в таких произведениях как

«Маленькая прелюдия» И. С. Баха (g-moll), «Andantino» А. Хачатуряна,

«Первоцвет» А. Гречанинова.

Свободное оперирование музыкальными представлениями,

т.е., внутренний музыкальный слух, требует долгой и систематической

работы за время всего периода обучения. Он развивается значительно

медленнее, чем этого хотелось бы из-за невозможности читать нотный текст

«с листа». Поэтому учащиеся разучивают нотный текст механически, не

пытаясь представить себе мелодическую либо гармоническую структуру

произведения.

В силу того, что у незрячих и слабовидящих учеников нет

конкретного образа педагога (они не видят ни его лица, ни его жестов, ничего

того, что мы видим и замечаем сразу же при первой встрече с незнакомым

человеком), то:

1)Слух принимает на себя основную познавательную нагрузку. Незрячие и

слабовидящие учащиеся, лишённые возможности смотреть в нотный текст и

исправлять ошибки, вынуждены контролировать свои мышечные и

осязательные ощущения посредством слухового анализатора. По этой

причине педагогу в процессе разбора музыкального произведения

приходится большей частью проговаривать, пропевать изучаемый материал,

причём в очень быстром режиме. Т.е. нужно успеть назвать ноту, её палец,

тут же её длительность и штрих исполнения. И пока ученик её ищет,

объяснить ему следующий звук с новыми опознавательными координатами (в

прямом смысле), т.е. как этот звук найти на клавиатуре, но при этом не

потерять предыдущий. Таким образом, разбирая весь материал нужно,

действительно, проговорить каждую точку нотного текста. В этом сложность

начального этапа работы – разбор нотного текста.

На качество разбора музыкального произведения влияет и выбор

самого репертуара. В качестве рекомендации, могу отметить очень удобные

для разучивания и запоминания такие произведения как сонатина М.

Клементи (С – dur, III ч.). В этой части я предлагаю использовать принцип

позиционной игры, левая рука исполняет аккомпанемент в виде арпеджио, а

правая занимает удобное положение, где все клавиши находятся под

пальцами. Хорошую помощь окажет предварительный теоретический анализ

строения музыкального произведения: тональный план, насыщенность или

незагруженность фактуры, выявление сложных скачкообразных моментов и

т.д. А также удобны в разборе и выучивании на память «Первоцвет» А.

Гречанинова, «Менуэт» И. С. Баха (G – dur), «Сарабанда» А. Корелли (e –

moll), «Колыбельная» Л. Филиппа и др.

Этот этап работы на прямую влияет на правильное

формирование музыкального образа. Поэтому разбор музыкального

произведения должен включать в себя тщательный анализ всех сторон:

точный нотный текст, аппликатура, штрихи исполнения, динамические

оттенки, характер, темп. Положительно влияет на учащихся исполнение

педагогом музыкального произведения, где в процессе прослушивания важно

участие самого учащегося, оно должно быть творческим, вовлечённым.

Особо важная роль в правильном формировании музыкальных

образов принадлежит воссоздающему воображению. С его помощью

учащиеся с ограниченными возможностями на основе словесных описаний и

имеющихся зрительных, слуховых и других образов, формируют объекты,

недоступные для непосредственного отражения. Из этого следует, что в

работе над музыкальным произведением педагог не должен бояться делать

сравнения, словесно рисовать картину, портрет; чем ярче и образнее педагог

преподнесёт произведение учащемуся, тем понятнее будет содержание этого

произведения.

При работе с незрячими учащимися нельзя опираться только на

его слуховые возможности, так как на начальном этапе обучения

музыкальный слух недостаточно развит (он развивается в процессе

обучения).

2)Вторым важным средством познания и обучения является

осязательная память, т.е. мышечно-двигательная чувствительность. Она

при отсутствии зрительного контроля приводит к тому, что слепые и

слабовидящие ученики уступают зрячим в развитии точности движений и в

степени мышечных напряжений. Ввиду этих трудностей большая часть

работы на уроке фортепиано связана с непосредственным контактом педагога

и ученика – что называется «рука в руке». Это в прямом смысле ситуация,

когда педагог берёт руку ученика и ставит палец за пальцем на нужные

клавиши до тех пор, пока у ученика не сложится определённая схема

растяжения и сокращения мышц игрового аппарата. Здесь также можно

подключить к этому процессу ощущение клавиатуры внутренней стороной

ладони. С психологической точки зрения это очень деликатный момент, т.к.

не каждый ученик согласится с тем, чтобы его рукой манипулировали.

Совершенствование точности движения и овладение навыками контроля и

самоконтроля осуществляется в процессе длительной тренировки.

Формирование двигательной свободы и ориентировки при

игре на фортепиано.

Для учащихся с ограниченными возможностями пространственная точность

техники игры на фортепиано является очень сложной стороной, и, чтобы

добиться успеха, необходимо развивать у них, прежде всего, способность

представлять в воображении весь тот музыкальный материал, который они

исполняют. Выполнение этого требования помогает ученику обрести

желаемую свободу при исполнении музыкального произведения на

инструменте.

Наиболее частые технические недостатки, с которыми

приходится встречаться в работе с учащимися с ограниченными

возможностями это зажатость плечевого пояса, пассивно висящее или

скованное плечо, тряска рук при игре legato, напряжённые кисти рук и т.д.

Всё это встречается и у учащихся с нормальным зрением. Надо ли говорить,

что работа над этими непростыми задачами требует большого терпения,

внимания и настойчивости как педагога так и учащегося.

Учитывая психику и моторику игрового аппарата учащихся с

ограниченными возможностями, рекомендуется индивидуальный подход к

обучению каждого (учебный план, репертуар, контроль за выполнением

технических требований, подбор специальных приёмов игры). Не мало

важную роль в работе с такими учащимися играет личность самого

преподавателя, его человеческие качества, его педагогический опыт и знания.

В заключение можно сказать, что такие учащиеся, несмотря на

дефекты зрения, при условии: выполнения учебной программы по

дисциплине «фортепиано»; проявления интереса к предмету; регулярных и

систематических занятий – могут приобрести знания, умения, навыки в

объёме детской музыкальной школы.

Используемая литература

1.

Гордеев В. Б. Специфика фортепианной подготовки детей с патологией органов

зрения в условиях ДМШ.

2.

Агеев Е. Д. Система реабилитации слепых. М., 1981.

3.

Гохфельд Ю. М. О некоторых особенностях обучения игре на фортепиано незрячих

детей. (Журнал «Дефектология» № 2 за 1975).

4.

Литвак А. Г. Тифлопсихология. Дефектология. М., 1985.

5.

Алексеев А. Д. Методика обучения игре на фортепиано. М., «Музыка», 1071.

6.

Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 7. М., «Музыка», 1086.

7.

Кулаков В. Н. Формирование компенсаторных факторов у незрячих музыкантов как

условие оптимизации учебного процесса (На материале работы с незрячими

баянистами-аккордеонистами). М., 2000.