1 ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ

«МОНОЛОГИЧЕСКАЯ

Р Е Ч Ь » .

В И Д Ы

М О Н О Л О Г И Ч Е С К О Й

Р Е Ч И ,

Х А РА К Т Е Р И С Т И К А

М О Н ОЛ О Г И Ч Е С КО Й

Р Е Ч И .

СПЕЦИФИКА СТРУКТУРЫ МОНОЛОГОВ РАЗНЫХ ТИПОВ.

Речь является непременным условием и необходимым компонентом

осуществления

любой

деятельности

–

теоретической

и

практической,

коллективной

и

индивидуальной,

она

является

важнейшим

средством

овладения

знаниями,

необходимой

предпосылкой

обучения

и

развития

ребенка. Речь сопровождает практически все виды деятельности ребёнка. Чем

богаче и правильнее речь ребёнка, тем легче ему высказывать свои мысли,

тем шире его возможности познать действительность, наладить полноценные

взаимоотношения

с

детьми

и

взрослыми.

Наша

задача

–

воспитание

личности,

способной

к

полноценному

общению.

Говорить

–

значит

пользоваться устной речью, выражать свои мысли словами. Чтобы говорить,

ребёнок должен владеть определённым запасом слов, активно пользоваться

им, уметь строить высказывания, формулировать свою мысль.

Речь человека - показатель его интеллекта и культуры. Сама по себе она

не возникает, а является составной частью общения. В связной речи понятие -

монологическая речь является центральной.

Овладение монологической речью — необходимая ступень развития

речи

дошкольников,

поскольку

именно

при

построении

монолога

в

наибольшей степени проявляются их речевые умения.

Монологическая речь — это развернутый вид речи. Эта речь в большей

степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и

должен

выбрать

для

этого

содержания

адекватную

языковую

форму

и

построить

на

его

основе

высказывание.

Монологическая

речь

—

это

организованный

вид

речи.

Говорящий

программирует

не

только

каждое

отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь монолог как целое.

Выделяются три основных вида монологической речи:

1.

Описание — это модель монологического сообщения в виде

перечисления одновременных или постоянных признаков предмета в

широком

понимании,

имеющая

для

этого

определенную

языковую

структуру.

Можно

выделить

ряд

особенностей

описания,

которые

отличают его от других типов монолога.

а)

Наличие

объекта

речи,

или

объекта

описания.

Объект

описания,

как

правило,

называется

в

начале

описания.

Объектом

описания могут быть предметы окружающего мира, игрушки, явления

живой и неживой природы, люди, животные.

б)

Описание отличается специфичными функциями, которые

заключаются

либо

в

перечислении

внешних

признаков

объектов

(жанры описания — портрет, интерьер, пейзаж), либо в перечислении

внутренних признаков объектов: качеств человека, особенностей его

поведения,

свойств

материала,

признаков

сезона,

повадок

и

мест

обитания животных и т.д. (жанр описания — характеристика).

в)

Еще одной особенностью описания является статичность,

выражающаяся в едином временном плане. Признаки объекта описания

наблюдались

или

наблюдаются

в

определенный

момент,

поэтому

в

описании,

как

правило,

используются

глаголы

одного

времени,

смешение

времен

не

допускается.

Нередко

описание

сравнивают

с

фотографией

предметов,

явлений,

запечатленных

в

какой-то

определенный по времени момент.

г)

Структура

описания

соответствует

его

функциям.

Его

композиционная схема (структура) включает:



общую

характеристику

объекта,

передающую

впечатления

от

объекта или его основные признаки;



последовательное перечисление отдельных признаков;



оценочное суждение, вывод.

д)

Особенно стью

описания

является

и с п ол ь з о ва н и е

специфических

для

него

речевых

средств.

Чаще

всего

в

описании

встречаются:



существительные, называющие части или детали объектов;



прилагательные,

характеризующие

особенности

объекта

описания;



тропы (эпитеты, сравнения, метафоры и др.);



синонимы, антонимы, многозначные слова;



глаголы

в

описании

применяются

реже:

они

нужны

для

определения временных признаков объекта описания.

2.

Повествование — тип речи со значением сообщения о развивающихся

действиях или состоянии предметов или явлений. Повествование - это

другой тип монолога — существует как самостоятельный тип речи и

как интегрированный тип, который может включать в себя описания и

рассуждения. Повествование определяется как тип речи со значением

сообщения о развивающихся действиях или состоянии предметов или

явлений.

Признаки, или особенности повествования как типа речи, вытекающие

из

анализа

работ

ученых,

занимавшихся

проблемами

языка,

и

в

частности, речевого развития дошкольников О. А. Нечаевой, О. М.

Казарцевой, Е. Н. Судаковой:

а)

Каждое

повествование

имеет

тему

сообщения,

ядро

рассказа,

его

обобщенное

содержание.

Тема

обобщенно

представлена в названиях повествований: «Курочка Ряба», «Живая

шляпа» и другие;

б)

В

пове ствованиях

о

развивающихся

д е й с т в и я х

присутствуют действующие лица;

в)

Повествование

как

один

из

типов

монологической

речи

выполняет

специфические

функции.

Главная

его

особенность

заключается в его целевом предназначении — изложить события во

временной последовательности, передать развитие действий героев

или состояний предмета;

г)

Яркой отличительной чертой повествования является его

композиционная

схема,

структурное

построение.

Структура

повествования

характеризуется

жесткостью,

невозможностью

изменения

последовательности

каждой

из

частей.

Сообщение

о

развивающихся событиях требует определенной последовательности

в презентации действующих лиц, места действия, самих действий,

поэтому структура повествования такова:



Экспозиция (знакомит слушателей или читателей с героями с местом и

временем действия.);



Завязка (начало действия или причина события);



последовательное

развитие

событий

(наиболее

длительная

часть

повествования);



кульминация (момент наивысшего эмоционального напряжения в

изложении событий);



развязка (завершающее действие).

3.

Рассуждение

—

это

тип

монологической

речи

в

форме

доказательства, это «особый тип речи, опирающийся в логическом плане

на

умозаключение

и

имеющий

свою

с т ру кту р н о - я з ы ко ву ю

характеристику». Рассуждение отличается от описания и повествования

тем, что в нем отражаются не факты и явления, а мысли, суждения о

фактах и явлениях, объяснение причинно-следственных связей какого-

либо факта или явления.

4.

Как

«особый

тип

речи»

рассуждение

имеет

специфические

признаки, которые касаются его функций, композиции и речевых средств.

Функции рассуждения заключаются в том, чтобы объяснить какой-либо

факт или аргументировано доказать свое мнение, свою гипотезу, свою

точку зрения. Рассуждения нельзя увидеть, их можно только понять.

В построении рассуждения выделяются три части:

а)

тезис (утверждение или отрицание чего-либо);

б)

подтверждение (доказательство тезиса путем аргументации);

в)

вывод-заключение.

Речь-рассуждение отличается от других типов монолога специфическими

функциями, структурой и языковыми средствами.

5.

2

В И Д Ы

О Б У Ч Е Н И Я

Д О Ш К О Л Ь Н И К О В

РАССКАЗЫВАНИЮ ПО КАРТИНАМ

«Дайте ребёнку картину, и он заговорит».

К.Д. Ушинский

Для успешного освоения программы обучения в школе у выпускника

детского сада должны быть сформированы умения связно высказывать свои

мысли, строить диалог и составлять небольшой рассказ на определенную

тему. Но чтобы этому научить, необходимо развивать и другие стороны речи:

расширять словарный запас, воспитывать звуковую культуру речи и

формировать грамматический строй.

В образовательной работе с дошкольниками картина является важным

средством обучения. Изучая педагогический опыт в западных странах, К. Д.

Ушинский

описал

девять

видов

занятий

с

детьми

в

малолетней

школе

Фрелиха.

Характеризуя

занятие

«Рассказы

по

картинам»,

он

оценивал

картины как «превосходное пособие при начальном обучении», как «самый

лучший

предмет

для

первых

бесед,

знакомый

учителю,

знакомый

и

интересный для детей и необыкновенно обильный по содержанию». При

этом

он

отмечал

необходимость

создания

специальных

картин

для

первоначального

обучения

языку.

В

практику

дошкольного

образования

картина

внесена

благодаря

Е.

И.

Тихеевой.

Основное

предназначение

картины Е. И. Тихеева видела в развитии словаря детей. Это отчетливо видно

из анализа видов занятий по картинам, предлагаемых ей. Почти все виды

занятий она связывала с развитием словаря детей.

Ребенок

дошкольного

возраста

любит

рассматривать

картины

и

рассказывает о них живо и заинтересованно. Велико его желание поделиться

своими впечатлениями с окружающими о том, что он видит. Рассматривая

картину,

маленький

ребенок

все

время

говорит.

Педагог

должен

поддерживать этот детский разговор, должен сам говорить с детьми, путем

наводящих вопросов руководить их вниманием и языком».

Процесс

обучения

дошкольников

составлению

описаний

при

использовании картин предполагает:



О п и с а н и е

п р е д м е т н о й

к а р т и н ы

( э т о

с в я з н о е

последовательное описание изображенных на картине предметов или

животных, их качеств, свойств, действий);



описание сюжетной картины (то описание изображенной на

картине ситуации, не выходящей за пределы содержания картины.);



описание

отдельных

объектов

сюжетной

картины;



описание пейзажной картины (Пример описания картины

И. Левитана «Весна. Большая вода» ребенком 6, 5 лет: «Растаял снег, и

затопило все кругом. Деревья стоят в воде, а на горке домики. Их не

затопило. В домиках живут рыбаки, они ловят рыбу»).

При

обучении

детей

построению

повествовательных

монологов

на

основе картин можно выделить:



рассказы

по

сюжетной

картине

(рассказы

с

придумыванием

событий,

предшествующих

событиям,

изображенным

на

картине,

и

последующих);



рассказы по серии сюжетных картин;



рассказы по пейзажной картине.

В

процессе

рассматривания

любой

из

картин

постоянно

возникает

возможность стимулирования детей к созданию элементарных рассуждений.

В

процессе

беседы,

углубляя,

детализируя

восприятие

картины,

можно

побуждать детей не только к узнаванию объектов или героев картины, но и к

установлению времени и места действия на картине, причинно-следственных

связей.

3

ХАРАКТЕРИСТИКА

СЮЖЕТНЫХ

КАРТИН

И

СЮЖЕТНЫХ

КАРТИНОК,

КАК

СРЕДСТВА

РАЗВИТИЯ

МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

.

Сюжетная

картина

служит

средством

для

развития

не

только

описательных,

но

и

повествовательных

умений.

Описание

картины

дети

строят, опираясь на ее восприятие. Для того чтобы составить повествование,

кроме восприятия активизируется творческое воображение детей, чтобы они

могли придумывать разные варианты событий, которые предшествовали и

следовали за событиями, изображенными на картине. Сюжет рассказа по

картине является сотворчеством ребенка и художника. Художник задает своей

картиной

действующих

лиц,

«рассказывает»

об

одном

моменте

повествования,

а

ребенок

придумывает

начало

и

конец

рассказа.

Повествовательный рассказ, таким образом, носит творческий характер, но

речевое

оформление

повествования

—

это

самостоятельный

продукт

деятельности ребенка.

Последовательность

построения

образовательных

ситуаций

по

обучению детей сочинению повествований по картине такая же, как при

обучении детей ее описанию. Но при этом существенно меняется назначение

подготовительной части. Если при подготовке к описанию картины дети

выделяют «признаки» данной картины: изображенные на ней объекты, их

особенности,

действия,

взаимосвязи

и

т.п.,

то

при

подготовке

детей

к

построению повествования рассматривание картины направляется не только

на

осмысление

содержания

картины,

но

и

на

активизацию

воображения

детей, стимулирующего придумывание событий «за кадром»

Чтобы

спланировать

подготовку

детей

к

повествованию,

педагогу

нужно составить и сравнить описание и повествование по картине. Для

примера сравните описание и повествование по одной и той же картине по

содержанию, по объему, по структуре.

Вначале детей побуждают придумывать события, которые есть в их

жизненном опыте. И только в подготовительной группе можно побуждать

детей к придумыванию событий, которых пока нет в их опыте.

Для

того

чтобы

дети

лучше

осознали

тему

своих

будущих

повествований,

в

старшей

группе

постоянно

прибегают

к

заданиям

по

названию картины и монологов детей. Рекомендуется включать такие типы

заданий:

а) придумать название картины, по возможности, точно отражающее ее

тему; сопоставить его с авторским;

б) выбрать название картины из нескольких вариантов, предложенных

воспитателем, какое из них больше подходит к картине?;

в) предложить ребенку озаглавить свой рассказ до его предъявления,

после прослушивания рассказа предложить детям назвать его и сравнить

варианты названий рассказа.

Подобные

задания

помогут

соотносить

содержание

картины

с

ее

названием

(темой),

выявлять

соответствие

содержания

рассказов

их

заголовкам.

Качество

детских

рассказов

значительно

зависит

от

полноты

и

содержательности восприятия самой картины, поэтому незнакомые детям

картины рассматриваются подробно.

В качестве обучающих приемов могут использоваться: образец рассказа

воспитателя

(полный

или

частичный),

план,

индивидуальная

и

итоговая

оценка. Выбор приемов определяется уровнем повествовательных умений

детей, усвоением ими структуры текста и способов межфразовой связи.

Вначале детей побуждают придумывать события, которые есть в их

жизненном опыте. И только в подготовительной группе можно побуждать

детей к придумыванию событий, которых пока нет в их опыте.

Составление повествовательных рассказов по серии сюжетных картин

—

интересный

для

детей

вид

заданий,

поскольку

3—4

картинки

последовательно

отображают

ход

событий.

Детям

в

данном

случае

необходимы

умения

«видеть»

содержание

картин,

раскладывать

их

по

порядку, в логической последовательности. Эти умения складываются к пяти

годам. Поэтому работа с серией картин, связанных единым сюжетом, может

быть рекомендована со старшей группы.

В

опыте

дошкольного

образования

используются

различные

серии

картинок

с

последовательно

развивающимся

действием,

специально

разработанные для детского сада, а также «Рассказы в картинках» Н. Радлова,

В. Сутеева, наборы картинок из детских журналов. Серия сюжетных картин

— это своеобразная модель повествовательного текста, в которой каждая

картина изображает отдельный эпизод рассказа. Эта особенность данного

вида наглядности дает возможность продемонстрировать общую структуру

повествовательного

текста,

сформировать

элементарные

представления

о

сюжете и его развитии, о композиции.

Заслуживает внимания технология рассматривания картинок сюжетной

серии, разработанная Е. А. Смирновой и О. С. Ушаковой. Включение в

беседу по картинкам приема «Закончи предложение» дает детям не только

последовательность повествования, но и образцы различных синтаксических

форм и способов межфразовой речи.

В

ходе

рассматривания

авторы

предлагают

также

лексические

упражнения,

обогащающие

речь

детей

необходимыми

словами

и

выражениями для их будущих повествований.

Таким образом, работа по серии сюжетных картин наглядно показывает

детям

структуру

повествовательного

текста

и

помогает

овладеть

ее

элементами. А составление повествования по сюжетной картине развивает

воображение дошкольников и углубляет их восприятие картин.

Особое

место

в

процессе

обучения

детей

построению

монологов

занимает пейзажная картина. Она сложна для детского восприятия и, тем

более,

для

составления

монологов.

Поэтому

в

процессе

развития

монологической

речи

она

используется

только

на

этапе

старшего

дошкольного возраста.

Пейзажная

картина

учит

детей

видеть

прекрасное

в

жизни

и

в

искусстве, воспитывает эстетическое отношение к природе и к живописи,

является не только средством художественно-эстетического и экологического

развития,

но

и

средством

развития

связной

речи

(диалогической

и

монологической).

Это

является

важным

с

точки

зрения

реализации

в

образовательном

процессе

дошкольного

образовательного

учреждения

интегрированного подхода.

Исследователи, наблюдавшие реакции детей дошкольного возраста на

пейзажи и пейзажные картины (Н. Ф. Виноградова, Н. В. Любимова и др.),

отмечали весьма противоречивую тенденцию: с одной стороны, пейзажи и

пейзажные картины вызывают у детей восхищение, с другой — затруднения в

высказывании своих впечатлений.

Трудности составления монологов по пейзажной картине обусловлены

ее

статичностью.

Пейзаж

или

пейзажную

картину

дошкольники

воспринимают как целостный, нерасчлененный образ, вызывающий у них

определенные

эстетические

чувства.

Дети

могут

ахнуть

от

восхищения,

увидев деревья, покрытые инеем, но рассказать о своих впечатлениях не

могут.

Трудности

составления

монологов

по

пейзажной

картине

связаны

также

с

тем,

что

восприятие

детьми

статичных

изображений,

каким

и

является пейзажная картина, связано с быстрой утратой интереса к ним.

Учитывая

описанные

трудности

в

составлении

монологов

по

пейзажной картине, необходимо кроме непосредственных задач по развитию

монологической речи решать и такие задачи:

1. Обогащать опыт детей впечатлениями о природных явлениях на

основе наблюдений в природе и рассматривания пейзажной живописи.

2. Развивать у старших дошкольников восприятие пейзажных картин,

интерес к ним.

3.

Обогащать

словарь

детей

образными

средствами,

выражающими

впечатления о природе.

4. Воспитывать эстетическое отношение к природе и произведениям

живописи.

4

МЕТОДИКА

ОБУЧЕНИЯ

РАССКАЗЫВАНИЮ

ПО

СЮЖЕТНЫМ

КАРТИНАМ

И

КАРТИНКАМ

ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В

обучении

детей

рассказыванию

по

картине

выделяют

несколько

этапов.

В младшем дошкольном возрасте осуществляется подготовительный

этап, который ставит своей целью обогатить словарь, активизировать речь

детей,

научить

их

рассматривать

картины

и

отвечать

на

вопросы

по

их

содержанию.

В среднем дошкольном возрасте детей учат рассматривать и описывать

предметные и сюжетные картины сначала по вопросам воспитателя, а затем

по его образцу.

В старшем дошкольном возрасте возрастает мыслительная и речевая

активность

детей.

Дети

самостоятельно

или

с

небольшой

помощью

воспитателя

описывают

предметные

и

сюжетные

картины,

составляют

сюжетные рассказы по серии картин, придумывают начало и конец сюжету

картины.

К

рассказыванию

по

картине

дети

младшего

возраста

подводятся

постепенно,

через

другие

занятия,

на

которых

учатся

воспринимать

содержание картинки, правильно называть изображенные на ней предметы и

объекты,

их

качества,

свойства,

действия,

отвечать

на

вопросы

и

с

их

помощью составлять описание. Этой цели служат дидактические игры с

предметными

картинками:

малыши

должны

подобрать

пару

к

указанной

картинке, назвать предмет, сказать, какой он, что с ним делают.

«Игра в прятки» – картинки прячут (расставляют по разным легко

доступным местам), дети находят их, приносят и называют.

В работе с малышами используются предметные и сюжетные картины,

близкие

опыту

детей,

вызывающие

эмоциональный

отклик:

«Кошка

с

котятами»,

«Собака

со

щенятами»,

«Корова

с

теленком»,

«Наша

Таня».

Основной вид занятия по картине в младшей группе – беседа. Перед показом

картины выясняют опыт детей, вызывают интерес к ней. В беседе можно

выделить такие части: рассматривание картины (о методике его проведения

см. выше) и рассказ воспитателя о ней.

У

детей

постепенно

формируют

умение

связно,

последовательно

рассказывать о содержании картины с помощью вопросов воспитателя, его

дополнений, вместе с ним по логической схеме: «Кошка Мурка лежит на...

(коврике). У нее маленькие... (котята). Один… (котенок)» и т.д. В процессе

такого

рассказывания

активизируется

словарь

детей

(котята,

лакать,

мурлыкать,

корзинка

с

клубками).

Занятие

заканчивается

небольшим

обобщающим

рассказом

воспитателя,

который

объединяет

детские

высказывания. Можно прочитать какой-либо авторский рассказ. Так, картине

«Куры» по содержанию соответствует рассказ К. Д. Ушинского «Петушок с

семьей».

Потешки,

загадки,

короткие

стихи

могут

быть

использованы

в

самом начале, в ходе беседы, при ее завершении.

Важно

мотивировать

речевую

деятельность:

показать

картину

и

рассказать о ней новенькой девочке, кукле, своей любимой игрушке, маме.

Можно предложить еще раз внимательно посмотреть на картину, запомнить

ее и дома сделать рисунок. В свободное время надо рассмотреть рисунок и

предложить

ребенку

рассказать

о

нем.

В

конце

четвертого

года

жизни

становится возможным переходить к самостоятельным высказываниям детей.

Как

правило,

они

почти

полностью

воспроизводят

образец

рассказа

воспитателя с небольшими отступлениями.

Средний

дошкольный

возраст

характеризуется

становлением

монологической

речи.

На

этом

этапе

продолжается

обучение

описанию

предметных

и

сюжетных

картин.

Процесс

обучения

и

здесь

идет

последовательно.

Рассматриваются

и

описываются

предметные

картинки,

проводится

сравнение

изображенных

на

картине

предметов

и

животных,

взрослых животных и их детенышей (корова и лошадь, корова и теленок,

свинья и поросенок).

Примеры сравнений, сделанных детьми: «У свиньи хвост большой, как

веревка, закорючкой, а у поросеночка хвостик маленький, закорючечкой, как

тонюсенькая

веревочка».

«У

свиньи

на

носу

пятачок

большой,

а

у

поросеночка маленький пятачочек».

Проводятся

беседы

по

сюжетным

картинам,

заканчивающиеся

обобщением,

которое

делает

воспитатель

или

дети.

Постепенно

дети

подводятся к связному последовательному описанию сюжетной картины, в

основе которого первоначально лежит подражание речевому образцу.

Для

рассказывания

даются

картины,

которые

рассматривались

в

младшей группе, и новые, более сложные по содержанию («Медвежата», «В

гости к бабушке»).

Структура занятий проста. Вначале дети молча рассматривают картину,

затем проводится беседа, уточняющая основное содержание и детали. Далее

дается

образец

и

предлагается

рассказать

о

содержании

картины.

Необходимость образца объясняется недостаточным развитием связной речи,

бедностью словаря, неумением последовательно излагать события, поскольку

еще нет четкого представления о структуре повествования. Образец учит

последовательности

изложения

событий,

правильному

построению

предложений и соединению их друг с другом, отбору необходимой лексики.

Образец

должен

быть

достаточно

коротким,

преподноситься

живо,

эмоционально.

Вначале

дети

воспроизводят

образец,

а

позднее

рассказывают

самостоятельно, внося в рассказ свое творчество.

В порядке усложнения по картине «Собака со щенятами» можно дать

образец

описания

одного

щенка,

а

другого

пусть

дети

описывают

самостоятельно

по

аналогии.

Педагог

помогает

пояснениями,

которые

касаются

последовательности

описания,

словаря,

связи

предложений.

По

этой же картине дается план описания всей картины, а речевой образец

предлагается в конце занятия.

Следующий этап работы – рассказывание по серии сюжетных картин

(не более трех) – возможен при наличии у детей умения описывать картины.

Рассматривается и описывается каждая картина из серии, затем высказывания

детей объединяются в один сюжет воспитателем или детьми. Причем уже в

процессе

рассматривания

выделяются

начало,

середина,

конец

развивающегося во времени сюжета. Для этой цели наиболее подходит серия

«Как Миша потерял варежку».

В старшем дошкольном возрасте задачи обучения монологической

речи

на

занятиях

с

картинами

усложняются.

Дети

должны

не

только

понимать содержание картины, но и связно, последовательно описывать всех

персонажей,

их

взаимоотношения,

обстановку,

используя

разнообразные

языковые средства, более сложные грамматические конструкции. Основное

требование - большая самостоятельность в рассказах по картинам.

В старшей группе детей обучают следующим типам высказываний:



описанию и сравнению предметных картин;



описанию сюжетных картин;



повествованию по серии сюжетных картин.

Занятие

начинается

с

рассматривания

или

повторного

просмотра

картин, уточняющего основные моменты сюжета. В зависимости от умений

детей,

уровня

владения

ими

описанием

или

повествованием

педагог

использует разные методические приемы: вопросы, план, речевой образец,

коллективное

рассказывание,

обсуждение

п о с л ед о ват е л ь н о с т и

повествования, творческие задания.

Основным приемом обучения по-прежнему остается образец. По мере

овладения

детьми

речевыми

умениями

роль

образца

меняется.

Образец

дается уже не для воспроизведения, а для развития собственного творчества.

В какой-то мере подражание остается – дети заимствуют схему построения

текста, средства связи, языковые особенности. В связи с этим возможны

варианты применения образца: он касается одного эпизода картины или

отдельных персонажей; образец дается по одной из двух предлагаемых для

рассказывания

картин;

предлагается

в

виде

начала

(дети

продолжают

и

заканчивают его); может даваться после нескольких детских рассказов, если

они

однообразны;

может

вообще

не

использоваться

или

заменяться

литературным

текстом.

В

последнем

случае

необходимы

другие

приемы

руководства детьми.

В старшей группе продолжается обучение построению рассказа по

серии сюжетных картин. Такой вид рассказывания способствует развитию

умения

выстраивать

сюжетную

линию

высказывания,

формирует

представления

о

его

композиции,

активизирует

поиск

образных

средств

выражения и способов внутритекстовой связи.

Рассказы

по

серии

сюжетных

картин

подготавливают

детей

к

творческому рассказыванию по картине, к придумыванию начала и конца к

изображенному эпизоду.

В

подготовительной

к

школе

группе

дети

должны

уметь

самостоятельно

составлять

описания

и

повествования

по

картинам,

с

правильной

передачей

содержания,

с

соблюдением

соответствующей

структуры, с использованием образной речи.

Для

обучения

используются

все

типы

картин

и

все

виды

детских

рассказов. Особое внимание уделяется самостоятельности и творчеству. В

качестве речевого образца часто используется художественное произведение:

короткие рассказы Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, Е. Чарушина, В. Бианки.

Рассматривание картин в подготовительной группе осуществляется по

частям, используются творческие задания, детям предлагают самим задавать

вопросы;

словарь

активизируется,

обогащается

образными

выражениями

(эпитеты, сравнения, метафоры).

Воспитатель

может

начать

рассказ

об

одном

из

эпизодов,

дети

продолжат. Можно использовать указания, кому начинать, о чем рассказать

сначала,

в

какой

последовательности

развивать

сюжет.

После

таких

пояснений

и

указаний

дети

принимают

участие

в

коллективном

рассказывании.

Кандидат

педагогических

наук

Э.

П.

Короткова

рекомендует

организовывать

составление

рассказов

и

придумывание

сказок

по

юмористическим картинкам. Она советует так проводить рассматривание,

чтобы было обеспечено содержание для рассказов. Начало беседы должно

быть не традиционным, а несколько необычным («Почему на картину весело

смотреть?» или «Чем вас развеселила картина?»).

Для

придумывания

творче ского

р а с с к а з а - п о в е с т в о в а н и я

(последовательного во времени) берется знакомая детям картина, уточняется

ее содержание, составляется описание. Затем детям предлагают придумать,

что могло быть до того.

Пока

дети

не

овладеют

умением

придумывать

начало

и

конец

к

картине, можно подсказывать завязку для развития сюжетной линии.

Сразу после этого можно придумать и концовку. Воспитатель или дети

обобщают детские рассказы в одно повествование. Возможно составление

коллективного

рассказа.

Задача

воспитателя

–

давать

четкие

указания.

Задание

рассказать

про

то,

что

нарисовано,

ведет

к

описанию

сюжета,

задание придумать начало и конец к сюжету обязывает ребенка сочинить что-

то новое.

Особый интерес представляют занятия с использованием репродукций

пейзажных картин и натюрмортов кисти мастеров искусства. Методику их

рассматривания и описания разработала Н. М. Зубарева, она рекомендует

оригинальные

приемы

рассматривания

пейзажных

картин.

Повышает

эмоциональное

восприятие

картины

рассматривание

ее

в

сопровождении

музыки.

Можно

предложить

детям

мысленно

войти

в

картину,

осмотреться

вокруг, прислушаться стимулирует творчество и дает полноту ощущения

образа. Далее организуется описание картин детьми.

Важнейшей предпосылкой для решения речевых задач в детском саду

является

правильная

организация

обстановки,

в

которой

бы

у

детей

появилось

желание

говорить,

называть

окружающее,

вступать

в

речевое

общение.

Решая

задачи

обучения

детей

связной

речи

на

разных

возрастных

этапах можно добиться формирования полноценной монологической речи.

Развитию речи ребенка необходим богатый чувств опыт, получаемый им от

восприятия различных предметов. Поэтому картины имеют особое значение

в развитии речи в частности связной, тем самым совершенствуется умение

рассказывать,

четко

и

образно

формулировать

свои

мысли.

В

процессе

рассматривания

картин

педагог,

постепенно

подводит

детей

к

полному

правильному

ответу,

т.е.

верному

отражению

их

знаний

о

предметах

и

явлениях в четкой и развернутой речи.

Важно, чтобы за подбором, сочетанием разнообразных методических

способов мы не забывали, что картина — это лишь эффективное средство, а

главное на занятии — ребенок, развитие которого мы должны направлять и

сопровождать.

Возраст детей

Рекомендованные картины для развития

монологической речи дошкольников

1 младшая группа

«Дети играют», «Аквариум», «Колобок»,

«Кот на крыше», «Репка»

см. приложение № 1

2 младшая группа

«Дети и котенок», «Мышка и шарик»,

«Курочка Ряба», «Прогулка», «В деревне»

см. приложение № 2

Средняя группа

«Кошка с котятами», «Сладкоежка»,

«Зимняя прогулка», «На детской площадке»,

«Находка»

см. приложение № 3

Старшая группа

«Грачи прилетели», «Зимние забавы»,

«Мальчики и еж», «Мальчик в поле»,

«Щенок»

см. приложение № 4

Подготовительная группа

«Золотая осень», «Девочка с персиками»,

«Весна наступила», «Спасительница»,

«Утро в сосновом бору»

см. приложение № 5

Приложение № 1

Приложение № 2

Приложение № 4

Приложение № 5

Приложение № 3