Работа над художественно – музыкальным

произведением в классе виолончели

В данной статье мы рассмотрим вопросы, относящиеся к работе над

художественным музыкальным произведением, так как именно эта работа

играет особо важную роль в процессе музыкального образования.

Художественная музыкальная литература благодаря своему содержанию

активнее привлекает внимание учащихся, развивает их творческие

способности, музыкальный вкус и исполнительское мастерство.

Известно, что развитие музыкальных способностей (музыкального слуха,

ритма, творческой активности) протекает интенсивнее при изучении

художественных произведений. Нежели при изучении инструктивного

материала. Иногда учащиеся интонируют гаммы фальшиво, а гаммаобразные

последовательности в художественных произведениях чисто. Профессор

Б.А.Струве отмечал это явление у начинающих скрипачей и виолончелистов.

Чувство ритма развивается активнее при изучении пьес с ярко выраженной

метроритмической основой (например, пьес танцевального или

маршеобразного характера). То же относится и к музыкальной памяти. Даже

отдельные исполнительские навыки, особенно в начальный период обучения,

усваиваются быстрее в работе над яркой художественной пьесой, чем путём

длительной тренировки на схематичном, отвлеченном упражнении.

Всё вышесказанное не умоляет значения инструктивно-технической

литературы в педагогическом процессе. Было бы серьёзной ошибкой

недооценивать роль гамм, упражнений и этюдов в формировании

исполнительских навыков учащихся, в развитии его мастерства. Музыкант не

владеющий техникой, никогда не сможет на должном уровне исполнять

художественное произведение. Профессор Г.Г.Нейгауз образно сказал:

”Любое усовершенствование техники, есть усовершенствование самого

искусства, а значит, помогает выявлению содержания, ,, сокровенного

смысла”, другими словами, является материей, реальной плотью искусства”.

Принципы российского музыкального образования основаны на единстве

художественного и технического развития учащегося; при этом техника

исполнителя рассматривается как средство воплощения художественной

цели, то есть музыкального содержания. ,, Для меня существует только одна

единственная действительная техника: та которая полностью поставлена на

службу музыке” - говорил Пабло Казальс.

Работа музыканта над художественным произведением требует единства

чувства и мысли. Мысль, не согретая чувством, может привести музыканта-

исполнителя к формальному исполнению. Но и чувство не озарённое

сознанием, разумом, приводит к ложной чувствительности, манерности игры.

Не случайно в игре петербургского скрипача профессора Л.С.Ауэра,

П.И.Чайковского привлекала и обдуманность, и прочувствованность.

Огромное значение имеет сознательное отношение музыканта (в том числе и

учащегося) к своему труду. Рационально построенная работа над

художественным произведением при ясности цели и путей её достижения,

ускоряет процесс изучения музыкального сочинения и позволяет с меньшей

затратой сил и времени достичь результата. Ясно осознанная художественная

цель во многом обуславливает успешность работы учащегося над

музыкальным произведением.

Как же должен протекать процесс работы учащегося над художественным

произведением? Ответ на этот вопрос весьма сложен и условен.

Индивидуальные особенности учащегося, его способностей, а также степень

его продвинутости, школа, среда и другие факторы, делают невозможным

установление единого для всех процесса работы над художественным

произведением можно только наметить общие основы и условные ориентиры

этого процесса.

Кроме того, следует подчеркнуть специфичность каждой из ступеней в

обучении игре на виолончели. В период начального обучения формируются

зачатки художественного вкуса ученика, что нередко оказывается решающим

в будущем развитии музыканта-исполнителя. Очень трудно исправлять

неверный технический приём или неправильный двигательный навык. Но

ещё труднее исправлять испорченный художественный вкус или

ликвидировать отсталость в общем музыкальном развитии учащегося.

Поэтому уже в первые месяцы обучения на смычковых инструментах

(невозможность извлечения ясного и красивого звука на первых порах),

необходимо заботиться о музыкальном развитии ребёнка. Опыт показывает,

что освоение и закрепление элементарных навыков звукоизвлечения

налаживается быстрее и лучше на пьесах связанных с музыкальными

заданиями. Г.Г. Нейгауз считал, что “работа над художественным образом

начинается с первых же шагов изучения музыки и музыкального

инструмента. Если ребёнок сможет воспроизвести какую-нибудь

простейшую мелодию, необходимо добиться, чтобы это первичное

исполнение было выразительно, то есть чтобы характер исполнения точно

соответствовал характеру (”содержанию”) данной мелодии; для этого

особенно рекомендуется пользоваться народными мелодиями, в которых

эмоционально-поэтическое начало выступает гораздо ярче, чем даже в

лучших инструктивных сочинениях для детей. Как можно раньше от ребёнка

нужно добиться, чтобы он сыграл грустную мелодию - грустно, бодрую –

бодро, торжественную – торжественно и т.д. и т.п. и довёл бы своё

художественно – музыкальное намерение до полной ясности”.

Наиболее полезным в работе оказывается сочетание словесного пояснения с

живым показом на инструменте. Но помогая ученику в его работе над

художественным произведением, педагог должен воспитывать у ученика

способность самостоятельно решать стоящие перед ним задачи. Этому

способствует самостоятельное изучение отдельных произведений. Из

собственного опыта могу добавить, что особенно эффективно ученики

готовят самостоятельные работы, соревнуясь друг с другом (например, к

внутри классному конкурсу на лучшее исполнение своей работы). В этом

контексте уместно напомнить, что основная часть работы ученика – это

домашние занятия, т.к. время урока невелико по сравнению с домашней

работой. Поэтому правильный режим и продуктивность домашних занятий

приобретает первостепенное значение. Осознанный итог классной работы

над произведением является исходным моментом для дальнейшей

самостоятельной работы учащегося.

Работу над художественным произведением можно условно разделить на три

основных этапа.

ПЕРВЫЙ ЭТАП - ознакомление с произведением.

ВТОРОЙ ЭТАП - собственно изучение, работа над произведением.

ТРЕТИЙ ЭТАП - исполнение произведения в готовом виде (публичное

выступление).

Рассмотрим подробнее каждый этап работы над произведением. Нередко

бывает так, что произведение, изучаемое учеником оказывается уже

знакомым ему, например, услышанным в записи или в концертах, или в

исполнении старших учеников, но и тогда необходимо побеседовать с

учеником об этом произведении, о его стиле, о композиторе, об эпохе

написания произведения. Эту беседу желательно сопроводить показом

педагога, прослушиванием записи. Педагог должен рекомендовать ученику

доступные его пониманию книги или статьи, послушать другие произведения

данного автора, чтобы способствовать приближению к намерениям автора.

Можно использовать метод сопоставления данного произведения с ярко

отличающимся от него по характеру произведением. Уже на начальном этапе

изучения произведения в сознании ученика создаются общие представления

о темпах, об основных динамических нюансах, намечаются элементы

фразировки, кульминации. Д.Ойстрах утверждал, что “до подлинного

изучения музыкального произведения необходимо его некоторое время

поиграть, чтобы в общих чертах ознакомится с его сущностью. И когда

музыка станет близкой исполнителю, тогда он может приступить к

углублённой работе над данным произведением”. Интересно, что Пабло

Казальс начинал изучение произведения вовсе без виолончели. Он

знакомился с партитурой, затем играл произведение на фортепиано и лишь

затем на виолончели. Такой метод мастер использовал, чтобы не оказаться в

подчинении у специфически – инструментальных трудностей (технического

удобства аппликатуры, штрихов и т.д.). Такой же метод работы (с

проигрыванием на фортепиано) рекомендовал скрипач – педагог профессор

А.И.Ямпольский.

Очень важным разделом работы над художественным произведением

является изучение нотного текста. Российская исполнительская культура,

основанная на творческом истолковании исполняемого произведения, в то же

время предъявляет самые строгие требования в отношении точного

воспроизведения авторского текста. “Принято думать,- говорил профессор

А.Б.Гольденвейзер, - что тщательное выполнение авторских указаний

убивает индивидуальность исполнителя. Это представление ложно в самом

своём существе. Можно назвать целый ряд исполнителей, которые с большой

тщательностью относились к авторскому тексту и в то же время обладали

яркой артистической индивидуальностью (А.Рубинштейн, И.Гофман). Дело в

том, что всякий нотный текст есть известная приближённость”. Если в нотах

написаноforte,crescendo,accelerando и т.д., то каждый артист исполняет эти

указания по-своему. Российские исполнители успешно решают важнейшую

проблему единства объективного и субъективного начала в музыкальном

произведении.

В данный период работы над художественным произведением ученик

должен уметь выявлять эпизоды требующие дополнительной тренировки.

“Чтобы преодолеть техническую трудность,- говорил А.И.Ямпольский, -

надо знать, в чём она заключается”.

Хороший результат даёт изучение произведения отдельными частями,

эпизодами, ,,кусками” ( Н.Р.Станиславский).

Большой ошибкой является “метод” работы учащегося путём проигрывания

произведения от начала до конца. При многократном механическом

повторении большого текста внимание рассеивается, результатом является

низкий уровень подготовки к уроку. Важно только помнить, что после

временного дробления живой музыкальной материи на ”молекулы и атомы”

они, эти частицы, после соответствующей обработки должны снова стать

живыми членами “музыкального организма” (Г.Г.Нейгауз). На данном этапе

музыкант (ученик) развивает двигательные ощущения и исполнительские

навыки, отбирает и закрепляет наиболее рациональные из них в соответствии

с художественной целью. Этот период работы над произведением полезен и

важен тем, что учит ученика слушать самого себя (именно в это время

обостряется способность к самокритике, к самоконтролю). Но и в это время

не следует ”выключать” эмоциональные проявления своей

индивидуальности. Чувство в единстве с мыслью – руководитель и

контролёр в процессе изучения нотного текста. В начальный период работы

над произведением рекомендуется играть отдельные его эпизоды в

замедленном темпе. Удобно этим способом проверить выбранную

аппликатуру и штрихи, проучить пассажи и отдельные скачки, выявить

опорные звуки. Кстати, и в завершающий период работы над произведением

(например, перед публичным исполнением), бывает полезно поиграть

нужные эпизоды или всё произведение в спокойном темпе (выражение

“рассматривать в увеличительное стекло” принадлежит Г.Г.Нейгаузу)

Во время второго этапа работы над художественным произведением

происходит выбор средств выражения: выразительность звучания, чистота

интонации, точность ритма, агогические и динамические оттенки, чёткость

штрихов, рациональность аппликатуры, качество вибрации и т.д. Средства

воплощения вытекают из содержания исполняемого произведения. “Чем

яснее цель (содержание, музыка, совершенство исполнения), тем яснее она

диктует средства для её достижения”,- пишет Г.Г.Нейгауз.

Особое внимание исполнителя на смычковом инструменте должно

привлекать качество звучания “пение”. В процессе работы, с начального

периода обучения, следует воспитывать у учащихся вкус к выразительному,

то есть чистому, сочному, тёплому, разнообразному, красивому звуку. Из

собственного опыта могу сказать, что начинающие ученики отмечают

качество звучания и педагогу нужно обращать их внимание на

необходимость игры красивым звуком. С младших классов ДМШ мы

используем в игре и динамические оттенки, различные тембры звука.

По мере возможности ученики наряду с “ведением смычка” украшают звук

различными видами вибрации. Вибрацию следует использовать в

соответствии с содержанием исполняемого произведения. Ещё в 18в.

Леопольд Моцарт в своей “школе” осуждал скрипачей, которые "дрожат на

каждой ноте, точно у них беспрерывная лихорадка”. П.И. Чайковский

противопоставлял благородную певучесть звука К.Ю. Давыдова, слащавому

звучанию Ф. Серве. Критерием применения вибрации является стиль

произведения его содержание и настроение, динамический нюанс, регистр и

тембр. Например, различной будет вибрация в крайних частях и середине

“Испанской серенады” А.Глазунова, побочной партии и минорного эпизода.

1 часть Концерта А. Дворжака и т.д. Как особая выразительная краска,

используется игра без вибрации. Чтобы открытая струна не слишком резко

выделялась, рекомендуется окружающие её звуки вибрировать несколько

меньше. Вибрация “ставкой” должна быть такой же, как и остальными

пальцами. Применяется “утепление” звучания открытой струны путём

вибрато на унисонном или октавном звуке другой струны.

При выборе динамики нужно добиваться максимального разнообразия.

Исключения представляют лишь те редко встречающиеся фразы,

музыкальное содержание которых требует неизменного динамического

оттенка (вступление “Неоконченной симфонии “ Ф. Шуберта)

Дирижёр Отто Клемперер предлагал играть восемь тактов вступления без

вибрации. Лев Саламонович Гинзбург, автор многих книг по виолончельной

методике, участвовал в исполнении этой симфонии с этим дирижером

(“впечатление таинственности” от этих тактов). Динамические обозначения

не абсолютный, а относительный характер. Кроме того, они не всегда и не

детально проставлены композитором. (сольные сюиты И.С.Баха) Динамика

может быть постепенной и контрастной (исторически раньше появился

“эффект эха”, т.е. террасная или ступенчатая динамика; лишь в 18 веке

– crescendo и diminuendo). Ученики младших классов сначала знакомятся с

контрастной динамикой (помогают образные сравнения типа “близко –

далеко”, “день – ночь”, “эхо” и т.д.), затем с постепенной ( ,”приближение –

удаление” источника звучания). Здесь следует работать именно над

постепенностью crescendo и diminuendo во фразе. Как правило, восходящие

пассажи требуют crescendo и, наоборот, нисходящие – diminuendo. Часто

ученики ускоряют пассажи при crescendo и замедляют при diminuendo.

Следует обратить внимание на дифференциацию динамики при игре на

различных струнах (двойные ноты, где есть мелодия и

“самоаккомпанемент”). Часто у учеников встречается

ошибка: crescendo звучит ярче, чем сама кульминация фразы. Внимательно

следует играть и акценты – слабее звучат звуки перед и после акцента.

Исполнение художественного произведения обязательно предполагает его

чистое интонирование. От учащихся ДМШ требуется внимание и

самокритичное отношение к своей интонации. Нужно

учиться “предслышать” нужный звук. Часто удаётся повлиять на чистоту

интонации ученика, если предварительно он сольфеджирует фразу. Быстрые

пассажи рекомендуется интонировать в замедленном темпе, а в настоящем -

слышать опорные звуки. В процессе работы над трудным пассажем можно

облегчить штрихи. Причиной фальшивой интонации нередко бывает

завышение программы, переход от сольной игры к игре с аккомпанементом.

На особенность интонирования на смычковых инструментах обратил

внимание ещё К.Ю.Давыдов. Он, в частности, показал невозможность

абсолютно чистого интонирования некоторых аккордов на виолончели.

Интересно, что к выводам о “зонной природе” музыкального слуха пришёл и

Пабло Казальс. Он требовал выразительной точности интонации. Для

учащихся интонационные трудности возрастают при исполнении двойных

нот (преобладают терции, сексты и октавы, но встречаются и другие

интервалы). Говоря об интонировании в работе над художественным

произведением, нужно иметь в виду не только звуковысотность, но и умение

выразительно “прослушивать” музыкальную речь, используя динамику,

тембр и т.д.

Важным разделом в работе учащихся над художественным произведением

является музыкальный ритм. Диапазон задач здесь очень велик: от

элементарных ритмических задач ученика начальных классов до “свободного

ритма” продвинутого исполнителя. При изучении художественных

произведений чувство ритма развивается наиболее эффективно. Помощь в

развитии ритма показывают также специальные упражнения и этюды.

Иногда разрешается проверить себя при помощи метронома. “Пользование

метрономом не должно быть длительным, а тем более постоянным, - пишет

К.Г.Мострас, - так как продолжительные занятия с ним лишают учащегося

необходимой ритмической инициативы, самостоятельности и снижают

волевое начало в его исполнении. ”Особое внимание учащихся необходимо

привлекать к достижению правильного соотношения между различными

ритмическими рисунками; между различными длительностями (полифонии

3/2, 3/4 в партиях виолончели и фортепиано, в ансамблях). Грубейшей

ошибкой в процессе работы является невнимательное отношение к паузам, к

переменному метру. Здесь необходимо привлечь внимание ученика к партии

фортепиано, к сильной доле в переменном метре.

Существенное значение в процессе работы над художественным

произведением имеет установление темпа, соответствующего содержанию

произведения. Указываемые автором обозначения метронома часто имеют

условный характер. Дирижер Бруно Вальтер утверждает, что выбор

правильного темпа основывается одновременно на выдержанности главного,

основного темпа и эластичности в незначительных отклонениях.

Правильным темпом этот видный дирижёр справедливо называет такой,

который позволяет наилучшим образом раскрыть музыкальный смысл и

эмоциональное значение фраз, а также делает возможной техническую

точность исполнения. Работая над изучением музыкального произведения,

ученик (особенно в начальных классах) должен выбирать возможный для

него темп, ориентируясь на эпизоды с наиболее мелкими длительностями

(часто ученики замедляют темп произведения переходя к эпизодам с

триолями или шестнадцатыми нотами). В начале доклада мы уже говорили о

нежелательных ускорениях темпа в связи с crescendo или замедлениях

в diminuendo. В публичных выступлениях нередко встречается ускорение

некоторых эпизодов произведения из- за чрезмерного волнения. Реакцию

ученика на эстрадное волнение следует учесть ещё в процессе работы. В этот

период нужно особенно тщательно прорабатывать наиболее трудные

эпизоды, добиваясь их полного освоения.

Существенное значение в музыкальной фразировке имеют цезуры –

небольшие, едва заметные перерывы, способствующие дыханию фразы. Но в

применении этих средств выразительности следует избегать “салонности”,

излишней чувствительности. Приучить молодого исполнителя уже с первых

лет обучения заботиться о художественной выразительности фразы, о её

живом дыхании – важная задача педагога.

При изучении художественного произведения очень важно правильно

выбрать штрихи и аппликатуру. Выбор штрихов зависит от художественного

содержания музыкальной фразы. Штриховые обозначения, указанные

композитором, во многом условны и обычно требуют дополнений и

уточнений исполнителя (сделанных в соответствии со стилем произведения).

От штрихов зависит характер исполнения фразы, её выразительность. Одна и

та же фраза, исполненная острым штрихом (staccato,marcato,martellato),

производит совершенно иное впечатление, будучи исполнено плавным

штрихом (legato,detache). Как известно, лига может быть фразировочной и

штриховой. По возможности, они должны совпадать друг с другом. В

зависимости от исполняемой музыки, от содержания и нюансировки

характер штриха часто меняется и в рамках одной пьесы, одного эпизода.

Например, в пьесе К.Давыдова “У фонтана”

штрих sautille при crescendo и forte переходит в detache; при diminuendo и

в pianodetache снова превращается в sautille. Далее, один и тот же штрих

меняет свой характер в зависимости от стиля произведения.

Штрих detache не будет одинаковым в сочинениях Баха и Боккерини.

Штрих staccato в виртуозных скрипичных произведениях Паганини – острый,

яркий и блестящий; в камерной музыке Бетховена более протяжный и мягкий

и т.д. Следовательно, необходимо правильно подбирать штрихи в каждом

эпизоде художественного произведения. Ученику в процессе овладения

сложным для него штрихом, нужно сначала уяснить его художественно

музыкальную сущность, а затем освоить его на открытых струнах (освободив

внимание, временно, от других трудностей). Полезно также поработать над

штрихом в гамме.

Не менее важной в музыкальной фразировке является аппликатура. Она

должна способствовать выразительности фразы, отвечать её содержанию и

стилю исполняемого произведения. Поэтому нельзя ограничиваться только

“удобством” аппликатуры. Эту мысль подчёркивал Л.М.Цейтмен в

”Методических записках”, а также К. Флеш. Разумеется, нельзя не считаться

с индивидуальными особенностями играющего. Ж. Сигети приводит семь

аппликатур в одном пассаже из до-минорной сонаты Бетховена и при этом

пишет: “Не рекомендуется безоговорочно принимать аппликатуры,

приведённые в различных изданиях. То же самое относится к предложенной

мной аппликатуре. Пусть каждый скрипач экспериментирует

самостоятельно”.

Ярче всего связь аппликатуры с фразировкой проявляется в двух

отношениях: в отношении тембровой окраски фразы и в отношении

характера соединения отдельных звуков (при повторении фразы часто мы

используем тембровый контраст; при исполнении фразы в кантилене на

одной струне – тембровое единство; о соединении звуков в зависимости от

характера музыки может быть или ясно слышимым, или почти незаметным и

т. д.) В этих случаях применяется соответствующая аппликатура. В подборе

аппликатуры нужно отдавать предпочтение естественным движением левой

руки, избегая лишних растяжений. Лишь в позициях ставки мы можем

охватить больший интервал или арпеджио в одной позиции (например,

применяя “шарнир Давыдова”) Иногда встречается “суженная “ аппликатура

(в сюитах И.С.Баха).

Основным правилом соединения позиций является скольжение последнего

пальца из оставляемой позиции. Это классическое правило впервые

сформулировал К.Ю.Давыдов (он же уточнял, что это правило обязательно

лишь ученикам начальных классов).

В быстрых пассажах рекомендуется “ритмическая” аппликатура. Технику

перехода на слабой доле Ж.Сигети называл “синкопированием левой рукой”.

Особый аппликатурный приём в хроматических слигованных пассажах;

исполняемый одним или двумя пальцами glissando, может быть назван

“стаккато левой рукой”.

Работая над художественным произведением, учащийся должен научиться в

случае необходимости подбирать и использовать вспомогательный

технический материал. На первых порах материал подбирает педагог;

постепенно ученик приучается самостоятельно находить упражнения, этюды

и даже строить упражнения на основе изучаемого произведения К.Г.Мострас

подчёркивал необходимость максимального поощрения личной

изобретательности ученика”. Полезны варианты работы в темпе, метроритме,

транспорте, нюансах, штрихах и т.д. В изучении виолончельных сонат

Л.Боккерини есть упражнения Л.С.Гинзбурга. Для исполнения современной

музыки есть этюды – упражнения в сложном интонировании Н.Баклановой

(для скрипки, альта и виолончели), все они с фортепианным

сопровождением. Второй этап работы над художественным произведением

заканчивается запоминанием его наизусть. Д.Ойстрах говорил, что

специально учить наизусть приходится только при коротком времени до

выступления. Не следует многократно “механически” проигрывать

произведение целиком. В этом случае используется только моторный вид

памяти (слаб художественный результат, да и прочность сомнительна) Л.

Гинзбург считает рациональным и психологически оправданным изучение

произведения небольшими отрывками, которые постепенно соединяются

между собой (это музыкальные фразы, предложения, эпизоды, а не строчки).

Необходима сознательная работа (и мысль, и чувство участвуют в ней).

Помогает и зрительная память. Конечно, ценной является связь зрительного

восприятия со слуховым. К.Флеш отмечал три вида памяти: слуховой,

моторный и зрительный. Его упрекал К.Л.Фортунатов в своих комментариях

к первому тому “ Искусства скрипичной игры”, что Флеш упускает из виду

логический тип памяти. Даже знающему произведение наизусть,

рекомендуется проигрывать его по нотам, чтобы освежить зрительное

впечатление и проверить себя. Можно мысленно “проигрывать”

произведение по нотам и без нот, без инструмента. Но этот метод требует

высокого уровня развития внутреннего музыкального слуха. А.Щапов

рекомендует игру на память со многих “опорных пунктов”.

Третий завершающий этап работы над художественным произведением – это

публичное исполнение. Этот этап труднее всего описать и как-то

регламентировать. На сцене особенно ярко видно творческое дарование

исполнителя, его индивидуальность. Здесь ему особенно нужны и мастерство

и артистизм, и темперамент, и вдохновение, и творческая воля. Музыкант

увлекаясь сам, воздействует и на слушателей. Но неверно было бы надеяться

лишь на вдохновение. Оно лишь придаёт жизнь тому, что создал музыкант

своим трудом. Вдохновение не только не исключает труд, но и питается

трудом музыканта. Общеизвестны слова П.И.Чайковского “Вдохновение –

это такая гостья которая не любит посещать ленивых”.

Перед публичным исполнением, учеников можно попросить сыграть

произведение в классе перед товарищами (можно с анализом, с критикой

исполнения). После “сквозного проигрывания” проигрывания ученик готов к

восприятию всех замечаний. Важно чтобы ученик на сцене раскрыл

содержание произведения во всём его многообразии и яркости.

Особое значение на данном этапе приобретает чувство меры, чтобы

соблюсти пропорции, соотношение в динамике, агогике и т.д. Ученик должен

исполнять произведение так, чтобы не было скучно ни ему, ни слушателям

(С.М.Козолупов). Это достигается осознанной игрой на сцене. Исполнение на

сцене это музыкальное творчество (Л.Стоковский). Б.В.Асафьев

предостерегал от механического повторения нотной записи. А

А.Г,Рубинштейн подчёркивал, что во время исполнения недостаточно

заботиться о механизме, а нужно воспроизвести идеи композитора.

Разумеется исполнитель должен интерпретировать произведение, относясь

бережно к стилю и форме. Ещё А.Н.Серов осуждал исполнителей,

стремящихся “себя показать”. В то же время в исполнении, видно отношение

музыканта к произведению (т.е. должно быть единство объективного и

субъективного начал). Предел творческой свободы исполнителя

оканчивается там, где причиняется ущерб содержанию исполняемого

произведения (“свобода в определённых границах”). Этот процесс

непрерывен, он происходит на каждом исполнении программы.

“Произведение…. само живёт и дышит – говорил А.Н.Скрябин, оно сегодня

одно, а завтра другое, как море”. Музыкальное произведение многообразно,

как сама жизнь.

Говоря о публичном исполнении произведения учащихся ДМШ, нельзя не

затронуть вопроса об эстрадном волнении. Подробно этот вопрос освещает

Г.Коган в книге ”У врат мастерства”. Нет учеников, которые бы не

волновались на сцене. Но волнение волнению рознь. “Волнуйся не за себя, а

за композитора” – такой эпиграф можно предпослать выступлению ученика

на сцене. Педагог, готовя ученика к публичному исполнению должен

научить его умению расслабляться перед выходом на сцену; быть готовым в

отношении мастерства исполнения; в отношении психологической

подготовки т.д. и т.п. Хороший результат даёт “пробное” выступление на

специальной подставке, имитирующей сцену, в классе перед товарищами.

Основное правило, на мой взгляд – как можно лучше освоить произведение.

В этом случае волнение, будет помощником для яркого выступления

ученика.

Итак, в данной работе мы рассмотрели наиболее важные вопросы работы над

художественно – музыкальным произведением в классе виолончели.