рабочая программа

коррекционного курса

«Развитие психомоторики и сенсорных процессов»

Для 1-8 классов обучающихся с умственной отсталостью

(интеллектуальными нарушениями)

составитель:

учитель

Овлах Ю.В.

1.

Пояснительная записка.

Адаптированная образовательная рабочая программа коррекционного

курса «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» составлена в

соответствии с адаптированной основной общеобразовательной программой

образования обучающихся с легкой умственной отсталостью в соответствии

с нормативно - правовыми документами:

1.Федеральный закон Российской Федерации от 29.12.2012 № 273-ФЗ

«Об образовании в Российской Федерации».

2.Федеральный

государственный

образовательный

стандарт

образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными

нарушениями)

3.

Авторская

программа курса коррекционных занятий «Развитие

психомоторики и сенсорных процессов» для обучающихся 1-4 классов

специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII

вида,

авторы: Л.А Метиева, Э.Я Удалова - М.: «Просвещение», 2009.

4.СанПиН 2.4.2.3286-15"Санитарно-эпидемиологические требования к

условиям

и

организации

обучения

и

воспитания

в

организациях,

осуществляющих

образовательную

деятельность

по

адаптированным

основным

общеобразовательным

программам

для

обучающихся

с

ограниченными возможностями здоровья".

Данная

программа

составлена

с

учетом

особенностей

психофизического

развития,

индивидуальных

возможностей

умственно

отсталых обучающихся, тем самым обеспечивают коррекцию нарушений

развития и социальную адаптацию.

Теоретической основой программы

коррекционных занятий являются концептуальные положения теории Л. С.

Выготского:

об

общих

законах

развития

аномального

и

нормально

развивающегося

ребенка;

о

структуре

дефекта

и

возможностях

его

компенсации; о применении системного подхода к изучению аномального

ребенка, учете зон его актуального и ближайшего развития при организации

психологической

помощи;

об

индивидуализированном

и

дифференцированном

подходе

к

детям

в

процессе

реализации

коррекционной психолого-педагогической программы.

Цель: сформировать правильное многогранное полифункциональное

представление

об

окружающей

действительности,

способствующее

оптимизации

психического

развития

ребенка

и

более

эффективной

социализации его в обществе на основе создания оптимальных условий

познания ребенком каждого объекта в совокупности сенсорных свойств,

качеств, признаков.

Задачи:

1. Формирование на основе активизации работы всех органов чувств

адекватного восприятия явлений и объектов окружающей действительности

в совокупности их свойств.

2. Коррекция недостатков познавательной деятельности школьников

путем

систематического

и

целенаправленного

воспитания

у

них

полноценного восприятия формы, конструкции, величины, цвета, особых

свойств предметов, их положения в пространстве.

3.Формирование пространственно-временных ориентировок.

4. Развитие слухоголосовых координаций.

5. Формирование способности эстетически воспринимать окружающий

мир во всем многообразии свойств и признаков его объектов (цветов, вкусов,

запахов, звуков, ритмов).

6.Совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности.

7.Обогащение словарного запаса детей на основе использования

соответствующей терминологии.

8.Исправление

недостатков

моторики

(совершенствование

координации движений, преодоления моторной неловкости, скованности

движений, развития мелкой моторики руки и др.).

9.Совершенствование зрительно-двигательной координации.

10.Формирование

точности и целенаправленности движений и

действий.

11.Воспитание самостоятельности, ответственности за свои поступки,

аккуратности, настойчивости, трудолюбия, терпения, умения доводить дело

до конца.

12.Воспитание у обучающихся толерантности, патриотизма.

Через все разделы программы в качестве обязательной прошла задача

постепенного усложнения требований к проговариванию деятельности

обучающихся:

от

овладения

соответствующей

терминологией

до

развернутого сопровождения собственных действий речью и вербального

определения цели и программы действий, т. е. планирования.

Специфика

программы

состоит

в

том,

что

в

ней

четко

просматриваются два основных направления работы: формирование знаний

сенсорных

эталонов

—

определенных

систем

и

шкал,

являющихся

общепринятыми

мерками,

которые

выработало

человечество

(шкала

величин, цветовой спектр, система фонем и др.), и обучение использованию

специальных (перцептивных) действий, необходимых для выявления свойств

и качеств какого-либо предмета.

Структура программы курса коррекционных занятий по развитию

психомоторики и сенсорных процессов включает в себя следующие разделы:

- развитие моторики, графомоторных навыков;

- тактильно-двигательное восприятие;

- кинестетическое и кинетическое развитие;

- восприятие формы, величины, цвета;

- конструирование предметов;

- развитие зрительного восприятия;

- восприятие особых свойств предметов через развитие осязания,

обоняния, вкусовых качеств; развитие слухового восприятия; восприятие

пространства; восприятие времени.

Все разделы программы курса занятий взаимосвязаны, по каждому

спланировано усложнение заданий от 1 к 4 классу. В основе предложенной

системы лежит комплексный подход, предусматривающий решение на одном

занятии разных, но однонаправленных задач из нескольких разделов

программы, способствующих целостному психическому развитию ребенка.

Занятия имеют коррекционную направленность: наряду с развитием общих

способностей предполагается исправление присущих обучающимся

с

ограниченными возможностями здоровья недостатков психофизического

развития

и

формирование

у

них

относительно

сложных

видов

психофизической деятельности. Коррекционная поддержка и разнообразные

виды помощи особенно нужны тем обучающимся, которые с трудом

усваивают программный материал по математике, письму, трудовому

обучению.

Эффективность программы оценивается по результатам наблюдения,

психологического обследования.

2. Общая характеристика коррекционного курса.

Неоднородность состава обучающихся ярко проявляется в разных

уровнях усвоения ими программного материала. Коррекционные занятия —

это специальная пропедевтическая работа, основанная на использовании

практических упражнений, игр, элементов продуктивной и других видов и

форм деятельности, в итоге способствующая усвоению школьных базисных

знаний

и

умений.

Коррекционная

направленность

их

проявляется

в

исправлении

нарушенных

психических

функций

(недостаточность

зрительного,

слухового

восприятия,

нарушения

пространственной

ориентировки и др.), вызывающих у детей так называемые школьные

трудности, в развитии познавательных процессов.

Органическое единство практической и мыслительной деятельности,

характерное для занятий, обеспечивает решение названных выше задач.

Коррекционно-развивающие занятия способствуют овладению ребенком

основными компонентами интеллектуальной деятельности: мотивационно-

ориентировочным

(умение

принять

инструкцию

в

полном

объеме),

операционным (способы действия, достижение результата), контрольно-

оценочным (умение проконтролировать ход работы и адекватно оценить ее

результаты).

Планируются индивидуально-коррекционные занятия, направленные

на развитие отдельных психических функций (пространственный гнозис,

внимание, мелкая моторика, тактильно-двигательное восприятие и др.) и

коррекцию выявленных нарушений у детей. Формирование подгрупп идет по

результатам обследования на основе выявленной зоны актуального уровня

развития детей, и имеют подвижный состав.

Коррекционные индивидуальные и групповые (2-8 человека) занятия

по развитию психомоторики и сенсорных процессов проводится 2 раза в

неделю, продолжительность занятий 15—30 мин.

Соотношение количества индивидуальных и подгрупповых занятий

определяет педагог, исходя из степени подготовленности детей в каждом

классе. Группы комплектуются с учетом однородности и выраженности

речевых, двигательных и других нарушений.

Принцип единства

диагностики

и

коррекции

развития

требует

постоянной

фиксации

происходящих

изменений

в

психике

ребенка,

его

познавательных

способностях. По мере исправления типичных недостатков и затруднений у

обучающихся, с которыми проводилась индивидуальная коррекция, они

включаются в групповую работу, тем самым обеспечивая подвижный состав

подгрупп.

Занятия проводятся в специальном кабинете сенсорного развития.

Формы организации детей на занятии самые разные: сидя полукругом на

стульях

или

на

ковре,

находясь

за

одноместными

партами

или

расположившись в разных концах кабинета. Обязательным при организации

занятий является соблюдение общих методических требований к их

проведению:

1.Принцип деятельностного подхода, обеспечивающий взаимосвязь

перцептивных,

речевых

и

интеллектуальных

предпосылок

овладения

школьными умениями, навыками и знаниями;

2.Индивидуализация

и

дифференциация

используемых

методов,

приемов и средств с учетом имеющегося сенсорного опыта детей. При общем

задании совпадают целевые установки, но способы выполнения каждым

ребенком различные, и содержание задания разное для отдельных детей, в

зависимости от уровня их развития;

3.Интегративный характер коррекционных занятий, позволяющий

решать несколько разноплановых задач, преимущественно опережающих

уровень актуального развития детей, но не выходящих за границы зоны

ближайшего развития, в рамках одного занятия;

4.Активизация познавательной деятельности, развитие речи в единстве

с мышлением, т. е. обеспечение речевого опосредования всех мыслительных

действий

и

операций

ребенка.

Обучающиеся

должны

уметь

прокомментировать свои действия, объяснить все, что они делают (собирают,

решают, рисуют, лепят и т. д.), а в дальнейшем спланировать свою

деятельность, отчитаться по результатам;

5.Преемственность

в

работе

учителя

и

педагога,

ведущего

коррекционное занятие: решение в объеме одного раздела программы

специфических задач, что позволяет определить меру интенсивности

психолого-педагогического воздействия на каждого ученика.

Пробелы

в

развитии

и

подготовке

детей

с

интеллектуальной

недостаточностью компенсируются за счет проигрывания той или иной части

учебного задания группой (или индивидуально), причем неоднократно, в

разных вариациях и до тех пор, пока каждый ребенок не овладеет нужными

знаниями и навыками.

Результативность занятий обеспечивается специально созданными

психолого-педагогическими условиями:

1.Учет

специфики

овладения

детьми

с

интеллектуальной

недостаточностью сенсорными эталонами;

2.Оказание

дозированной

помощи,

«адресной»

коррекционно-

педагогической поддержки, обеспечение речевого опосредования всех

мыслительных

действий

и

операций

ребенка,

его

эмоциональной

стимуляции;

3.Формирование

познавательного

интереса

через

использование

приемов работы, активизирующих деятельность самого ребенка;

4.Разумное сочетание вербального материала и наглядной основы,

игровой и практической деятельности, значимых для детей реальных

ситуаций;

использование

адекватных

технологий

прикладной

направленности;

5.Пропедевтический

характер

занятия:

подбор

заданий,

подготавливающих к восприятию новых и трудных тем или, наоборот,

закрепляющих полученные знания;

6.Преподнесение

материала

небольшими

дозами,

дробно,

с

постепенным

усложнением

и

закреплением

через

многократное

использование упражнений, заданий, дидактических игр.

Любое

занятие

организуется

при

условии

положительного

эмоционального отношения у ребенка.

Структура занятия предусматривает чередование различных видов

деятельности: организацию практических действий, разрешение проблемных

ситуаций,

использование

дидактических

игр,

музыкально-ритмических

упражнений, графических заданий и др.

Задания

различной

степени

трудности

предлагаются

детям

в

зависимости от их индивидуальных возможностей и коррекционных задач.

Занятия носят предметно - практический характер. В процессе предметно-

практической деятельности происходит формирование предпосылок к

возникновению

абстрактного

мышления,

накопление

сенсорно-

двигательного опыта, создаются условия для возникновения потребностей

речевого общения. Данная деятельность способствует активизации и

обогащению словаря обучающихся, овладению грамматическим строем речи,

развитию связной речи, формированию умения давать словесные отчеты о

проделанном, а в дальнейшем предварительно планировать ее.

За основу коррекционного занятия берется один, ведущий, раздел

изучаемой программы, но при этом обязательно используются задания на

закрепление пройденного ранее, из других разделов, прямо или косвенно

связанные с основной темой.

В каждом занятии проводятся кинезиологические упражнения для

развития межполушарного взаимодействия. Эти упражнения улучшают

мыслительную

деятельность;

синхронизируют

работу

полушарий,

способствуют улучшению запоминания, повышают устойчивость внимания,

облегчают процесс письма.

Раздел «Развитие моторики, графомоторных навыков» решает ряд

задач, связанных с расширением двигательного опыта обучающихся,

развитием

умения

согласовывать

движения

различных

частей

тела,

целенаправленно выполнять отдельные действия и серии действий по

инструкции

педагога,

что

является

основой

для

формирования

у

обучающихся

пространственной

ориентировки.

Коррекционная

направленность занятий предполагает также работу по укреплению моторики

рук, развитию координации движений кисти рук и пальцев.

Для формирования полноты представлений у детей об объектах

окружающего мира в программу включен раздел, основной целью которого

является развитие тактильно-двигательного восприятия. Разные предметы

обладают рядом свойств, которые невозможно познать с помощью только,

например, зрительного или слухового анализатора. Формирование ощущений

этого вида у детей с интеллектуальной недостаточностью значительно

затруднено. При исследованиях обнаружены пассивность и недостаточная

целенаправленность осязательной деятельности как младших, так и старших

школьников;

асинхронность

и

несогласованность

движений

рук,

импульсивность,

поспешность,

недостаточная

сосредоточенность

всей

деятельности

и

соответственно

большое

количество

ошибок

при

распознавании

объектов.

Сложность

создания

осязательного

образа

предмета у ребенка объясняется его формированием на основе синтеза массы

тактильных и кинестетических сигналов, полноценной работы кожно-

механического

анализатора,

развития

мышечно-двигательной

чувствительности.

Раздел «Кинестетическое и кинетическое развитие» предполагает

формирование у детей ощущений от различных поз и движений своего тела

или отдельных его частей (верхних и нижних конечностей, головы,

туловища, глаз) в пространстве.

Основной задачей раздела «Восприятие формы, величины, цвета;

конструирование предметов»

является пополнение и уточнение знаний

учащихся

о

сенсорных

эталонах.

С

учетом

особенностей

психофизиологического развития детей с интеллектуальными нарушениями

становится

ясно,

что

данный

вид

работы

требует

системного

и

последовательного

подхода.

Такие

дети

затрудняются

в

различении,

дифференциации общих, особых и единичных свойств, в последовательности

обследования и различения форм. Им свойственны фрагментарность,

обедненность восприятия, слабая направленность процессов анализа и

сравнения. Эти же особенности проявляются и при знакомстве с величиной

предметов. Программа предусматривает усложнение требований не только к

формированию собственно сенсорных эталонов (формы, величины, цвета),

но и к умению группировать предметы по различным (в том числе

самостоятельно выделенным) нескольким признакам (2—3), составлять

сериационные

ряды,

сравнивать

плоскостные

и

объемные

фигуры,

использовать различные приемы измерения.

Введение в программу раздела «Развитие зрительного восприятия»

обусловлено рядом своеобразных особенностей зрительного восприятия

школьников с интеллектуальной недостаточностью, которые значительно

затрудняют

ознакомление

с

окружающим

миром.

К

ним

относятся:

замедленность, узость восприятия, недостаточная дифференцированность,

снижение остроты зрения, что особенно мешает восприятию мелких

объектов или составляющих их частей. При этом отдаленные предметы

могут выпадать из поля зрения, а близко расположенные друг к другу

предметы — восприниматься как один большой. Узость восприятия мешает

ребенку ориентироваться в новой местности, в непривычной ситуации,

может вызвать дезориентировку в окружающем.

Решение задач раздела «Восприятие особых свойств предметов

через развитие осязания, обоняния, барических ощущений, вкусовых

качеств» способствует познанию окружающего мира во всем многообразии

его свойств, качеств, вкусов, запахов. Особое значение придается развитию

осязания, так как недостатки его развития отрицательно сказываются на

формировании наглядно-действенного мышления и в дальнейшем на

оперировании образами. С помощью осязания уточняется, расширяется и

углубляется

информация,

полученная

другими

анализаторами,

а

взаимодействие зрения и осязания дает более высокие результаты в

познании. Органом осязания служат руки. Осязание осуществляется целой

сенсорной

системой

анализаторов:

кожно-тактильного,

двигательного

(кинестетический, кинетический), зрительного.

Значительные

отклонения,

наблюдаемые

в

речевой

регуляции

деятельности ребенка с интеллектуальными нарушениями, имеют в своей

основе

недостатки

слухового

восприятия

вследствие

их

малой

дифференцированности. Дети обычно рано и правильно реагируют на

интонацию обращающегося к ним взрослого, но поздно начинают понимать

обращенную

к

ним

речь.

Причина

—

в

задержанном

созревании

фонематического слуха — основы для восприятия речи окружающих.

Определенную

роль

играют

и

характерная

общая

инактивность

познавательной

деятельности,

неустойчивость

внимания,

моторное

недоразвитие. Для решения указанных недостатков в программу включен

раздел «Развитие слухового восприятия».

Работа

над

разделом

«Восприятие

пространства»

имеет

принципиальное значение для организации учебного процесса в целом.

Затрудненности пространственной ориентировки проявляются не только на

всех уроках без исключения (в первую очередь на уроках русского языка,

математики, ручного труда, физкультуры), но и во внеурочное время, когда

остро встает вопрос ориентировки в школьном здании, на пришкольной

территории,

близлежащих

улицах.

Пространственные

нарушения

оцениваются

многими

исследователями

как

один

из

наиболее

распространенных и ярко выраженных дефектов, встречающихся при

интеллектуальных нарушениях.

Важное место занимает обучение детей

ориентировке в ограниченном пространстве — пространстве листа и на

поверхности парты, что также с большим трудом осваивается обучающимися

с интеллектуальной недостаточностью в силу особенностей их психического

развития.

Раздел «Восприятие времени» предполагает формирование у детей

временных понятий и представлений: секунда, минута, час, сутки, дни

недели,

времена

года.

Это

очень

сложный

раздел

программы

для

обучающихся с интеллектуальными нарушениями, так как время как

объективную реальность представить трудно: оно всегда в движении, текуче,

непрерывно, нематериально. Временные представления менее конкретны,

чем, например, пространственные представления. Восприятие времени

больше опирается не на реальные представления, а на рассуждения о том, что

можно сделать за тот или иной временной интервал.

В процессе обучения используются следующие методы и приёмы:

совместные действия ребёнка и взрослого, действия по подражанию (в

основном на начальном этапе обучения и при изучении нового содержания);

действия детей по образцу; действия с контурными изображениями,

использование приёмов наложения и обводки шаблонов, трафаретов для

создания целостного образа изображаемого предмета; предварительное

рассматривание, самостоятельное называние, показ по словесной инструкции

педагога рисунков, картин, специально подобранных игрушек, картинок и

т.п.; соотнесение предметов с соответствующими им изображениями с

последующим их называнием или указанием на них с помощью жеста;

наблюдения на прогулках и экскурсиях за явлениями природы, предметами

окружающего

мира,

живыми

объектами;

использование

рисунков

и

аппликаций в процессе других уроков. Для проведения коррекционной

работы

используется

специально

организованная

предметно-

пространственная среда.

На протяжении всего учебного года осуществляется контроль развития

психомоторных навыков обучающихся. Результаты диагностики заносятся в

«Листы коррекционных занятий» (2 раза в год).

В начале учебного года отводится 2часа на обследование детей.

Комплексное

изучение

развития

психики

ребенка

предполагает

использование апробированных методик изучения детей с отклонениями

развития дошкольного и младшего школьного возраста (диагностические

комплексы Л.А. Венгера, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, О.Н. Усановой,

Л.С. Цветковой, Н.И. Озерецкого, М.О.Гуревича и др.)

Беседа с учителем, психолого-педагогическое наблюдение за детьми на

уроке и в других видах деятельности, несомненно, дополнят полученные

сведения. Особое внимание в процессе диагностики уделяется тем детям, у

которых значительно нарушено чувственное познание мира, минимизирован

сенсорный опыт, а именно: выявляются нарушения мелкой моторики рук и

зрительно-двигательной координации, ослаблены процессы зрительного,

слухового и тактильно-двигательного восприятия, наблюдается недоразвитие

осязательного

анализатора,

характерны

затруднения

ориентировки

в

пространстве.

Диагностика проводится в контексте различных видов деятельности

применительно к сенсорному содержанию по следующим параметрам:

1.Развитие

моторики

и

зрительно-моторных

координаций

(манипуляции с мелкими предметами, разрезание бумаги ножницами,

нанизывание бусин на нитку, завинчивание крышки, пальчиковые пробы и

др.);

2.Зрительно-пространственное восприятие (нахождение образца из

предложенных

предметов

(изображений),

определение

недостающего

предмета

или

его

части,

различение

направления

в

пространстве,

определение местоположения);

3.Слуховое восприятие (различение на слух неречевых, музыкальных и

речевых звуков, их воспроизведение);

4.Восприятие формы, величины, цвета (узнавание и называние

основных сенсорных эталонов);

5.Пространственно-временные понятия (называние частей суток, дней

недели,

месяцев;

определение

длительности

временных

интервалов,

последовательности событий; ориентировка на собственном теле и в

пространстве);

6.Тактильно-двигательные

ощущения

(определение

на

ощупь

поверхностей предметов (объектов) различного качества).

Используемые методические приемы должны быть по возможности

краткими, удобными для быстрого выявления сенсорного недоразвития

ребенка.

В процессе диагностики применяются разные модификации методик в

соответствии с возрастом детей и поставленными задачами. (Приложение 1.)

Для

этого

используются

соответствующие

дидактические

пособия:

строительные конструкторы с комплектом цветных деталей, раскладные

пирамидки или логический куб, плоские и объемные геометрические фигуры

разной величины, необходимые игрушки, иллюстративный материал, альбом,

карандаши и др., которые предъявляются ребенку постепенно, по мере

необходимости. Обследование проводится в спокойной, доброжелательной

обстановке.

В процессе обследования выявляется не только достигнутый уровень

развития, но и зона ближайшего развития. Одновременно оценивается

уровень овладения компонентами учебной деятельности: мотивационно-

ориентировочным,

операциональным,

контрольно-оценочным.

По

результатам обследования составляется таблица (Приложение 2.), в которую

заносятся баллы по каждому пункту обследования. В ней педагог отражает

заключение о зачислении обучающегося на коррекционные занятия. Данные

также заносятся в карту обследования (Приложение 3.), и составляется план

коррекционной работы с каждым обучающимся, зачисленным на занятие.

3. Описание места коррекционного курса в учебном плане.

Программа рассчитана на 68 ч. в год (2 ч. в неделю).

4.Планируемые результаты.

В структуре планируемых результатов ведущее место принадлежит

личностным результатам, поскольку именно они обеспечивают овладение

комплексом социальных (жизненных) компетенций, необходимых для

достижения

основной

цели

современного

образования

—

введения

обучающихся с умственной отсталостью в культуру, овладение ими

социокультурным опытом.

-осознание себя как гражданина России;

-овладение

начальными

навыками

адаптации

в

динамично

изменяющемся и развивающемся мире;

-овладение

социально-бытовыми

умениями,

используемыми

в

повседневной жизни;

-способность к осмыслению и дифференциации картины мира, ее

временно-пространственной организации;

-способность к осмыслению социального окружения, своего места в

нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей;

-умение осознавать и определять эмоции

других

людей; сочувствовать другим людям, сопереживать;

-умение воспринимать красоту природы, бережно относиться ко всему

живому;

-умение

чувствовать красоту

художественного

слова, стремиться к

совершенствованию собственной речи;

-формирование и развитие социально значимых мотивов учебной

деятельности;

-развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в

разных социальных ситуациях;

-формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни.

Предметные результаты имеют два уровня овладения: минимальный

и достаточный.

Достаточный уровень освоения предметных результатов не является

обязательным для всех обучающихся. Минимальный уровень является

обязательным для всех обучающихся с умственной отсталостью.

5. Состав базовых учебных действий обучающихся.

Базовые учебные действия, формируемые у младших школьников,

обеспечивают, с одной стороны, успешное начало школьного обучения и

осознанное отношение к обучению, с другой — составляют основу

формирования в старших классах более сложных действий, которые

содействуют дальнейшему становлению ученика как субъекта осознанной

активной учебной деятельности на доступном для него уровне.

Личностные базовые учебные действия:

- осознание себя как ученика, заинтересованногопосещением школы;

- способность к осмыслению социального окружения, своего места в

нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей

(этические нормы);

- самостоятельность в выполнении учебных заданий;

- понимание личной ответственности за свои поступки на основе

правил

поведения

в

классе,

детском

коллективе,

образовательном

учреждении.

Регулятивные базовые учебные действия:

- входить и выходить из учебного помещения со звонком;

- ориентироваться в пространстве класса (зала, учебного помещения);

- пользоваться учебной мебелью;

- адекватно использовать ритуалы школьного поведения (поднимать

руку, вставать и выходить из-за парты и т.д.)

- работать с учебными принадлежностями(инструментами, спортивным

инвентарем)

- организовывать рабочее место;

- передвигаться по школе, находить свой класс, другие необходимые

помещения;

- принимать цели и произвольно включаться в деятельность, следовать

предложенному плану и работать в общем темпе;

- активно участвовать в деятельности, контролировать свои действия;

- оценивать действия одноклассников;

- соотносить свои действия и их результаты с заданными образцами,

принимать оценку деятельности, оценивать ее с учетом предложенных

критериев,

корректировать

свою

деятельность

с

учетом

выявленных

недочетов.

Познавательные базовые учебные действия:

-

узнавать,

сравнивать и группировать геометрические

фигуры,

предметы по форме, величине, цвету;

-различать речевые и неречевые звуки;

-ориентироваться на собственном теле и на плоскости листа бумаги, в

пространстве;

- устанавливать видо - родовые отношения предметов;

-

делать простейшие обобщения, сравнивать, классифицировать на

наглядном материале;

-пользоваться знаками, символами, предметами – заместителями;

-уметь читать и отвечать на вопросы учителя;

- наблюдать;

-

работать с информацией (понимать изображение, текст, устное

высказывание,

элементарное

схематическое

изображение,

таблицу,

предъявленные на бумажных, электронных и других носителях) под

руководством и с помощью учителя.

Коммуникативные базовые учебные действия:

-слушать и понимать речь других;

-вступать в контакт и работать в коллективе (учитель – ученик, ученик

– ученик, ученик – класс, учитель - класс);

-использовать

принятые

ритуалы

социального

взаимодействия

с

одноклассниками и учителем;

- обращаться за помощью и принимать помощь;

- слушать и понимать инструкцию к учебному заданию в разных видах

деятельности и быту;

- договариваться и изменять свое поведение с учетом поведения других

участников спорной ситуации.

Материально – техническое обеспечение.

Методическая литература:

1.Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Развитие сенсорной сферы детей.

Пособие для учителей специальных (коррекционных) образовательных

учреждений VIII вида. - М.: «Просвещение»,2009.

2. Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Развитие сенсомоторики детей с

ограниченными возможностями здоровья.- М.: Национальный книжный

центр, 2016.

3. Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Сенсорное воспитание детей с

отклонениями в развитии: сб. игр и игровых упражнений. – М.: Книголюб,

2007.

Для

проведения

коррекционной

работы

имеется

специально

организованная предметно-пространственная среда:

- функционально ориентированные игрушки и пособия для развития

сенсомоторных функций (строительные конструкторы с комплектом цветных

деталей, раскладные пирамидки, плоские и объёмные геометрические

фигуры разной величины, полоски цветного картона разной длины и

ширины, геометрическое лото, логический круг, сенсорные модули, сухой

душ, набор Монтессори, и др.);

- игрушки и пособия для развития тонкой моторики, спортивный

инвентарь для развития крупной моторики (шнуровки, мозаики, мячи,

массажный коврик, массажные мячики и др.);

- оборудование для занятий музыкой, ритмикой (физкультминутки),

изобразительной

деятельностью

(музыка

для

релаксации,

звучащие

музыкальные инструменты, изобразительные материалы и др.);

- разнообразный арсенал техники арттерапии (куклы, сюжетные

игрушки, элементы одежды и др.).

Игры: «Обобщения», «Геометрические фигуры», «Дорожные знаки»,

пазлы, пирамидки, конструкторы (плоскостные, Лего) и др.