САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ ИМЕНИ И.Ф.

СТРАВИНСКОГО»

Методическая работа на тему:

«Особенности работы над крупной формой в старших

классах».

Заведующая фортепианным отделом:

Щеколдина Ирина Валерьевна

Санкт-Петербург

2024

Большое значение для развития учащегося имеет работа над сонатой как одной из самых

важных форм музыкальной литературы.

Уже в младших классах ученик впервые знакомится с миниатюрными моделями сонатной

формы, это небольшие по объёму сонатины Гедике, Кабалевского, Мелартини, Грациоли,

Жилинского, Андре и др.

В средних классах музыкальный материал усложняется, в педагогический репертуар

включаются сонатины Клементи, Дюссека, Диабелли, Кулау, Чимарозы, Моцарта,

Бетховена, и т.д. Они знакомят учащихся с особенностями музыкального языка периода

классицизма, воспитывают чувство классической формы, ритмическую устойчивость

исполнения.

Сочинениям крупной формы свойственно большее, по сравнению с другими

произведениями, разнообразие содержания, большие масштабы развития музыкального

материала. В связи с этим их исполнение требует от ученика умения мысленно

охватывать значительные построения и, при соблюдении единства целого, выявлять

характерные особенности отдельных образов и тем. Оно также требует навыков

переключения с одной художественной задачи на другую, выдержки, большого объема

памяти и внимания.

Классические сонаты, благодаря исключительной лаконичности фортепианной

инструментовки, выявляет малейшую неточность звукоизвлечения, невнимание к

штрихам, очень часто исполнение грешит передерживанием или недодерживанием

отдельных звуков и при исполнении этих произведений становятся особенно заметными и

нетерпимыми. Вследствие этого классические сонатины и сонаты чрезвычайно полезны

для воспитания таких качеств, как ясность игры и точность выполнения всех деталей

текста. Сонаты венских классиков, которые включены в программный список репертуара

учащихся старших классов, отличаются стройностью форм, эмоциональной

контрастностью музыкального материала, тематическим разнообразием, что делает их

отличным материалом для обучения. Однако эти же качества создают для учащихся

определенные трудности, прежде всего в достижении единства, цельности исполнения

при соблюдении тематической и динамической контрастности. Как часто при анализе

исполнения сонат учеником мы слышим замечание, что он «развалил форму»; соната

может быть удачно исполнена фрагментарно, но целостного исполнения зачастую не

получается.

Что мешает учащимся добиваться «цельного исполнения»? Какие трудности испытывает

ученик при изучении сонатной формы и как с ними справляться? Какие этапы работы

необходимо пройти с учеником, чтобы добиться хороших результатов?

В данном методическом сообщении обращается внимание на ряд моментов, которые

необходимо учитывать при работе над формой сонатного аллегро в старших классах.

Определенная последовательность в работе и дозированность заданий должна стать

«путеводной нитью» для преподавателя, а также позволят ученику продвигаться в

усвоении 1 музыкального материала без суеты и спешки и принесет положительные

результаты.

Все советы данного сообщения носят рекомендательный характер и основаны на

изучении различных работ по этой теме, с включением результатов личного

педагогического опыта.

Итак, основными требованиями к изучению сонаты являются:

1. Выявление структуры и тематизма основных разделов;

2. Темпо-ритмическая организация исполнения; артикуляционная ясность, штриховое

разнообразие, сюда же следует отнести грамотное исполнение орнаментики;

3. Работа над фразировкой включает в себя выявление синтаксических границ фраз,

предложений, осмысление пауз, цезур, фермат, агогику;

Следует объяснить ученику, что пауза всегда наполнена каким-то содержанием: пауза

может заключать нарастание или затухание звучности, может быть пауза – ожидание,

пауза – размышление, пауза – вопрос, которая не означает конец музыкальной мысли, а

наоборот несет в себе ее продолжение;

4. Работая над динамикой необходимо познакомить ученика со специфическими

традициями оркестрового мышления композиторов «Венской школы» , которые требуют

от исполнителя хорошего знания тембров и специфики штрихов струнных и духовых

инструментов при исполнении эффектов «эхо», «соло-тутти», «перекличек», «диалогов»,

«вопросов-ответов»; о тембральных контрастах, сопоставлениях различных групп

оркестра;

принципе авторской «фактурной» динамики, (прием «свето-тени»);

употребление сфорцандо в качестве интонационной выразительности, (fp), контрастная

динамика Гайдна, Моцарта;

акцентирование слабых долей такта, внезапное пиано после крещендо, принцип

волнообразной динамики у Бетховена, как сильное драматургическое средство.

Изучение крупной формы методически целесообразно разделить на этапы. В соответствии

с этими этапами творческий процесс работы над музыкальным образом составляет

«четыре стадии»:

1. Синтетический охват (на этапе ознакомления),

2. Развёрнутый анализ авторского текста (на этапе работы над деталями),

3. Синтетический дифференцированный охват (на этапе оформления) и синтез высшего

порядка (на этапе подготовки к сценическому воплощению).

Первый этап «ознакомительный». Ученик знакомится с произведением на слух в записи

или с показа преподавателем, получает общее представление образного строя сонаты, ее

масштаба, завершенности, стилистических закономерностей.

2 Далее следует тщательный анализ формы: музыкально осмысливается ее трех - частная

структура, разбираются темы (главная, связующая, побочная, заключительная), их

контрастность, единство и интенсивность развития в образном строе всего произведения.

Определяются границы основных партий в разделах.

Анализ разработки должен включать в себя обязательный ладо - тональный анализ всех

тем, которые подвергаются развитию в разработочном разделе, понимание репризы как

заключительного раздела сонаты, которая являет собой утверждение основной

тональности и итогом развития. При анализе сонатной формы надо сконцентрировать

внимание ученика на соотношение ее разделов. Вначале необходимо проанализировать

экспозицию, определить характер каждой партии, форму её частей, тональный план,

динамику.

Далее, очень полезно сравнить её с репризой, во-первых, для лучшего усвоения материала

каждой партии, а также проследить изменения. Эта работа должна быть проделана на

начальном этапе, т.к. довольно часто при «сборке» сонаты целиком начинается тональная

путаница, ученики часто испытывают затруднение именно при исполнении побочной

партии в репризе. Только затем следует приступить к работе над разработкой, где

необходимо выяснить особенности этого раздела и принципы его развития.

Начальный этап работы носит характер эскизного, предварительного, ученик как бы

присматривается, вслушивается, примеряет к своему эмоциональному восприятию

произведения, выбирает образные характеристики основных тем, начинает осваивать

нотный текст. Важно на этапе эскизной работы внимательно отнестись к аппликатуре.

Иногда целесообразно бывает ее изменить, сообразуясь с пианистическим аппаратом

ученика, его возможностями. Это требует от преподавателя внимательного отношения к

тексту, постоянного контроля и помощи. Этап работы над деталями подразумевает

подробное изучение авторского текста и потребует активной аналитической деятельности

сознания учащегося. При детальной проработке каждой темы, слух ученика должен быть

направлен на мгновенные смены характеров или их оттенков, связанных с

гармоническими или ладовыми изменениями. Для успешности этой работы, как и для

работы над ясностью драматургических намерений, как в младших, так и до самого

последнего класса абсолютно необходимо будить фантазию детей, привлекая в помощь

доступные возрасту образы. Активизируя слуховые представления учащегося,

необходимо применять приблизительную оркестровку партий, что повлечет за собой

выбор определенных звуковых решений. На этом этапе необходимо познакомить ученика

со специфическими традициями оркестрового мышления композиторов «Венской школы»

, которые требуют от исполнителя хорошего знания тембров и специфики штрихов

струнных и духовых инструментов при исполнении эффектов «эхо», «соло-тутти»,

«перекличек», «диалогов», «вопросов-ответов»; о тембральных контрастах,

сопоставлениях различных групп оркестра; принципе авторской «фактурной» динамики,

(прием «свето-тени»); употребление сфорцандо в качестве интонационной

выразительности, (fp), контрастная динамика Гайдна, Моцарта; акцентирование слабых

долей такта, внезапное пиано после крещендо, принцип волнообразной динамики у

Бетховена, как сильное драматургическое средство и т.д.

3 На этапе работы над деталями идет развёрнутая пианистическая работа над авторским

текстом по основным разделам сонатного аллегро. Она предусматривает слуховое и

исполнительское изучение мелодии, ее фразировки, ритмической точности, артикуляции,

штрихов, гармонии, динамики, тембра. Анализируется и проучивается фактура каждой

партии сонаты, обращается внимание на быструю подготовку игрового аппарата к смене

фактуры, делаем расстановку цезур между темами, осмысливаем паузы, выстраиваем

динамический план в каждой партии, а затем и в более крупных разделах. Темпы в этот

период работы не должны быть преждевременно быстрыми. Идет работа над наиболее

точным выявлением, и последующим воплощением всех градаций образных

характеристик основных тем сонаты, но уже не изолированно, а в тесной связи друг с

другом. Ученик должен научиться уверенно ориентироваться в нотном тексте.

Тщательная работа над разделами произведения занимает довольно много времени.

Важно, работая над отдельными деталями, представлять, как это будет звучать в

контексте целого произведения, то, ради чего вся работа ведётся. «Последовательность и

дозированность» заданий на дом, позволит продвигаться без спешки. Постепенно

осваивая детальную работу, ученик подходит к наиболее важной и сложной задаче. Ей

является целостный охват произведения, ощущение сквозной линии его развития.

Практика показывает, что «сборка» частей в целое, то есть исполнение произведения

целиком не дают желаемого результата, если при исполнении не учитывается ряд

факторов: верный выбор темпа, ощущение ритмической пульсации, цезур, точное

построение динамического плана. Для цельности исполнения очень важно найти точное

звуковое соотношение кульминационных точек, рассчитать силу звука таким образом,

чтобы главная кульминация звучала наиболее ярко. Пробные проигрывания произведения

целиком позволят откорректировать детали сочинения, устранить неточности, обнаружить

недостатки игры. От преподавателя в момент пробных проигрываний также требуется

выдержка и терпение. Необходимо удерживаться от подсказок во исполнения,

постоянного суфлерства. Лучше записать замечания, а после проигрывания обратить

внимание на места, которые не вышли и вернуться к их проработке. Такие маленькие

хитрости не позволят ученику стать «транслятором» реплик учителя, но дадут

возможность брать ответственность за процесс исполнения на себя. Это также является и

воспитательным моментом, формирующим его отношение к самостоятельному

исполнению, собственной интерпретации. Желательно использовать при пробных

проигрываниях видео запись, что значительно облегчает последующий анализ

недостатков, помогает проследить за поставленной задачей и степенью ее реализации.

Ученик сам становится своим редактором и звукорежиссером; тем самым достигается и

задача активизации его внутренних ресурсов и вовлеченности в исполнительский процесс.

4 Постижение формы, также, как и её создание, осуществляется во многом благодаря

особой способности, которую музыканты условно называют «архитектоническим слухом»

(Римский-Корсаков), «чутьём формы» (Глазунов), «чувством формы» (Гнесин), «волей к

форме» (Мартинсон), «чувством и пониманием целого» (Нейгауз). Под этими терминами

авторы подразумевают умение охватить композицию произведения и определить место и

роль каждого элемента в стройном целом. По выражению Генриха Нейгауза, это

«архитектоническое» чувство позволяет взглянуть на форму с высоты орлиного полёта» и

увидеть её целиком. Этот термин, по моему мнению, напоминает архитектора, который

видит сначала всё здание в целом, а потом начинает обдумывать детали. Часто

исполнительская концепция наших учащихся отличается излишней детализацией и

неумением подчинить второстепенное главному. В результате произведение утрачивает

свой стержень, единство мысли, вложенное в него автором.

Приведу некоторый анализ способности охвата формы: 1. Эмоциональный охват,

связанный с непосредственно эмоционально-чувственным переживанием музыки и

интуитивным ощущением её движения;(музыкальность)

2. Художественно-содержательный охват, связанный с постижением смысла, сущности

интонационного развития (иной раз из одной-двух интонаций может вырасти всё

произведение);

3. Конструктивно-логический охват, связанный с осознанием внутренней закономерности

становления художественного образа, с осознанием композиции сочинения как

конструкции;(музыкальный интеллект);

4. Исполнительский охват, связывающий воедино внутренне - слуховую гипотезу, то есть

внутреннеслуховое представление художественного музыкального образа, с

исполнительскими средствами его воплощения; То есть, у учащегося должны быть

задействованы: мышление, воображение, восприятие, память, представление, внимание,

воля и т.д. Особое внимание надо обращать на единство мелодического начала, без

которого нет и широты всей концепции, нет целого живого организма. Поэтому

необходимо воспитывать у исполнителя перспективное слуховое мышление, которое

позволит избежать дробности в изложении музыкальной линии, а также выстроить

динамический план. Если перспективное музыкальное мышление не выработано у

учащегося, то сложно верно выстроить динамический план произведения. Предположим,

что точка наивысшего накала – в конце произведения, а на подступах к главной

кульминации встречаются несколько промежуточных вершин. Какое же условие поможет

ученику создать стройный динамический профиль пьесы: только умение видеть

перспективу, в которой нужно правильно распределить динамику по всем этапам подхода

к главной кульминации. Ученики не всегда хорошо представляют, что их ждёт впереди и,

не видят, как бы, всю «модель» формы в целом. Форма должна быть охвачена единым

эмоциональным порывом, сплошной динамической волной, что и приведёт к

цементированию композиции, придаст ей черты цельности и монолитности. Ощущение

цельности произведения, сквозной линии развития является наиболее сложной задачей

для учащихся. Практика показывает, что «сборка» частей в целое,

5. Исполнение произведения целиком не дают желаемого результата, если при

исполнении не учитывается ряд факторов: верный выбор темпа, ощущение ритмической

пульсации, цезур, точное построение динамического плана. Для цельности исполнения

очень важно найти точное звуковое соотношение кульминационных точек, рассчитать

силу звука таким образом, чтобы главная кульминация звучала наиболее ярко. Выбирая

темп, нужно руководствоваться в первую очередь осмысленностью звучания, поэтому

темп лучше проверять по тому, как будут звучать наиболее быстрые (и часто наиболее

сложные в техническом и артикуляционном отношении) эпизоды. «Быстрее темп игры –

мельче, расчётливее, «скупее» должны быть движения пальцев играющего». Ощущение

дыхания (цезур) во многом связано с пониманием лексики музыкального языка, умением

слышать себя во время исполнения. Понимать различное значение цезур, а отсюда –

различную их продолжительность. Необходимо слышать цезуры, наполнять их

определённым смыслом. Также на этапе целостного охвата произведения на уроках со

своими учащимися мы практикуем исполнение сонаты с дирижированием, так

называемый «дирижерский метод» без игры, но с пропеванием музыкального текста глядя

в ноты. Здесь нужно отвлечься от деталей и сконцентрироваться на крупной задаче.

Ученик следит за ходом собственной мысли: направлена ли она перспективно, способна

ли она объединить крупные смысловые построения одним актом внимания, или она

нарушается неоправданными остановками, ведущими к дроблению формы.

Дирижёрский метод помогает ученикам овладеть навыками горизонтального мышления,

укрепляет чувство ритмической гибкости. Этот метод также помогает почувствовать

единую метрическую пульсацию при переходе от одной партии к другой, которые часто

сопровождаются сменой длительностей, и ученик меняет темп. Помогает добиться

четкого внутреннего ритмического представления, обращать внимание ученика на

недопустимые раскачивания ритма внутри такта. На этом этапе нужно провести работу по

организации единой метрической пульсации, используя ритмослоги, ритмическую

подтекстовку, метроном и другие способы психического воздействия. Чтобы избежать

технических срывов прежде всего важно уметь взять верный темп. Как правило, учащиеся

начинают играть быстрее необходимого темпа, обольщаясь якобы легкими первыми

тактами; появляющиеся вслед за тем трудности вынуждают их постепенно «съезжать» в

темпе. Необходимо приучить ученика обдумывать исполнение прежде чем начать,

ориентируясь мысленно на самый трудный эпизод и время от времени сопоставлять

играемое с началом, таким способом можно добиться темпового единства. Не всегда

учащиеся хорошо справляются с выполнением пауз в сонатных формах, иногда они

просто отсчитывают «про себя», ускоряя при этом темп. Следует объяснить ученику, что

пауза всегда наполнена каким-то содержанием: пауза может заключать нарастание или

затухание звучности, может быть пауза – ожидание, пауза – размышление, пауза – вопрос,

которая не означает конец музыкальной мысли, а наоборот несет в себе ее продолжение.

6. При исполнении классических произведений следует воспитывать и культуру игры с

педалью. Необходимо обратить внимание ученика на то, что педаль в классических

сонатах используется довольно осторожно: в аккордовых построениях, при исполнении

синкоп, кульминаций, в заключении экспозиции или репризы. Педаль не должна быть

густой, смешивающей гармонии, искажающей штриховую и артикуляционную ясность.

(Вопросы педализации требуют всегда внимательного прочтения, точного исполнения

редакторских рекомендаций).

На этапе формирования произведения в целом может быть применима работа в «уме», или

работа в представлении, которая приводит к активизации фантазии музыканта, помогает

разобраться в эмоциональной и динамической весомости каждого фрагмента

произведения. Р. Шуман советовал молодым исполнителям до выступления на сцене

тренировать способность свободно представлять музыку мысленно, без помощи

инструмента.

Музыка должна жить в слуховом воображении, вызывая в нём все детали текста, звучание

каждой ноты и всей музыкальной ткани. Отстранение от реальных игровых проблем,

отключение пальцевых (мышечных) автоматизмов может привести и к фантазии ученика

(нафантазировать легче, чем сыграть).

Часто у учащихся всё внимание и уходит на этот мышечный пальцевой труд, и они мало

чего слышат. А в слуховом воображении исполнитель может сосредоточиться на

прояснении формы произведения, проследить слухом весь процесс лепки музыкального

образа.

Играя произведение от начала до конца, готовясь к концертному исполнению и работая

над целостностью формы необходимо ставить сверхзадачу: достичь уровня «эстетической

завершённости» произведения. Это зависит от умения обобщать музыкальный материал,

объединять выученные детали в единый организм.

На заключительном этапе работы, ученик должен быть соавтором музыки, продумывать

исполнительский план произведения, а преподаватель – направлять в нужное русло его

мышление, советуя тот или другой вариант.

Вот те, на мой взгляд, основные особенности и трудности, с которыми сталкивается

учащийся старших классов при работе над крупной формой и возможные пути их

преодоления. Для более детальной педагогической работы над стилистическими

особенностями классических сонат композиторов Венской школы рекомендую к

изучению следующие издания: «Как исполнять Гайдна», «Как исполнять Моцарта», Ю.

Кремлев Сонаты Бетховена, Ю. Кремлев Йозеф Гайдн. Очерк жизни и творчества. Эти

книги содержат практические советы и рекомендации, адресованные пианистам, как

педагогам, так и учащимся. В них показан широкий спектр проблем: от общих вопросов

стиля и интерпретации до принципов орнаментики, артикуляции, расшифровки

штриховых обозначений, педализации, специфики образного содержания, а также

практическая работа над клавирными произведениями.

Список использованной литературы

1. Браудо, И. Об изучении клавирных сочинений Баха в музыкальной школе [Текст] / И.

Браудо. – М.: Музыка, 1965 . 2. Друскин, М. С. Иоганн Себастьян Бах [Текст]: монография

/ М. С. Друскин. – М.: Музыка, 1982. 3. И.С. Бах и современность [Текст]: сборник

статей / Сост. Н. К. ГерасимоваПерсидская. – Музична Украiна, 1985. 4. Ливанова, Т.

История западноевропейской музыки до 1789 года (Эпоха Возрождения) [Текст]: Учебник

в 2-х тт. / Т. Ливанова, Т. 1. – М.: Музыка, 1983. 5. Роллан, Р. Музыкально-историческое

наследие [Текст] / Р. Роллан. Вып. 3. Музыканты прошлых дней. Музыкальное

путешествие в страну прошлого. – М.: Музыка, 1988. 6. Русская книга о Бахе [Текст]:

сборник статей / ред.-сост. Т. Н. Ливанова, В. В. Протопопов. – М.: Музыка, 1985. 7.

Творческие портреты композиторов [Текст]: популярный справочник / ред. Гусева О. –

М., 1990.