Сегодня мы хотим обратить ваше внимание на опыт Шалвы Александровича

Амонашвили. В рамках разработанной им «гуманной педагогики» вопросам о том, как

и что оценивать, с какой целью мы выставляем отметки, нужны ли отметки вообще.

Работая учителем начальных классов, Шалва Александрович Амонашвили

много наблюдал за тем, что в школьной жизни приносит детям радость, а что -

огорчение; что вдохновляет на учебу, а что отвращает от нее. Его открытия касались

различных сфер традиционной системы обучения, и проблема оценивания результатов

учебной деятельности ребенка, пожалуй, была одной из самых обсуждаемых.

Традиционно сложившаяся система обучения может быть охарактеризована как

императивная. В основе императивного подхода к обучению ребенка лежит

«предполагаемое положение о том, что без принуждения невозможно приобщить

школьников к учению». Ребенок не стал бы учиться, если бы мы его не заставляли -

так считают многие педагоги. «Императивность обучения» накладывает свою печать

на характер деятельности педагога и его отношения к школьникам. Учитель

объясняет, рассказывает, показывает, доказывает, диктует, упражняет, спрашивает,

требует, проверяет и оценивает. Ученики обязаны внимательно слушать, наблюдать,

запоминать, выполнять, отвечать». Если ученик не хочет этого делать - в ход идут

различные способы воздействия на него, мощнейшим из которых является отметка.

Чем отметка отличается от оценки?

Оценка - это процесс, деятельность оценивания, осуществляемая человеком;

отметка же является результатом этого процесса этой деятельности, их условно-

формальным отражением. На основе оценки может появиться отметка как ее

формально-логический

результат.

Многие

рассматривают

отметку

просто

как

отражатель и фиксатор результата оценки, не обращая внимания на то, что на

практике она становится для ребенка источником радости или горя. Учитель не имеет

права игнорировать этот факт.

Ответ на вопрос «Кто оценивает?» может показаться однозначным: учитель. Но

как он это делает? Считается, что учитель должен как бы на одну чашу весов класть

результат деятельности ученика, а на другую - эталон, с которым этот результат

сравнивать. Однако ребенок не понимает, как, например, работа, над которой он

столько трудился, может быть оценена низко? Он огорчается и считает учителя не

справедливым. У них своя точка зрения на оценку и свое понимание намерений

учителя. Во многом отношение ребенка к оценке связано с его уровнем притязаний.

Таким образом, мы должны начать с воспитания уровня притязаний, формирования

навыков самоконтроля и самооценивания.

Оценка — это как бы соответствующий комментарий сиюминутного поведения

школьника, его учебной работы в данный момент. Оценка выражается в словесной

форме, напр.: «Молодец», «Ты хорошо справился с заданием», «Вчера у тебя было

сделано лучше, чем сегодня», «Не спеши, еще раз проверь выполненное упражнение,

не допустил ли ошибок» и т.п. Иногда это может быть улыбка, добрый взгляд учителя,

выражение удивления и т.п.

Отметка же - это обобщенная оценка. Она выражена в баллах и выставляется в

тетрадях и дневниках школьников, в классном журнале. Затем отметка в журнале как

бы отделяется от ее носителя (конкретного ученика) и становится предметом учета,

статистики, выяснения процента успеваемости и т.п. Но главная особенность отметки

даже не в этом, а в том, что она приобретает признак нравственной оценки носителя

отметки, т.е. того, кто эту отметку получил. Отличник по учебе, значит, это хороший

человек, мыслят дети. А если кто-то плохо учится, он и человек плохой и с ним

дружить не надо. Это серьезный недостаток школьных отметок, по крайней мере в

начальных классах. Поэтому в системе Ш.А. Амонашвили используются оценки

ограниченно, ибо отметки - это «костыли хромой педагогики»; вместо количественной

оценки - качественное оценивание: характеристика, пакет результатов, обучение

самоанализу, самооценка.

В процессе формирования самоанализа и самооценки школьников 3 основных

линии:

1) оценочная деятельность самого педагога (коррекция и стимулирование учебно-

познавательной деятельности школьника, выражение положительного отношения к

нему, веры в его возможности).

Поначалу ребенок, поступивший в школу, не только не имеет необходимых

эталонов и не владеет способами оперирования ими, но и с трудом «удерживает»

эталон при решении учебной задачи. Однако потребность в том, чтобы работу

оценивал

старший,

достаточно

сильна.

Поэтому,

попадая

в

школу,

ребенок

оказывается в тесной зависимости от учителя, от его оценки.

Для первоклассника не существует объективного объекта оценки, он оценивает

лишь потраченный труд, приложенные усилия, а не получившийся результат.

У ребенка не возникает сама собой мысль сравнить свою работу с эталоном

(даже если эталон лежит перед ним), он обращается за оценкой к взрослому. Поэтому

ребенка надо специально учить навыкам самооценивания.

Приходя в школу, ребенок, привыкший к активной позиции в игре, быстро

становится в пассивную позицию при учебе. Задача педагога - не допустить этого, а

перевести

активность,

присущую

ребенку,

в

русло

учебно-познавательной

деятельности. На этом пути происходит введение ученика в сферу самостоятельной

оценочной деятельности. Дать ему возможность познать и развить самого себя, свои

силы, возможности.

Для

успешной

оценочной

деятельности

необходимо

такое

условие

как

обоюдность эталонов. Такие эталоны надо целенаправленно формировать у учащихся.

Во-первых, надо установить доверительные отношения между школьником и

учителем. Во-вторых, при овладении ребенка некоторым числом эталонов, педагог все

больше опирается на них, помогая ребенку самому вести оценочную деятельность.

2) формирование умения содержательной оценки у школьника в условиях

коллективной

учебно-познавательной

деятельности:

образование

общественных

эталонов,

общественного

мнения,

установление

положительно-критических

отношений в коллективе.

Формирование эталонов в коллективе имеет разностороннее значение: эталон

создается, уточняется, углубляется и принимается всеми как общественная норма;

способы соотнесения с эталоном того или иного результата устанавливаются

всеми; формируется положительно-критическое отношение при оценке учебного

труда; определяются личностные позиции; накапливается индивидуальный опыт

контроля и оценки; образуется внутренняя личностная позиция внимательно

относиться к критике; воспитывается готовность достойно, с сочувствием

оценивать успехи товарища.

3) формирование оценочного компонента в самостоятельной учебно-познавательной

деятельности ученика, самооценки, внутренней рефлекторной оценки.

Опорой

формирования

оценочного

компонента

у

школьников

является

оценочная деятельность педагога и коллективные содержательные оценки. Овладев

эталонами и способами их применения школьник активно включает оценочный

компонент в свою самостоятельную учебно-познавательную деятельность. Время от

времени школьник выступает в классе с анализом своих знаний в той или иной

области и определяет свои ближайшие планы и задачи. Школьник приучается к

содержательному и критическому отношению к самому себе, что означает его

уверенность в своих силах. Исправляет сам свои ошибки после завершения работы.

Ученики, сидящие рядом, могут помочь друг другу в нахождении и исправлении

своих ошибок. Найденные и исправленные ошибки педагог уже не принимает за

ошибки.

Учитель должен отказаться от использования отметки как рычага давления на

ребенка, он должен научить школьника самому критически видеть свою работу,

замечать ее достоинства и недостатки.