МБО ДО НАМСКАЯ ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ ИМЕНИ З.П. ВИНОКУРОВА

ФОРМИРОВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВКУСА

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Выполнила: преподаватель

теории музыки филиала

при Намской школе-сад

Новгородова Айталина

Афанасьевна

Намцы 2017 г.

Содержание:

1.

Вступление

2.

Выявление уровня музыкальной культуры детей младшего школьного

возраста

3.

Хоровое пение как средство формирования музыкального вкуса

4.

Развитие музыкального вкуса в процессе восприятия музыкальных

произведений

5.

Заключение

6.

Список литературы

Вступление

В культуре, как в совокупном исторически развивающемся социальном

опыте, регулирующем деятельность, поведение и общение людей, важное

место отводится искусству. Музыка, являясь формой духовного освоения

действительности,

через

отражения

многообразия

жизненных

явлений

в

звуковых образах выполняет особую задачу художественного познания мира,

поэтому она занимает значительное место в системах общего и музыкально-

профессионального образования, единой целью которых является воспитание

разносторонней личности, обладающей не только разнообразными знаниями,

умениями и навыками, но и богатым внутренним миром.

Осуществление данной цели возможно только при условии воспитания

устойчивых духовных потребностей личности, в том числе потребности в

общении музыкальной культурой, важную роль, в формировании которой

играют развитые музыкальные вкусы.

Музыкальный вкус – способность человека адекватно воспринимать и

оценивать

произведения

искусства.

Он

формируется,

прежде

всего,

под

непосредственным

воздействием

искусства.

Это

зависит

и

от

индивидуальных

особенностей

самого

человека,

его

особенности

воспринимать те действительно художественные ценности, которые несет с

собой искусство.

Если ребенок с малых лет постоянно слышит хорошие песни, музыку, у

него формируется тонкий вкус. И когда он, например, в самом трудном,

подростковом возрасте встретится с дешевой, развлекательной музыкой, у

него уже будет выработан иммунитет, он легко отличит истинное искусство

от подделки.

Выявление уровня музыкальной культуры детей младшего

возраста

Если внимательно присмотреться к тому, как входит музыка в жизнь

учащихся, то мы заметим и многообразие путей, форм и в то же время

нередкое

отсутствие

их

взаимосвязи,

последовательности,

приводящее

к

серьезным проблемам в музыкальном развитии и воспитании подрастающего

поколения. Казалось бы, что современная жизнь благодаря звуковому кино,

радио-

и

телепередачам,

широкому

распространению

проигрывателей,

магнитофонов настолько насыщен музыкой, что беспокоиться о музыкальной

культуре

детей

не

приходится.

И

стихийно,

путем

«самодеятельного»

удовлетворения

личных

вкусов

и

интересов

и

планомерно,

поскольку

музыкальной пропагандой ведают многие организации, музыка постоянно

сопровождает современного человека. Но все же сказать, что в этой области

духовной культуры ничто не вызывает тревоги, никак нельзя.

Уровень

музыкальной

культуры

личности

младшего

школьника

характеризуется

таким

комплексом

ее

проявлений,

как

способности,

установки, знания, умения, навыки, оценки. Все эти формы или слагаемые

музыкально-эстетической

культуры

школьников

возникают

на

основе

его

музыкальной деятельности и развитого музыкального сознания.

Музыкальная культура школьников формируется в процессе активной

музыкальной деятельности. Так, в пении, во время слушания музыки, на

занятиях ритмикой, в игре на детских музыкальных инструментах учащиеся

знакомятся

с

произведениями,

учатся

их

понимать,

усваивают

знания,

приобретают

навыки

и

умения,

необходимые

для

их

эмоционально-

осознанного

восприятия

и

выразительного

исполнения.

Поэтому

разнообразнее

и

активнее

осуществляется

развитие

их

музыкальных

и

творческих способностей, формирование интересов, вкусов, потребностей.

Музыкально-эстетическая культура младшего школьника выступает как

единство

способностей,

музыкально-эстетических

знаний,

навыков,

поведения, чувств, оценок. Она выражается:

1.

в наличии и развитости музыкальных задатков и способностей;

2.

в

содержании

эстетических

способностей

ребенка,

установок

на

музыкально-педагогическую деятельность;

3.

в системности и глубине музыкальных знаний;

4.

в музыкально-эстетической активности, проявляющейся в умениях,

навыках,

как

необходимых

элементах

музыкально-педагогического

творчества;

5.

в

развитости

чувственно-оценочного

отношения

и

образного

мышления,

позволяющего

ориентироваться

в

многообразии

музыкальных ценностей, формировать через механизмы ценностных

ориентаций

восприятия,

переживания,

оценки,

вкусы,

идеалы

и

взгляды.

Развитие

чувства

культуры

невозможно

вне

понимания

традиций

и

новаторства в искусстве, вне исторического ракурса, в установлении общих

принципов,

законов

развития

стилей

как

«обычаев»;

как

отражения

особенностей музыкального мышления. Оно, прежде всего, сказывается в

постижении общности принципов развития, формообразования материала

той или иной культуры, того или иного стиля, в характере образной сферы.

Ведущими признаками, основными чертами музыкальной культуры являются

распевность, вариативность.

Воспитание

музыкальной

культуры

школьников

невозможно

без

развития

у

них

музыкальных

способностей,

которые

развиваются

в

музыкальной

деятельности.

Чем

она

активнее

и

разнообразнее,

тем

эффективнее протекает процесс музыкального развития и, следовательно,

успешнее

достигается

цель

музыкального

воспитания.

Таким

образом,

развитие музыкальных способностей является существенной предпосылкой

успешного формирования музыкальной культуры.

Значение развития музыкальных способностей состоит в том, что они

дают школьникам возможность успешно проявлять себя в различных видах

музыкальной деятельности и обеспечивают осознание особенностей языка

музыки, строения музыкальной речи. Это в свою очередь является основой

для формирования музыкального вкуса, интересов, потребностей.

Музыкальные

способности

бывают

общие

–

необходимые

для

осуществления

любой

музыкальной

деятельности

и

специальные.

Для

учителя музыки важны в первую очередь общие музыкальные способности

учащихся:

1.

способность

произвольно

оперировать

музыкально-слуховыми

представлениями;

2.

ладовое чувство;

3.

музыкально-ритмическое чувство.

Способность

произвольно

оперировать

музыкально-слуховыми

представлениями. Музыкальный слух – способность человека полноценно

воспринимать

музыку,

необходимая

предпосылка

композиторской

и

исполнительской

деятельности;

основа

музыкального

мышления

и

музыкально-оценочной деятельности.

Освоение

элементов

музыкальной

грамоты

в

донотный

период

направлено

на

развитие

слуха

учащихся,

на

соединение

музыкально-

слуховых представлений со зрительными при различении высоты звуков в

мелодиях ограниченного диапазона (вверх, вниз, на месте), динамики (тихо –

громко), темпа (быстро – медленно – умеренно), контрастных регистров

(высокие и низкие звуки). А также на основе развития интонационного слуха:

осуществление

постепенного

перехода

от

донотного

периода

к

нотному,

знакомство

со

знаками

нотного

письма

путем

осмысления

интонаций

музыкальной речи, в процессе восприятия и детского музицирования: пения,

пластического интонирования, игры на детских музыкальных инструментах,

инсценирования,

ритмических

и

вокальных

импровизаций;

закрепление

основных

понятий

нотной

грамоты,

их

мелодическое

и

ритмическое

оформление.

Движения, элементарное музицирование чрезвычайно эффективно для

формирования

музыкально-слуховых

представлений,

осознания

средств

выразительности.

Сотворчество

через

движение,

игру

на

инструментах

активизирует эмоционально осознанное отношение к воспринимаемому. А

также

хороший

музыкальный

слух

развивается

у

тех

детей,

которые

занимаются в хоре или в любом другом музыкальном коллективе. В то же

время, именно хороший музыкальный слух относится к высшим критериям

при отборе кандидатов на пение музыкальных произведений. Слух является и

одним

из

важнейших

показателей

во

время

приемных

испытаний

в

музыкальные

школы.

Это

противоречие

во

многом

объясняется

особенностями развития музыкальных способностей.

Ладовое

чувство.

Лад

–

основа

музыки.

Существует

два

лада

–

мажорный и минорный. Построение: мажор – тон – тон – полутон – тон – тон

– полутон; минор – тон – полутон – тон – тон – полутон – тон – тон.

Развивается тогда, когда идет:

1.

формирование

представлений

о

ладовой

интонации

как

носителе

образной характеристики;

2.

формирование

представлений

о

тонике,

тоническом

трезвучии,

устойчивых и неустойчивых ступенях, ручных знаках – символах

ладовых ступеней, нотной записи;

3.

формирование представлений о ладе и его разновидностях (лад –

порядок; в музыке – это система взаимосвязи музыкальных звуков; у

народов

разных

континентов

сложились

свои

лады,

например,

у

европейских – мажоро-минорная система).

Роль

лада

в

создании

общей

эмоциональной

окраски

музыки,

противопостав-ления мажора и минора как средства отражения света и тени,

радости и горя.

Значение лада – это как средство воплощения музыкального образа,

связь лада с другими элементами музыкального языка.

Ладовое чувство способствует развитию умения учащихся внимательно

выслушивать музыкальное произведение с ярко выраженными жанровыми

признаками

и

жизненным

содержанием;

пробуждение

эмоционального

отклика

на

слушаемую

и

исполняемую

музыку

в

атмосфере

класса.

Совершенствование умения анализировать и сопоставлять интонационные

особенности музыки ярких представителей национальных культур.

Использование

инструментов

с

целью

развития

ладового

чувства

обусловлено рядом причин. Среди учащихся младших классов есть немало

детей со слабо развитым музыкальным слухом, плохой координацией между

голосом

и

слухом.

Для

них

усвоение

ладовых

представлений

только

в

певческой деятельности составляет определенную трудность.

На уроке учащимся предлагается музыкально-дидактический материал,

на

котором

они

могут

играть

и

петь.

На

его

основе

школьники

последовательно

знакомятся

со

ступенями

мажора,

минора

и

их

характерными интонациями.

На

музыкальном

материале

учащиеся

знакомятся

с

конкретным

элементом лада. Первые представления о той или иной интонации мажора,

минора дети приобретают в процессе восприятия, пения и слухового анализа

мелодии песни. Как только они смогут ее узнать в нотной записи по ручным

знакам ладовых ступеней, рекомендуется предложить им сыграть мелодию

песни на звуковысотных инструментах.

Сущность

ладового

развития

заключается

в

том,

чтобы

дети

на

собственной

практике

убедились

и

почувствовали,

что

любая

мелодия

состоит из совокупности ладовых интонаций.

Развитие

чувства

ритма. Музыкально-ритмическое

чувство

–

способность

ориентации

в

длительности

звуков

в

их

временной

последовательности. Оно происходит следующим образом:

1.

восприятия и воспроизведения равномерной пульсации метрических

долей в музыке;

2.

различения

сильных

и

слабых

долей

в

музыке

при

слушании

и

исполнении маршевых и танцевальных пьес;

3.

восприятия

соотношения

различных

длительностей

на

примере

несложных, хорошо знакомых детских песен;

4.

осознания

выразительной

и

изобразительной

сущности

ритма,

развития внутреннего ритмического слуха;

5.

формирования понятия о ритме как об одном из средств музыкальной

выразительности;

6.

определения выразительной сущности ритма на материале знакомых

произведений;

7.

осознания значения ритма для создания музыкального образа и связи

ритма с другими элементами музыкального языка.

Музыкально-ритмическая

деятельность

младших

школьников

целесообразно

планировать

следующим

образом.

Деятельность

учителя

должна быть направлена вначале на активизацию дошкольного опыта детей, а

также освоение движений: а) танцевальных; б) физкультурных.

Закрепление представлений об элементах музыкальной речи, средствах

выразительности

происходит

в

творческих

заданиях,

связанных

с

импровизацией и драматизацией песен, пьес для слушания.

Музыкально-ритмическая деятельность учащихся на уроке направлена

на закрепление приобретенных ранее навыков выразительного движения и

освоения более сложных, на формирование умения творчески использовать

знакомые

движения

в

плясках.

Опыт,

приобретенный

ребятами

при

выполнении

маршевых

и

танцевальных

движений,

способствует

формированию

представлений

о

пульсации

сильных

и

слабых

долей

в

музыке, соотношении двух ритмических единиц, а также освоению нотной

записи.

Все эти способности в сочетании с умением почувствовать содержание

музыки представляют собой музыкальность.

В

основу

центральной

теории

музыкально-педагогической

науки

–

теории

музыкально-эстетической

культуры

личности

–

должны

быть

положены

три

ведущих

философско-методологических

принципа

–

деятельности,

отражения

и

целостности

развития

личности.

Наметим

их

содержание

и

функции

в

построении

теории

музыкально-эстетической

культуры

школьника,

а

также

значение

в

существующей

теории

формирования

музыкально-эстетической

культуры

школьника,

созданной

Д.Б. Кабалевским.

В

музыкальной

деятельности

развиваются

природные

музыкальные

задатки школьника, его музыкальное чувство, вкус, любовь к музыкальному

искусству, понимание музыки, способность к музыкальному исполнительству

и творчеству. Освоить музыкальную культуру, персонифицировать ее можно

исключительно по средствам музыкальной активности, которая различна по

видам и формам. Б.В. Асафьев выделял три вида творческой музыкальной

деятельности,

из

которых

складывается

институт

музыкальной

культуры

общества – это деятельность «композитора – исполнителя – слушателя». В

музыкально-педагогической

литературе

последних

лет

(Кабалевский

Д.Б.,

Апраксина

О.А.,

Абдуллин

Э.Б.,

Ветлугина

Л.А.)

большое

внимание

уделяется

исследованию

форм

музыкальной

деятельности

учащихся,

способствующих становлению их музыкальной культуры, таких как пение,

игра на музыкальных инструментах, ритмические упражнения и др. Однако

не у всех авторов присутствует в работах понимание причинного знания

музыкальной

деятельности

в

формировании

музыкальной

культуры

личности.

Для музыкально-педагогической концепции Д.Б. Кабалевского принцип

деятельности – один из важнейших методологических источников. Задача

формирования музыкальной культуры ребенка решается успешно там, где

активными творцами в мире музыки выступают сами школьники, а учитель

лишь направляет их активность. В концепции Д.Б. Кабалевского музыкальная

культура и музыкальная деятельность образуют процессуальное тождество.

Музыкальная деятельность выступает как предпосылка, условие, процесс,

форма, итог проявления музыкальной культуры школьника.

Итак,

музыкальность

представляет

собой

комплекс

способностей,

необходимых

для

занятий

музыкальной

деятельностью.

Ее

характерным

признаком является эмоциональная отзывчивость на музыку, переживание ее

содержания. Поэтому с первых занятий эмоциональную и слуховую стороны

музыкальности необходимо активизировать в единстве. Только тогда учитель

сможет в комплексе решать воспитательные, образовательные и развивающие

задачи. Таким образом:

1.

развитие

музыкальных

способностей

является

важным

условием

воспитания музыкальной культуры;

2.

музыкальное развитие – сложный процесс, который осуществляется в

определенной системе;

3.

по следовательное

развитие

музыкальных

с п о с о б н о с т е й

осуществляется

в

разносторонней

активной

музыкальной

деятельности;

4.

планируя работу на уроке, учитель должен опираться на систему

развития музыкальных способностей школьников.

Хоровое пение как средство формирования

музыкального вкуса

Хоровое

пение

–

один

из

видов

коллективной

исполнительской

деятельности. Оно способствует развитию певческой культуры школьников,

их

общему

и

музыкальному

развитию;

воспитанию

духовного

мира

учащихся;

становлению

их

мировоззрения,

формированию

будущей

личности.

Хоровое пение играет большую роль, как в формировании личности

учащегося, так и в развитии музыкальных способностей, таких как чувство

ритма,

ладовое

чувство,

музыкально-слухового

представления

и

т.д.

Для

хорового искусства как коллективного вида творчества основной задачей

является достижение общехорового ансамбля и строя, которые во многом

зависят от уровня развития вокальной интонации у певцов хора. Поэтому

большое внимание следует уделять вокально-интонационной работе.

Проблемой

вокального

интонирования

занимались

такие

деятели

хорового искусства, как А.А. Егоров, В.Л. Живов, В.И. Краснощеков, Д.Л.

Локшин, В.Г. Соколов, Г.А. Струве, Г.П. Стулова, П.Г. Чесноков и др.

Пение

представляет

собой

сложный

психологический

процесс

с

различными взаимопроникающими сторонами. Причем значительная часть

его протекает автоматически. Поэтому очень важно определить цели и задачи

вокально-интонационной

работы

для

получения

более

эффективных

результатов.

Работа над чистой интонацией, как и собственно сам процесс чистого

пения,

является

для

исполнителей

кропотливой

слуховой

работой,

требующей непрерывного внимания к каждому звуку.

Пение унисона как основа вокальной интонации требует от участников

хора навыков правильного звукообразования, работы певческого дыхания,

единой вокальной манеры, которые дают в итоге общий хоровой тембр.

Главной задачей дирижера при работе с хором является выработка у

певцов

одинаковых

вокально-слуховых

ощущений

в

сферах

вокально-

дыхательного

механизма,

фонации,

артикуляции.

Вырабатывая

интонационный

унисон,

нужно

систематически

давать

для

распевания

попевки с простым движением мелодии, в несложном ритме и в умеренном

темпе.

Работа над вокальной интонацией должна осуществляться параллельно с

работой по увеличению диапазона голосов певцов хора. Как показывает наш

опыт, целесообразно в начале занятий попросить плохо интонирующих детей

спеть знакомую им песню в удобной для них тессуре. Определив высоту

исполнения

можно

предложить

спеть

на

этих

звуках

какие-либо

слоги,

постепенно прибавляя по одному звуку. Такой прием нужно использовать в

ситуации,

когда

диапазон

голоса

ребенка

оказывается

смещенным

от

диапазона, в котором обычно поют дети.

Обращаясь

к

высоким

звукам,

можно

также

добиться

чистого

и

естественного

звучания

детских

голосов.

Исследователи

отмечают,

что

многие дети имеют низкий разговорный голос и переносят характер звучания

речи в свое пение. Связывая эти процессы между собой, они предлагали

детям говорить и читать на высоких звуках, а на занятиях пением петь

«высоким звуком». Начиная пение с высокого регистра детского голоса, они

сближали новые для детей звуки с привычными им низкими. Этот прием

можно

также

использовать,

когда

педагог

хочет

вызвать

у

ребенка,

«гудящего» на одном низком звуке новое для него ощущение, возникающее

при пении верхних звуков.

Чистота

интонации

во

многом

зависит

от

тесситурных

трудностей.

Например,

интонирование

большой

секунды

в

восходящем

движении

в

среднем регистре не требует особого напряжения голосовых связок, но зато

спеть эту же секунду чисто во второй октаве гораздо труднее, так как здесь

требуются не только слуховые навыки певцов, но и навыки пения в высоком

регистре. Поэтому особое внимание следует уделять работе над вокально-

хоровой техникой певцов.

Вокально-хоровая

работа

является

важнейшей

формой

музыкальной

деятельности в системе массового музыкального воспитания. Пение – одна из

самых активных и доступных форм музицирования, оно вызывает живой

интерес

у

детей

и

доставляет

им

эстетическое

удовольствие.

Являясь

эффективным средством развития музыкальных способностей, вкуса ребенка,

пение в хоре несет в себе и колоссальный воспитательный потенциал. Оно

способствует

воспитанию

чувства

единства,

сплоченности

коллектива,

личной ответственности за общий результат. Поэтому не вызывает сомнений,

что хоровая работа должна занимать значительное место на уроке музыки в

общеобразовательной школе.

Учитель должен обладать определенным объемом хороведческих знаний,

владеть собственным голосом, игрой на музыкальном инструменте, а также

основными

приемами

дирижирования.

Кроме

того,

важным

условием

успешной организации вокально-хоровой работы являются такие личностные

качества

учителя,

как

эмоциональная

активность,

увлеченность,

педагогическая находчивость, креативность. Огромное значение в процессе

работы с детьми имеет слуховой контроль – способность правильно оценить

качество звучания. Учитель должен осознанно стремиться к воспитанию в

себе этих качеств.

Одна из задач, стоящих перед школьными занятиями музыкой, – научить

каждого

ученика,

поющего

в

хоровом

коллективе,

владеть

певческим

голосом,

вначале

не

всегда

податливым

и

гибким.

Можно

считать,

что

способность к пению так же естественная, как и способность к речи. Разница

лишь

в

том,

что

говорить

учатся

все,

а

петь

–

сравнительно

немногие.

Поэтому

неспособность

управлять

своим

голосом,

наблюдаемая

у

определенной

части

«хоровых

неофитов»

в

начале

занятий,

оказывается

результатом певческой безнадзорности и поддается исправлению и развитию

личностного

вкуса.

Хоровая

активность

коллектива

вытекает

как

естественное следствие активности отдельных его членов. Вместе с тем

известно, что активность в общении с музыкой значительно продвигает дело

музыкального развития учащихся.

Как коллективная форма музыкального исполнительства хоровое пение

имеет

перед

сольным

несколько

важных

преимуществ

музыкально-

эстетического

и

воспитательного

порядка.

В

исследовании

С.Д.

Кулиева

особо подчеркивается активизирующая роль коллективного музицирования в

становлении

индивидуального

художественного

вкуса,

музыкальных

способностей, личностных качеств. «Совместные занятия учащихся с разным

уровнем способностей в одном музыкальном коллективе играют большую

роль как в воспитательной работе вообще, так и в музыкальном, эстетическом

развитии школьников».

Хор – такой вид исполнительского коллектива, которому подвластно

исполнение

многоголо сных

произведений

полифониче ского

и

гармонического

склада.

Вот

почему

можно

утверждать,

что

хор

дает

возможность в полной мере развивать опорную музыкальную способность –

гармонический

слух,

выступающий

средством

целостного

познания

произведений музыкальной классики и сочинений с современным стилем

музыкального письма.

В

процессе

хорового

пения

все

музыкальные

проявления

ребят

обнаруживаются более отчетливо и ясно, нежели при восприятии музыки. В

ходе

работы

над

произведением

нечеткость

музыкально-слуховых

представлений

тотчас

же

передается

исполнению,

влияя

на

точность

воспроизведения

звуковысотного

и

ритмического

рисунка.

То

же

можно

сказать

и

о

выразительности

исполнения.

Если

понимание

учащимися

характера

музыкального

образа,

средств

выразительности

исполняемого

произведения

еще

недостаточно,

если

произведение

не

освоено

эмоционально

и

технически,

то

и

исполнение

будет

поверхностным,

неглубоким. И наоборот – четкость, ясность представления исполнительской

«сверхзадачи»,

общая

музыкальная

культура

коллектива

немедленно

передается

и

исполнению.

Оно

становится

осмысленным,

ярким,

художественно выразительным, подлинно музыкальным.

Процесс

хорового

пения

создает

хорошую

возможность

наблюдать

индивидуальные

проявления

характера

каждого

ученика.

Из

практики

известно,

что

индивидуальное

обучение

музыке,

когда

преподаватель

занимается с учеником «один на один», в какой-то мере сковывает учащегося,

который

отлично

понимает,

что

все

его

музыкальные

и

человеческие

проявления

являются

предметом

наблюдения

педагога

в

каждую

минуту

выполнения

музыкального

задания.

Это

осознание

подчас

весьма

отрицательно сказывается на внешних проявлениях музыкального чувства

ученика, которое ему как бы «неудобно» проявлять в присутствии взрослого

человека – учителя.

А в хоровом коллективе учащиеся чаще всего не замечают момента,

когда именно они являются объектом педагогического внимания. Ученик

окружен сверстниками, вместе с ними занят общим делом и не чувствует по

отношению

к

себе

какой-либо

особой

учительской

заинтересованности.

Такое комфортное в психологическом отношении состояние способствует

активизации внешних проявлений музыкального переживания.

Хоровое пение как средство формирования вкуса. Коллективная форма

хорового

исполнения

делает

его

ценным

средством

формирования

вкуса

школьников.

На

это

обращал

внимание

наш

великий

педагог

–

К.Д.

Ушинский.

Хочется

остановиться

на

некоторых

его

высказываниях

о

формирующем значении хорового пения.

К

сожалению,

большинству

из

нас

хорошо

известен

лишь

лозунг,

который якобы принадлежит Ушинскому: «Запоет школа – запоет народ!»

Однако

историкам

педагогики

хорошо

известно,

что

ничего

подобного

Ушинский не говорил. По отношению к хоровому пению он высказывался

гораздо тоньше и содержательнее. Он говорил о хоровом пении как о могучем

средстве, оживляющем и освежающем человека, располагающем дружных

певцов к дружному хорошему делу.

Ратовал за хоровое школьное пение и Д.Б. Кабалевский, утверждающий,

что «…постепенное расширение и оттачивание исполнительского мастерства

и общей музыкальной культуры всех школьников дает возможность даже в

условиях

массового

музыкального

воспитания

в

классе

стремиться

к

достижению уровня подлинного искусства. Каждый класс – хор! – вот идеал,

к которому должно быть направлено это стремление».

В

исследовании

Г.С.

Федорова,

проведенном

под

руководством

академика В.Н. Шацкой, подтвердилась рабочая гипотеза, заключающаяся в

утверждении,

что

«…наиболее

эффективной

формой

музыкально-

эстетического воспитания детей в процессе певческой работы на уроках

музыки может быть только классный хор».

Хоровое пение, являясь активной формой музыкального образования,

само

является

предметом

искусства,

требующим

творческой

деловой

обстановки и своеобразной хоровой организации учащихся на уроке. Под

хоровой организацией он подразумевает создание обстановки, которая бы, с

одной стороны, обеспечивала успешные занятия классного хора, а с другой –

способствовала становлению у учащихся умений и навыков хорового пения,

любви к этому виду и вкусов исполнительской деятельности.

Таким

образом,

хоровому

пению

как

коллективной

музыкальной

деятельности, активно влияющей на развитие вкуса учащихся, свойственны

следующие положительные особенности:

1.

в коллективной хоровой деятельности, когда учащийся на виду у всех,

он

раскрывается

перед

руководителем

и

сверстниками,

его

легче

изучить, обучить и направить;

2.

участие в общем деле формирует у школьника умение общаться,

объективно оценивать свои действия, помогает осознать имеющиеся

недостатки, как музыкальные (качество слуха и голоса, певческие

умения и навыки), так и поведенческие;

3.

работая в хоре, ученик формирует вкус, положительные личностные

качества, необходимые для работы в коллективе, учится применять

свои силы, музыкальные способности и умения с пользой для себя и

для хора;

4.

в

процессе

коллективного

хорового

творчества

развиваются

самостоятельность и чувство локтя, инициатива и другие волевые

качества,

так

необходимые

ученику,

музыкальная

деятельность

переключает его внимание на полезное дело, значимое и для него и

для остальных участников коллектива; в хоровом пении согласуются и

объединяются разнообразные музыкально-воспитательные средства,

положительно воздействующие на ученика, что усиливает позитивные

влияния и нейтрализует отрицательные;

5.

в

хоровом,

коллективном

пении

можно

с

большей

степенью

достоверности

выявить

подлинную

структуру

межличностных

отношений

учащихся,

социальный

статус

основной

массы

членов

малых

групп

в

хоре,

их

отношений

с

«верхушкой»

группы,

с

ее

лидером,

определить,

кто

из

ее

членов

авторитетен,

а

кто

предпочитает

подчиняться,

какие

мотивы

определяют

поведение

«верховодов»

и

тех,

кто

участвует

в

жизни

группы

на

другом

статусном уровне;

6.

в хоровом пении, наконец, успехи и недостатки явственно могут быть

прослежены и соответствующим образом отмечены поощрением или

замечанием;

заметим,

кстати,

что

участники

хора

самым

положительным образом оценивают успех сверстника, если он был

достигнут

упорным

трудом

и

волей;

значительно

меньшим

энтузиазмом хористы встречают поощрения и награды, полученные

лишь благодаря природным данным.

Итак, отметим еще раз, что хоровое пение – самый доступный вид

коллективного

исполнительства.

Приобщение

школьников

к

певческой

деятельности

является

важным

средством

формирования

музыкального

вкуса.

Успех

работы

зависит

от

умения

учителя,

знания

и

учета

им

возрастных особенностей детского голоса, дифференцированного подхода к

учащимся

при

формировании

у

них

певческих

навыков,

развитии

музыкальных, творческих способностей.

Развитие музыкального вкуса в процессе восприятия

музыкальных произведений

Музыкальное восприятие – сложный процесс, в основе которого лежит

способность

слышать,

переживать

музыкальное

содержание

как

художественно-образное

отражение

действительности.

Слушатель

как

бы

«вживается» в музыкальные образы произведения. Однако почувствовать в

музыке настроение – это еще не все, важно осмыслить идею произведения.

Строй адекватных мыслей и чувств, понимание идеи возникают у слушателя

благодаря активизации его музыкального мышления, которое находится в

зависимости от уровня общего и музыкального развития.

Вместе с тем восприятие музыки является и самостоятельным видом

деятельности

на

уроке.

В

методической

литературе

он

определяется

как

слушание и л и слушание-восприятие. Здесь

учащиеся

знакомятся

с

музыкальными

произведениями,

более

сложными

по

сравнению

с

теми,

которые

могут

исполнить

сами.

Однако

процесс

слушания

таких

произведений не сводится лишь к знакомству с музыкой. Важно формировать

у учащихся навыки и умения, необходимые для полноценного восприятия

или музыкальных произведений, развивать у них музыкальные, творческие

способности, а также интерес и музыкальный вкус.

Основой

воспитания

у

школьников

музыкального

вкуса

являются

художественно ценные произведения и активная музыкальная деятельность,

направленная на их освоение. Правильно организованное слушание музыки,

разнообразные

приемы

активизации

восприятия

способствуют

развитию

интересов и вкусов учащихся, формированию их музыкальных способностей.

Музыка

воздействует

комплексом

выразительных

средств.

Это

–

ладогармонический склад, тембр, темп, динамика, метроритм, они передают

настроение,

основную

мысль

произведения,

вызывают

ассоциации

с

жизненными явлениями, с переживаниями человека.

Формирование сферы музыкального восприятия у младших школьников

должно

исходить,

прежде

всего,

из

присущих

им

психофизиологических

особенностей и свойств. С учетом возрастной специфики учителю и следует

выстраивать

так

называемое

воспитывающее

и

развивающее

обучение,

которое, согласно известному дидактическому постулату, должно вести за

собой психическое развитие ребенка, играть ведущую роль в этом процессе,

определяя его основные направления, в том числе связанные и с восприятием

музыки.

Нормальный, здоровый ученик обычно любознателен, пытлив, открыт

для

внешних

впечатлений

и

воздействий;

почти

все

его

интересует,

привлекает внимание. Этим «рычагом», созданным самой природой, следует

постоянно пользоваться в обучении вообще и на уроках музыки в частности.

Здесь много такого, что естественным образом пробуждает любопытство

ученика. Музыка может изображать окружающий мир, людей, животных,

разнообразные явления и картины природы; она может веселить и печалить,

под

не

можно

танцевать,

маршировать,

разыгрывать

разные

сценки

«из

жизни» и т.д. Учителю надлежит раскрывать, иллюстрировать выразительно-

изобразительные возможности музыки – в этом, собственно, одна из главных

целей

музыкального

воспитания,

равно

как

и

формирование-развитие

способности воспринимать музыкальные явления. Большую роль в работе с

детьми играет слово учителя, живая и меткая характеристика музыкальных

явлений, «событий», процессов и т.д. Слово, если оно найдено удачно, во

многом

активизирует

восприятие

учащихся,

способствует

адекватному

пониманию

музыки,

усиливает

ценностно-ориентировочную

деятельность

школьников. Впрочем, не следует забывать и о том, что чрезмерное увлечение

словом может не столько приблизить ребенка к музыке, сколько увести от

нее. Мера нужна и в этом отношении; причем опасно даже не многословие, а

«лишнесловие».

Едва ли не наибольшие трудности для учителя, работающего с детьми,

возникают, как это ни покажется парадоксальным. При слушании музыки.

постоянно

приходится

делать

замечания

типа:

«Не

разговаривай»,

«Не

вертись», «Сиди спокойно» и т.д. Детям, как уже отмечалось, вообще нелегко

находиться

долго

в

неподвижном,

статичном

состоянии;

им

трудно

бездействовать, а слушание музыки для них – в силу непривычности этого

вида

занятий,

эстетической

незрелости

–

означает

бездействие.

Поэтому

опытные учителя-практики советуют использовать при слушании небольшие

по

объему

музыкальные

произведения,

перемежая

«чистое»

слушание

какими-то

другими

занятиями.

Это

позволяет

удержать

внимание,

а,

следовательно, и процесс восприятия, на достаточно стабильном уровне.

Имеет

значение,

разумеется,

и репертуар. Детям

свойственно

живо

реагировать на светлую, веселую, шутливую музыку, им по вкусу юморески,

живописно-образные, жанровые зарисовки и др.

То

обстоятельство,

что

дет ский

репертуар

должен

б ы т ь

высокохудожественным, удовлетворяя требованиям строгого музыкального

вкуса, вряд ли требует доказательств.

Полезно предварять слушание музыки вступительным словом учителя –

лаконичным,

емким

по

содержанию,

способным

заинтересовать

детскую

аудиторию. Увлечь, заинтересовать ребенка, сфокусировать его внимание на

«объекте»

-

первоочередное

условие

успешности

музыкально-

воспитательной работы, в частности развития способности восприятия. Это

имеет прямо отношение и к процедуре слушания музыки. Перед тем как

познакомить детей с новым музыкальным произведением, можно коротко

рассказать им о композиторе, о каких-то интересных эпизодах его биографии,

об обстоятельствах, связанных с созданием данного произведения. Полезно

дать детям «творческое» задание (например, определить характер музыки,

пояснить, о чем она рассказывает, что изображает, сравнить две пьесы, найти

разницу

между

ними

и

т.д.).

Если

школьники

в

ходе

обсуждения

прослушанной

музыки

вступают

в

спор

друг

с

другом,

у

учителя

есть

основания

рассматривать

это

как

свой

успех,

как

достижение

в

работе.

Любые диалоги, диспуты по поводу того или иного художественного явления

должны поощряться, поддерживаться; именно диспуты, если они достаточно

содержательны,

способствуют

формированию собственного

мнения, учат

опираться на личную позицию, вырабатывать свое отношение к музыкальному

материалу.

Воздействуя,

музыка

способна

волновать,

радовать,

вызывать

к

себе

интерес. Радость и печаль, надежда и разочарование, счастье и страдание –

всю эту гамму человеческих чувств, переданную музыке, учитель должен

помочь детям услышать, пережить и осознать.

Учитель создает все условия для проявления эмоционального отклика

учащихся на музыку. Только потом он подводит их к осознанию содержания

произведения,

выразительных

элементов

музыкальной

речи

и

комплекса

выразительных

средств.

Благодаря

этому

произведение

оказывает

более

сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируются вкус и

навыки

культурного

слушания,

т.е.

умение

рассуждать

о

музыке,

давать

эстетическую оценку ее содержанию. Обычно условно выделяют следующие

этапы слушания музыкального произведения:

1.

знакомство с произведением;

2.

его анализ;

3.

восприятие произведения на более высоком уровне, то есть на основе

полученного опыта;

4.

восприятие произведения на последующих уроках, сравнение его с

новыми.

Важное

значение

для

развития

восприятия

музыки

имеет

метод

сравнения

музыкальных

образов.

Умелое

использование

этого

метода

позволяет активизировать слуховое внимание учащихся, находить различия

сначала

в

контрастных

произведениях,

а

затем

отмечать

более

тонкие

особенности в похожих по настроению. Большую пользу тут может оказать

составление музыкальной коллекции. Для оформления коллекции берется

плотный лист бумаги, на который наклеивается три кармана. Над каждым из

них записывают особенности, позволяющие отнести произведения в разные

группы. В одном из карманов могут находиться пьесы, выражающие тот или

иной характер, в другом – различные настроения, а в третьем – посвященные

образам природы. Очень важно, чтобы коллекции пополнялись не только за

счет музыки, звучащей на уроке, но и той, с которой дети знакомятся вне

школы: по радио, телевидению и др. После того как учащиеся приобретут

некоторые представления о выразительных и изобразительных возможностях

музыки, их следует познакомить с элементами музыкального языка и их

выразительной сущностью. Напомним, что общие представления о темпе,

динамике,

регистре

учащиеся

получают

в

процессе

ознакомления

с

жанровыми особенностями музыкальных произведений. Теперь их знания

углубляются, расширяются и пополняются новыми – они узнают о тембре,

ладе, мелодии, аккомпанементе. Чтобы учащиеся ощутили то или иное из

выразительных музыкальных средств, следует использовать произведения,

где одно из них является ведущим в создании музыкального образа.

В

заключении

отметим,

что

развивать

способность

адекватно

воспринимать музыку необходимо у всех детей без исключения, не деля их на

более или менее одаренных, музыкально-восприимчивых и т.д. Во-первых,

полная

невосприимчивость

явление

столь

же

редкое,

как

и

уникальная

художественная

одаренность;

во-вторых,

оценки

учителем

природных

возможностей

учеников

всегда

могут

оказаться

субъективными

и

пристрастными. Главное же – создать условия для всестороннего развития

каждого

учащегося

–

развития

его

художественно-образного

мышления,

эмоциональной сферы, вкуса, эстетических потребностей, интересов и др.

Список литературы:

1.

Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки. – М.:

1991г. – 405 с.

2.

Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя – музыканта. – М.:

2000г. – 336 с.

3.

Апраксина О. Музыкальное воспитание в школе, выпуск 1963 - №2,

1964 - №3, 1971 - №7, 1975 - №10, 1982 - №15, 1986 - №17.

4.

Блинова. Некоторые вопросы музыкального воспитания школьников в

свете учения о высшей нервной деятельности. «Педагогика». – М – Л.: 1964г.

– 260 с.

5.

Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. – М.: 1997г. –

352 с.

6.

Булатова

Е.А.

Музыкально-эстетиче ское

образование

в

социокультурном развитии личности. – Екатеринбург, 2001г. – 145 с.

7.

Березовчук Л. Музыка и мы. С-П.: – 1995г.-350с.

8.

Гульянц Е. Детям о музыке. – М.: «Аквариум» – 1996г. – 388 с.

9.

Дмитриева Л.Г. Методика музыкального воспитания в школе. – М.:

«Просвещение», 1989г. – 240 с.

10.

Землянский Б.Я. О музыкальной педагогике. – М.: «Музыка» – 1987г.

– 230 с.

11.

Иванченко Г.В. Психология восприятия музыки. – М.: «Смысл» –

2001г. – 264 с.

12.

Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца. – М.: «Просвещение» –

1981г. – 250 с.

13.

Лобова А.Ф., Моисеев Л.В. Художественно-эстетическое образование

развития школьников – Екатеринбург, 1996г. – 252 с.

14.

Матонис В.П. Музыкально-эстетическое воспитание личности. – Л.:

«Музыка» – 1988г. – 88 с.

15.

Михайлова

М.А.

Развитие

музыкальных

способностей

детей.

–

Ярославль. «Академия развития» – 1997г. – 240 с.

16.

Назайкинский

Е.

О

психологии

музыкального

восприятия.

–

М.:

«Музыка» – 1972г. – 150 с.

17.

Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М.: - 1997г. – 200 с.

18.

Ройтерштейн М.И. Музыковедческая подготовка школьного учителя.

– М.: – 1984г. – 170 с.

19.

Рыцарева М.Г. Музыка и я. Популярная энциклопедия для детей. – М.:

«Музыка» – 1998г. – 367 с.

20.

Тарасова

К.В.

Онтогенез

музыкальных

способностей.

–

М.:

«Педагогика» – 1988г. – 176 с.

21.

Тельчарова Р.Л. Уроки музыкальной культуры. – М.: «Просвещение» –

1991г. – 102 с.