МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ПРИГОРСКАЯ ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ»

СМОЛЕНСКОГО РАЙОНА СМОЛЕНСКОЙ ОБЛАСТИ

МЕТОДИЧЕСКИЙ РЕФЕРАТ НА ТЕМУ:

«ВЗАИМОСВЯЗЬ ИСКУССТВ — ОСНОВА РАЗВИТИЯ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ УЧАЩИХСЯ»

Работу выполнила преподаватель

специального фортепиано МБУ ДО

Пригорская ДШИ Ерусёва О.В.

с. Пригорское

2017

2

СОДЕРЖАНИЕ

1.

Введение……………………………………………………….......……стр.2

2. Общая характеристика психических функций………........……..стр.3

3.

Межпредметные

связи

в

процессе

развития

познавательной

сферы

средствами искусства……................................................................…...стр.7

4

. Методические

предпосылки

активизации

психических

функций

учащихся в процессе музыкального развития…………...…………….......... стр.20

5.

Заключение…………………………………………………….......…..стр.37

6.

ЛИТЕРАТУРА………………………………………………........…….стр.39

3

Введение

Создание

новых

подходов

в

музыкальной

педагогике

для

решения

образовательных

и

воспитательных

за дач



актуальная

проблема

дополнительного

образования.

Безусловно,

в

сложившихся

социальных

условиях развития личности школьника отражены проблемы интеллектуальной

и нравственной сфер. С одной стороны, современное образование раскрывает

перед учениками новые задачи, связанные с умением разбираться в огромном

потоке

информации.

В

таких

условиях

от

детей

изначально

требуется

достаточно

высокая

внутренняя

развитость,

что

зачастую

является

исключением.

С другой стороны, актуальной проблемой развития общества является

падение духовно-нравственных приоритетов. Для большинства детей одним из

источников

музыкальной

культуры

и

духовной

культуры

в

целом

является

обучение в детских музыкальных школах и школах искусств. Музыкальное

образование переживает сейчас своеобразный кризис. Результаты проведённых

социологических опросов свидетельствуют о том, что урок музыки в школе

считается второстепенным предметом, что обучение в детских музыкальных

школах и школах искусств имеет низкий уровень востребованности в обществе.

Современная действительность ставит под сомнение интеллектуальную и

нравственную полноценность каждого нового поколения, указывает на пробелы

в содержании обучающих программ и методик, в которых делается акцент на

приобретение

знаний

и

профессиональную

компетентность,

на

увеличение

объёма и сложности учебного материала. Решением сложившейся в школьном

образовании ситуации может стать интенсификация развития познавательной

сферы учащихся, начиная с первых лет обучения. Заинтересовать и направить

неокрепший внутренний мир ребёнка в сферу эстетического поможет опора на

различные виды искусства.

В

данном

методическом

реферате

одним

из

путей

развития

познавательной сферы учащихся предлагается использование на музыкальных

занятиях

взаимодействия

средств

выразительности

музыки,

живописи,

4

литературы,

хореографии,

театрального

искусства.

Наиболее

полноценно

раскрыть

взаимосвязь

искусств

возможно

потому,

что

музыка

тесно

взаимодействует со всеми видами искусства, более тонко и глубоко раскрывая

их

содержание

с

одной

стороны,

и

обогащается

новыми

средствами

выразительности

с

другой.

Развитие

познавательной

сферы

через

средства

выразительности, язык искусства может стать важным практическим фактором

решения задач обучения и воспитания.

Общая характеристика психических функций

Познавательную

сферу

можно

определить

как

совокупно сть

психологических,

физиологических

и

духовно-личностных

составляющих,

которые находятся в основе процесса познания, который рассматривается во

взаимодействии следующих психических функций: восприятия, воображения,

внимания,

мышления,

памяти.

Целенаправленная

трансформация

познавательной

сферы

ребёнка

способствует

качественным

изменениям

внутреннего мира и интеллекта, позволяет направить творческое внимание на

многообразие явлений окружающего мира, на самого себя, что способствует

духовному

становлению.

Поскольку

эмоционально-нравственная

сфера

относится

к

психическим

и

биопсихическим

структурным

компонентам

личности, то она может формироваться и развиваться с помощью специально

созданных условий в педагогическом процессе, важной составляющей которого

является связь познавательного и нравственно-эстетического развития.

Каждая из психических функций, составляющих познавательную сферу

человека, нашла достаточно широкое отражение в психолого-педагогической

литературе

отечественных

и

зарубежных

авторов.

Одним

из

главных

психических составляющих познавательную сферу является мышление. Оно

выступает

как

один

из

способов

познания

человеком

действительности

и

является

высшим

познавательным

процессом.

Оно

представляет

собой

порождение

нового

знания,

активную

форму

творческого

отражения

и

преображения человеком окружающего мира. Мышление почти всегда связано

5

с

наличием

проблемной

ситуации,

оно

выходит

за

пределы

чувственного

данного, расширяя границы познания. Мышление незримо присутствует во всех

познавательных

процессах:

в

восприятии,

внимании,

воображении,

памяти,

речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и

степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень

развития. В зависимости от конкретного вида деятельности в музыкальном

мышлении может преобладать либо наглядно-образное начало, что мы можем

наблюдать

при

восприятии

музыки,

либо

наглядно-действенное,

как

это

происходит в момент игры на музыкальном инструменте, либо абстрактно-

логическое, которое активизируется в работе над содержанием произведения и

при сочетании различных художественных и технических задач.

Ощущения,

восприятие,

представления,

понятия,

мышление

образуют

ядро познавательной деятельности как таковой. Однако они не исчерпывают его

структурной полноты: познание включает в себя и акт внимания как свой

н е о бхо д и м ы й

ко м п о н е н т.

В н и м а н и е

м о ж н о

о п р е д е л и т ь

к а к

психофизиологический

процесс,

состояние,

характеризующее

динамические

о собенно сти

познавательной

деятельно сти.

Они

выражаются

в

сосредоточенности на сравнительно узком участке внешней или внутренней

действительности,

который

на

данный

момент

времени

становится

осознаваемым

и

концентрирует

в

себе

психические

и

физические

силы

человека

в

течение

определённого

периода

времени.

Это

имеет

особую

актуальность в рамках обучения на фортепиано, так как изучение и исполнение

музыкальных

произведений

требует

высокой

концентрации

на

достаточно

широком

спектре

взаимодействия

внешних

и

внутренних

художественно-

технических аспектов.

Внимание

человека

обладает

пятью

основными

свойствами:

устойчивостью,

сосредоточенностью,

переключаемостью,

распределением

и

объёмом.

В

педагогической

практике

для

достижения

положительных

результатов в различных формах учебной деятельности необходимо учитывать

эти особенности внимания.

6

В

психологии

различают

следующие

виды

внимания:

природное,

социально обусловленное, непосредственное, опосредованное, непроизвольное,

произвольное,

чувственное

и

интеллектуальное.

В

учебном

процессе

присутствуют

все

виды

внимания

в

разной

степени

и

интенсивности

проявления.

Педагогам

необходимо

в

определённой

степени

опираться

на

непроизвольное, непосредственное и чувственное внимание, должным образом

подбирая учебный материал и способы его преподнесения. В свою очередь,

одной

из

целей

учебного

процесса

должно

стать

развитие

прежде

всего

произвольного

внимания,

что

обязательно

включает

волевую

регуляцию

и

связано

с

конкурированием

доминирующих

мотивов,

когда

человеку

приходится сделать сознательный выбор в конкретной ситуации.

Важным

условием

в

работе

с

юными

музыкантами

является

сосредоточение

внимания

на

исполняемом

произведении.

Помимо

общей

сосредоточенности

на

качество

исполнения

влияет

и

умение

распределять

внимание. В процессе игры учащиеся должны обращать своё внимание и на

точность

игровых

движений,

и

на

общий

художественный

образ.

В.И.

Петрушин называет это умением «слышать себя», которое является главным

ключом к формированию внимания учащихся-музыкантов.

Традиционное определение музыкального восприятия включает в себя

способность переживать настроения и чувства, выражаемые композитором в

музыкальном

произведении.

Восприятие

всегда

связано

с

осмыслением

и

осознанием того, что человек видит, слышит, чувствует. Поэтому восприятие

является

первым

этапом

любого

мыслительного

процесса.

Развитие

музыкального

восприятия

связано

с

обогащением

художественного

и

жизненного

опыта

учащихся,

а

также

с

постановкой

перед

ними

в

ходе

целенаправленного

воспитания

проблемных

заданий

и

вопро сов,

активизирующих мыслительные и эмоциональные процессы.

Музыкальная память − понятие синтетическое, которое включает разные

виды

памяти:

слуховой,

двигательный,

логический,

зрительный

и

др.

В

зависимости от индивидуальных способностей каждый ученик будет опираться

7

на

более

удобный

для

него

вид

памяти.

Большое

значение

для

развития

музыкальной памяти придаётся современными методистами предварительному

анализу произведения, при помощи которого происходит активное запоминание

материала.

Деятельность

музыкального

воображения

протекает

в

области

музыкально-слуховых представлений в процессе работы внутреннего слуха.

Особенностью

развитого

музыкального

воображения

является

его

богатая

вариативность.

Основой

такой

деятельности

должен

служить

какой-либо

предварительный опыт взаимодействия с музыкой и другими окружающими

явлениями. Этому будут способствовать и слушание музыки, и беседы с детьми,

и посещение концертов и др.

Также

важно

формирование

познавательной

мотивации

у

детей,

направленной на сферу эстетического в окружающей жизни, выражающейся в

интересе

к

эстетически

значимым

предметам,

наличии

внутренней

отзывчиво сти,

проявлении

творче ской

активной

д е я т е л ь н о с т и .

Целенаправленная трансформация познавательной сферы ребёнка способствует

качественным изменениям внутреннего мира и интеллекта, позволяет направить

творческое внимание на многообразие явлений окружающего мира, на самого

себя,

так

как

познавательные

процессы

действительно

являются

основой

взаимодействия человека с окружающим миром, а их развитость влияет на

качество этих взаимодействий.

Межпредметные связи в процессе развития познавательной сферы

средствами искусства

Использование

межпредметных

связей

в

процессе

активизации

познавательной

сферы

средствами

искусства

предполагает

ряд

следующих

проблемных задач: как сделать изучение каждого конкретного музыкального

произведения

наиболее

интересным

и

понятным

для

учащегося,

наиболее

глубоким

по

пониманию

и

раскрытию

образа,

наиболее

быстрым

и

эффективным.

8

Единство

интеллектуальной

и

нравственной

сфер

духовной

культуры

личности наиболее ярко проявляется при общении человека с искусством. В

области

нравственного

воспитания

средствами

искусства

накоплен

значительный

опыт.

В

процессе

развития

музыка

во

многом

творчески

переосмысливает достижения других искусств, как и они – музыкальные. Она

непрерывно обогащает за счет этих контактов свои способности, все активнее

включается

в

различные

стороны

жизни

человека.

Музыкальная

культура

теснейшим образом связана с общим культурным наследием и прогрессивным

развитием человечества, формированием гармонично развитой личности.

Изучение

литературы

по

использованию

межпредметных

связей

в

процессе обучения (Ю.П. Бабанский, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова) позволило

раскрыть

необходимость

введения

на

музыкальных

занятиях

связей

с

литературой,

живописью,

хореографией.

Анализ

средств

выразительности

различных

искусств

дает

нам

возможность

проследить

связи

между

ними,

которые коренятся в их общем происхождении, в синтетических функциях

культуры,

в

обобщенном

характере

художественного

от ражения,

художественной логики.

Взаимопроникновение

выразительных

средств

различных

искусств

играет незаменимую роль в воспитании учащихся, оно активно способствует

вовлечению детей в разнообразные социальные процессы и связи, ориентирует

их идейно и эстетически. Музыка, в силу своей способности непосредственно

воспроизводить целостные душевные состояния человека и моделировать типы

его деятельного участия в разнообразных жизненных процессах, приобретает в

современных

условиях

особое

значение,

заключающееся

в

воспитании

творческой активности детей.

Искусство является особым видом человеческой деятельности, в котором

эстетическое, воплотившись в художественное, есть и содержание, и способ, и

цель.

Оно

служит

средством

самовыражения

человека

и,

следовательно,

предметом искусства являются как отношения человека и мира, так и сам

человек во всех его измерениях – психологическом, социальном, нравственном

9

и

даже

бытовом.

Искусство,

как

и

наука,

осуществляет

исследование

общественной

жизни,

но

средства,

которые

оно

при

этом

реализует,

противоположны абстрактно-логическому анализу.

Художественное

осмысление

жизни

направлено

на

определённую,

отграниченную от других областей предметную сферу действительности. Оно

всеохватно,

хотя

ориентируется

на

тот

круг

явлений,

который

можно

определить

как

«мир

человека».

Гуманитарные

науки

–

и

психология,

и

социология, и этика и т.п. – также имеют своим предметом человека, но все они

рассматривают его с какой-либо одной и притом сознательно ограниченной

точки зрения. Искусство же не только берёт человека в его цельности, но и

затрагивает все самые глубокие и ещё не изведанные наукой пласты того

удивительнейшего феномена в мире, которым является человек.

Искусство

–

это

профессиональная

сфера

деятельности,

в

котором

эстетическое сознание из сопутствующего элемента превращается в основную

цель. В искусстве эстетическое сознание становится главным. Эстетическое

сознание существует в каждом акте человеческой активности, будь то научное

мышление,

чувственное

созерцание,

производственная

деятельность

или

бытовая

сфера.

Человек

оценивает

с

эстетических

позиций

любое

своё

проявление,

каждое

противостоящее

ему

объективное

явление,

всё,

что

вовлекается в сферу его опыта.

Эстетическое есть непосредственно данная чувственная выразительность

внутренней

жизни

предмета,

которая

запечатлевает

в

себе

двусторонний

процесс

«опредмечивания»

человеческой

сущности

и

«очеловечивания»

природы и которая воспринимается человеком бескорыстно и переживается как

самостоятельная

жизненная

ценность.

На

удовлетворение

эстетических

потребностей

ориентировано

именно

искусство,

которое

является

наиболее

полным

и

совершенным

носителем

эстетического

знания.

Эта

особенность

искусства отличает его от всех видов человеческой деятельности.

Неотъемлемым элементом эстетического сознания являются эстетические

чувства. Классическая философия даёт следующее определение эстетическому

10

чувству – это просветлённое чувство наслаждения красотой мира. Эстетические

чувства относятся к высшим формам душевных переживаний и предполагают

осознанную

или

неосознанную

способность

руководствоваться

понятиями

прекрасного

при

восприятии

явлений

окружающей

действительности,

произведений

искусства.

Эстетические

чувства

возникают

в

единстве

с

нравственными и познавательными чувствами и обогащаются в связи с ними.

Развитые

эстетические

чувства

делают

личность

человека

индивидуально

неповторимой,

дифференцируют

его

внутренний

мир

и

вместе

с

тем

гармонично сочетают в нём духовные качества.

Итак, эстетическое сознание включает в себя прежде всего развитые

эстетические

чувства

(эстетическое

восприятие,

эмоции,

переживания

и

чувственную часть эстетического вкуса) и эстетически развитый интеллект

(рациональная часть эстетического вкуса, эстетический идеал, эстетические

потребности,

взгляды

и

убеждения).

В

ряду

особенностей

развития

эстетической

чувственности

можно

назвать

повышенную

напряжённость

внимания,

огромную

впечатлительность,

восприимчивость.

Творческое

состояние

интеллекта

проявляется

интуицией,

фантазией,

воображением,

выдумкой,

даром

предвидения,

обширностью

знаний.

Характерными

особенностями являются: уклонение от шаблона, оригинальность, упорство,

высокая самоорганизация, колоссальная работоспособность.

Развитая эстетическая чувственность обеспечивает человеку возможность

охватывать, чувственно познавать, осваивать такие жизненно важные для него

свойства предметов, в которых их суть выражается с наибольшей полнотой,

упорядоченностью,

организованностью,

т.е.

обеспечивает

возможность

познания и оценки одновременно. Причём такое чувственное познание-оценка

совершается

независимо

от

непосредственных

утилитарных

целей.

Как

правило,

такого

рода

эстетическое

освоение

мира

происходит

на

стадии

созерцательной

активности

личности.

Рациональная

часть

эстетического

сознания

личности

позволяет

человеку

интеллектуально

объяснять

и

обосновывать своё чувственное восприятие мира, давать ему оценку, позволяет

11

выработать идеальный теоретический образ воспринимаемого объекта.

Эстетические

чувства

могут

быть

наиболее

активно

проявлены,

дифференцированы

и

тонко

отражены

при

неоднократном

восприятии

произведений искусства, которые несут полноценное эстетическое содержание.

Полифоничное

по

своей

природе,

богатое

по

видам

и

структуре

каждого

отдельного

художественного

произведения,

искусство

ориентировано

на

широкий диапазон эстетических потребностей, от самых простых до самых

сложных.

Отсюда

многогранный

характер

эстетических

переживаний,

сопутствующих процессу восприятия художественных ценностей.

В едином акте восхищения, наслаждения сливаются и преклонение перед

мастерством

художника,

перед

совершенством

формы,

и

радость

открытия

нового – от неизвестных фактов до нераскрытых в самом себе душевных

движений,

–

постигнутого

через

искусство,

и

удивление

безграничностью

возможностей движения человеческой души.

Примечательной чертой искусства

является такая его особенность как единство эмоционального и рационального

начал.

Вызывая

те

или

другие

эмоциональные

впечатления,

художник

одновременно

побуждает

к

работе

мысли,

к

осознанной

реакции

на

произведение.

Ещё

одна

характерная

черта

искусства

состоит

в

том,

что,

будучи

однажды

созданы

художником,

произведения

искусства

существуют

как

реальные

явления,

позволяющие

многократно

воспринимать

их

(за

исключением,

конечно,

произведений

исполнительского

искусства).

Общедоступность искусства имеет два аспекта: с одной стороны, художник

имеет возможность непосредственного воздействия на миллионы людей, его

произведения

рассчитаны

на

эстетические

переживания

многих;

с

другой

стороны,

реально

существуют

разные

уровни,

меры

культуры

таких

переживаний,

разная

степень

подготовленности

к

квалифицированному,

глубокому восприятию художественных ценностей. «Уровень развития наук о

человеке

на

современном

этапе

даёт

возможность

приступать

к

таким

конкретным исследованиям воздействия искусства на личность, на её духовный

12

мир, которые позволят выработать систему научно обоснованных рекомендаций

для эстетического развития и воспитания средствами искусства» (27, с.46).

Эстетическое переживание произведения искусства, как и его создание,

требует от человека активности внутреннего духовного и интеллектуального

потенциала, ибо оно включает в себя и высшие познавательные ценности, и

этическое напряжение, и эмоциональное восприятие. Искусство обращено не

только к чувствам, но и к интеллекту, к интуиции человека, ко всем утончённым

сферам его духа. Художественные произведения являются не только источником

эстетического

наслаждения,

но

и источником

знания:

через

них

узнаются,

воспроизводятся

в

памяти,

уточняются

существенные

стороны

жизни,

человеческие характеры и межличностные отношения людей.

Внутреннее

единство

всех

духовных

сил

человека

при

создании

и

восприятии

произведений

искусства

обеспечиваются

синкретической

силой

эстетического сознания. Нет ни одного момента в нашей внутренней духовной

жизни,

который

не

мог

бы

быть

вызван

и

активизирован

восприятием

искусства. Поэтому основной функцией искусства является его синкретическая

миссия, обеспечивающая целостное, полнокровное и свободное восприятие и

воссоздание

мира,

которое

возможно

только

при

условии

совмещения

познавательных,

этических,

эстетических

и

всех

других

моментов

человеческого духа.

Искусство,

литература,

музыка

выступают

как

формы

отражения

действительности, но не в абстрактной, как это свойственно науке, а в образной

форме,

и

являются

наиболее

ярким

примером

образного

человеческого

сознания, которое в этом случае связано с использованием второй сигнальной

системы, вызывающей и преобразующей соответствующие образы. Образность

является одной из особенностей художественного мышления, а образ всегда

связан с целостным представлением объекта на основании даже единственной

его детали. Поэтому об искусстве можно говорить как о наиболее полноценной

возможности всестороннего и гармоничного развития личности.

Л.С.

Выготский,

раскрывая

психологические

аспекты,

которые

13

соответствуют

произведению

искусства,

указывает

на

то,

что

основой

художественного переживания является образность, так как символичность или

образность

какого-либо

элемента

искусства

равны

его

художественному

смыслу,

содержанию.

Общим

характером

художественного

переживания

становятся обычные свойства интеллектуального и познавательного процессов.

«Искусство есть особый способ мышления, который, в конце концов, приводит

к тому же самому, к чему приводит и научное познание, но только другим

путём» (12, с.48). Искусство отличается от науки только способом переживания.

К тому же искусство может, в отличие от науки, объяснить или показать какое-

либо явление или новое знание не напрямую, а как бы «окольным путём». В

этом заключена тонкость психологического воздействия искусства.

Также интересен взгляд Л.С. Выготского на искусство в сравнении с

развитием

языка.

Он

видит

в

искусстве

и

языке

следующие

общие

психологические характеристики: во-первых, внешнюю звуковую форму, во-

вторых, образ или внутреннюю форму и, в-третьих, значение. Чтобы понять

значение внутренней формы, играющей самую существенную роль в аналогии с

искусством, психолог указывает на понятие синонимов, которые имеют разную

звуковую форму при одном и том же содержании только благодаря тому, что

внутренняя форма каждого из этих слов совершенно различна.

Психологи

утверждают,

что

процессы

восприятия

и

творчества

отдельного слова совпадают с такими же процессами восприятия и творчества

художественного произведения, потому что те же самые три элемента, которые

можно различить в слове, можно найти и в художественном произведении.

Мыслительный процесс составляет часть сферы эстетического анализа.

То есть те интеллектуальные операции, те мыслительные процессы, которые

возникают у человека при помощи и по поводу художественного произведения,

– это как бы следствие, вывод, последействие данного произведения. Но само

произведение

искусства

не

может

быть

отражено

сознанием

человека

в

идеальном виде как «чистым зеркалом». Человек должен иметь определённый

опыт восприятия искусства, иметь запас символов и понимать их значение,

14

уметь воспринимать образы без искажения своим состоянием или незнанием.

Создание

такого

запаса

знаний

должно

стать

одним

из

содержательных

аспектов

в

практике

развития

познавательной

сферы

через

восприятие

искусства.

Интеллектуальные

процессы,

возбуждаемые

художественными

произведениями,

отличаются

от

всех

других

интеллектуальных

процессов

наличием наглядного представления в сознании воспринимаемого. Дело в том,

что цель образности – это приближение образа к нашему пониманию, и так как

без этого образность лишена смысла, то образ должен быть нам более известен,

чем объясняемое им. Это является очень действенным моментом в обучении и

воспитании

детей.

Когда

какая-либо

информация

подкрепляется

образным

представлением

и

внешним

действием

(т.е.

применением),

то

она

легче,

быстрее

и

надолго

запоминается.

Итак,

образность

определяется

особыми

интеллектуальными процессами, которые подчинены другим законам, нежели

законы

обычного

воспроизводящего

воображения

и

обычного

логически-

дискурсивного

мышления.

«Искусство

есть

работа

мысли,

но

совершенно

особого эмоционального мышления» (12, с.70).

Существенным моментом в педагогическом процессе будет то, что не

только

создание

произведения

искусства,

но

и

его

восприятие

требует

творчества. Самое искреннее чувство само по себе не в состоянии создать

искусство. Для этого ему не хватает просто техники и мастерства, потому что

даже

чувство,

выраженное

техникой,

никогда

не

создаст

ни

лирического

стихотворения,

ни

музыкальной

симфонии;

для

этого

необходим

ещё

и

творческий акт преодоления этого чувства, его разрешения, «победы» над ним,

и

только

тогда

осуществляется

искусство.

Для

восприятия

искусства

недостаточно просто искренне пережить то чувство, которое владело автором,

недостаточно разобраться и в структуре самого произведения – необходимо ещё

творчески преодолеть своё собственное чувство, найти его катарсис, и тогда

действие искусства скажется сполна.

Также

интересен

тот

факт,

что

искусство,

являясь

как

бы

15

концентрированным явлением с насыщенным во времени содержанием, требует

от

человека

максимальной

концентрации

душевных

сил,

эмоционального

состояния, напряжения интеллекта для полноценного воздействия. Искусство

создаёт с одной стороны эффект «искусственно» созданного всплеска, подъёма,

подвижного

внутреннего

состояния,

но

с

другой

стороны,

в

сравнении

с

реальными

жизненными

переживаниями

и

чувствами,

искусство

экономит

внутренние силы и энергию.

Принцип экономизации чувств в более сложном и глубоком понимании

проявляется

в

социальном

значении

искусства.

Если

действие

искусства

совершается в отдельном индивидууме, то это вовсе не значит, что его корни

индивидуальны. Социальное не только там, где множество людей, оно и там,

где есть только один человек и его личные переживания. Поэтому действие

искусства,

которое

проявляется

как

катарсис,

есть

действие

социальное.

Переплавка чувств вне нас совершается силой социального чувства, которое

объективировано, вынесено вне нас, материализовано и закреплено во внешних

предметах искусства, которые сделались орудиями общества.

Искусство формулирует для ума и оживляет для чувства такие эмоции,

которые без него остались бы в неопределённом и неподвижном состоянии.

Эстетические эмоции не выражаются сразу практическим действием, но они

способны, накапливаясь и повторяясь, привести к существенным практическим

результатам, они ложатся в основу поведения личности. Поэтому искусство

можно назвать реакцией, отсроченной по преимуществу, потому что между его

действием и его исполнением лежит всегда более или менее продолжительный

промежуток времени.

В

действии

искусства

выражено

воспитательное

направление.

Цель

педагогики

в

этом

направлении

–

вскрыть

социальные

корни,

указать

ту

жизненную социальную связь, которая существует между фактами искусства и

общими фактами жизни, призвать сознательные силы человека на то, чтобы

известным

образом

противодействовать

или

содействовать

тем

импульсам,

которые

заданы

искусством.

Необходимо

не

только

дать

осуществиться

16

действию искусства, волноваться искусством, но и объяснить его так, чтобы

объяснение не погасило волнение. Это волнение является отражением какого-

либо образа в сознании, через которое осуществляется принцип единства и

организуется поведение человека.

Акт искусства – это реальный факт движения человека, но он превосходит

своей сложностью все остальные. Л.С. Выготский высказывает мысль о том, что

акт искусства есть творческий акт и не может быть воссоздан путём чисто

сознательных

операций.

И

хотя

самое

важное

в

искусстве

сводится

к

бессознательному или творческому, сознательные моменты предшествуют этому.

Обучить творческому акту искусства нельзя, но содействовать его образованию и

появлению можно. Педагог может так организовать сознательные процессы,

чтобы через них вызвать процессы бессознательные, так как акт искусства

непременно включает как обязательное условие предшествующие ему акты

рационального

познания,

понимания,

узнавания,

ассоциации

и

т.п.

Какое

направление задаётся сознательным процессам, такое же направление образуется

в бессознательном.

В рамках данного методического реферата особый интерес представляют

связи между различными видами искусства. Вопрос о межпредметных связях

возник давно и впервые был поставлен Я.А.Коменским. Анализу межпредметных

связей посвящён ряд исследований общепедагогического характера (И.Д.Зверев,

П.Г. Кулагин, В.Н.Максимова, М.Н.Скаткин, В.Н.Фёдорова и др.). Положения

данных исследований послужили опорой для разработки межпредметных связей

в

теории

художественного

воспитания

(Э.Б.Абдуллин,

Н.Д.

Григорьев,

Г.П.

Шевченко и др.).

Важнейшим достижением теории художественного воспитания являются

попытки исследователей творчески претворить общепедагогические положения

межпредметных

связей

в

контексте

специфических

воспитательных

задач,

решаемых

на

уроке

с

помощью

различных

видов

искусства.

Среди

этих

положений можно выделить классификацию межпредметных связей на основе

генетических (объединяют искусство с позиций его предназначения в обществе),

17

морфологических

(основаны

на

общности

форм

искусства

и

понятийного

аппарата

искусствознания)

и

функциональных

(раскрывают

сущность

воспитательного воздействия искусства) взаимосвязей искусств.

В

докторской

диссертации

профессора

Рапацкой

Л.А.

представлены

основные типы существенных связей видов искусства. А именно: социально-

исторические,

культурно-типологические,

образные,

категориальные,

понятийные,

структурно-выразительные,

эмоционально-смысловые,

коммуникативно-семантические и композиционные (28, с. 98). Доктор Рапацкая

Л.А. видит взаимосвязь искусств в единстве контекста художественной культуры,

в прямом использовании и интеграции выразительно-изобразительных средств

одного искусства в произведениях другого.

Использование

межпредметных

связей

в

процессе

развития

познавательной сферы средствами искусства поставило перед исследователем

ряд следующих проблемных задач: как сделать изучение каждого конкретного

музыкального произведения наиболее интересным и понятным для младшего

школьника, наиболее глубоким по пониманию и раскрытию образа, наиболее

быстрым и эффективным.

Изучение места и роли музыки в системе искусств отражено в ряде

публикаций:

Ф.И.

Шмитца,

А.Н.

Веселовского;

продолжено

изучение

следующими авторами: А.Я. Зисем, В.И. Тасаловым. Профессор Рапацкая Л.А.

указывает,

что

анализ

музыки

в

контексте

целостного

континуума

художественной

культуры

можно

отнести

к

числу

всё

ещё

недостаточно

разработанных проблем (28. С 241).

Значение

и

роль

музыки

в

художественной

культуре

во

многом

определяется принципами взаимосвязи с другими видами искусства. Каждое

искусство пользуется каким-либо конкретным элементом чувственного мира.

Исследователи Тасалов В.И. и Михалев В.П. называют это «художественной

доминантой

вида

искусства»

–

это

цвет

в

живописи,

рисунок

в

графике,

интонация в музыке. Музыка в процессе исторического развития художественной

культуры всегда выполняла роль синтезирующего начала в системе искусств вне

18

зависимости от собственных приоритетных позиций в конкретную историческую

эпоху.

Классификация, основанная на принципах соответствия понятийности,

изобразительности и выразительности (М.С. Каган, А.Н. Сохор), позволяет

отнести музыку к выразительному искусству, объединённому в этом отношении в

один

класс

с

архитектурой.

Разделение

искусства

на

пространственное,

временное

и

пространственно-временное

(В.В.

Ванслов)

даёт

возможность

трактовать музыку как временное искусство, подобно литературе. Классификация

в

зависимости

от

физиологических

особенностей

восприятия

(искусство

«зрительное», «слуховое») относит музыку к слуховым видам.

При всей условности и спорности подобных классификаций, музыка –

искусство, в котором сочетаются одновременно выразительность, временная и

слуховая природа. Это во многом объясняет её постоянное тяготение к синтезу с

другими

по

характеру

искусствами.

Художественное

своеобразие

музыки

заключается в том, что она наиболее опосредовано связана с окружающим

миром, с его внешней предметностью. Музыкальный образ лишен конкретности

изображения. Язык музыки, по Б.В. Асафьеву, искусство интонируемого смысла,

как и язык других искусств, самостоятелен и замкнут в целостной системе (5,

с.147).

В

музыке

родился

так

называемый

приём

«программности»,

характеризующий музыку как вид искусства, не только не способного чисто

музыкальными средствами передать конкретную предметную сторону жизни, но

и

свидетельствует

о

рождении

особой

формы

художественного

синтеза.

Программная

музыка

опирается

в

раскрытии

своего

содержания

на

внемузыкальные элементы. Литературный заголовок, слово, живопись, графика,

сценическое

действие,

танец

–

всё

это

может

составит

программу,

конкретизирующую суть музыкального образа. Сама по себе музыка избегает

конкретности и программности, но в программных сочинениях она стремится

восполнить дефицит изобразительности.

Огромно влияние на музыку как вида искусства литературы и театра.

19

Взаимодействие этих видов искусства нашло своё выражение в существовании

таких жанров искусства как песня, романс, опера. Внутренняя театральность

присуща музыкальным сочинениям. Связь музыки и живописи имеет глубокие

исторические

корни.

В

обрядовых

действах,

карнавальных

праздниках

музыкальные

и

изобразительные

образы

были

элементами

единого

художественного мира.

Воздействие

живописи

на

музыку

выражается

в

двух

формах:

вдохновление

творчеством

художников

и

повышение

картинности

и

изобразительности

самой

музыки.

В

результате

возникла

целая

система

изобразительно-выразительных

средств,

получившая

название

«звукопись»

–

изображение звуков города, животных, а также возникновение ряда сложных

ассоциаций, ведущих к восприятию картин и явлений природы (море, утро и т.д.).

В синтезе с архитектурой музыка выступает значительно реже и недостаточно

разработана в искусствоведческой литературе.

В процессе развития музыка во многом творчески переосмысливает

достижения

других

искусств,

как

и

они

–

музыкальные.

Она

непрерывно

обогащает за счет этих контактов свои способности, все активнее включается в

различные

стороны

жизни

человека. Cвязь

между

различными

видами

искусства

становится

возможной

и

действительной

потому,

что

области

выражения

искусств

перекрывают

друг

друга,

не

замыкаются

внутри

своеобразия. Контакты обусловлены и тем, что специфика каждого искусства

вместе с преимуществами имеет и ряд ограничений в передаче смыслов и

значений, нуждается в поддержке ассоциациями, сравнениями, аналогиями для

большей глубины и конкретности выражения.

Так, музыка, не будучи описательным или изобразительным искусством

(подобно живописи и литературе), пытается с помощью колорита и интонации

приблизиться в той или другой степени к их возможностям. Жест, танец как

движение и поэзия как художественная речь, в которой интонация, повторы и

другие средства языка играют особую выразительную роль, близки музыке

характером построения звучащей речи. Музыка подобна архитектуре своей

20

пространственной симметричной, пропорционально повторяющейся формой.

Однако,

это

лишь

внешнее

сходство

формы,

так

как

архитектура

лишена

реального движения, которое является душой музыки.

Раскрывая

детям

возможности

музыкального

языка

в

создании

разнообразных произведений, необходимо опираться на их интерес к чему-то

необычному,

сказочному;

важно

подбирать

такие

музыкальные

образцы,

раскрывать такие художественные явления, которым дети будут интуитивно

подражать;

обязательна

опора

на

литературу,

живопись,

тесная

связь

с

жизненными ситуациями для наиболее полного постижения ребенком смысла

музыки, для закладки такого фундамента музыкального воспитания, которое в

рамках нашего исследования является составляющей частью познавательной

сферы.

Процесс восприятия искусства расширяет личность, обогащает её новыми

возможностями,

предрасполагает

к

законченной

реакции

на

явление,

т.е.

поведению, имеет по своей природе воспитывающее значение. Музыкальная

культура

теснейшим

образом

связана

с

общим

культурным

наследием

и

прогрессивным развитием человечества, формированием гармонично развитой

личности.

Взаимопроникновение

выразительных

средств

различных

искусств

играет незаменимую роль в воспитании учащихся, оно активно способствует

вовлечению детей в разнообразные социальные процессы и связи, ориентирует

их идейно и эстетически. Музыка, в силу своей способности непосредственно

воспроизводить целостные душевные состояния человека и моделировать типы

его деятельного участия в разнообразных жизненных процессах, приобретает в

современных

условиях

особое

значение,

заключающееся

в

воспитании

творческой активности детей.

Методические

предпосылки активизации

психических

функций

учащихся в процессе музыкального развития

Обеспечение

развития психических

функций

учащихся

требует

21

использования различных форм и способов работы – от слушания музыки до

комплексного

подхода

к

процессу

деятельности

младших

школьников

с

применением

творче ских

упражнений.

Крайне

з ат р уд н и т е л ь н о

охарактеризовать каждый из этих методов в сфере искусства в отдельности, так

как в живом воспитательном процессе они теснейшим образом переплетены и

взаимосвязаны.

Д.Б. Кабалевский справедливо утверждал, что любая форма общения

детей

с

музыкой,

любое

музыкальное

занятие

учит

слышать,

непрерывно

совершенствуя умение вслушиваться и вдумываться в неё (16, с. 115). Учитывая

это требование, первые уроки с младшими школьниками необходимо начинать

со слушания и бесед о музыке. Сначала учащиеся приучаются ощущать в

музыке общий характер. Для этого выбираются такие произведения, которые

могли бы произвести яркое впечатление на маленьких слушателей. Среди них

могут

быть

доступные

произведения

в

жанре

танца,

марша.

Следует

познакомить

учеников

с

разными

танцевальными

жанрами,

закрепить

представления о них с помощью ритма, темпа, мелодических оборотов.

На

начальной

ступени

восприятия

музыкального

произведения

важно

уделять внимание впечатлениям, которые производит на учащихся исполняемая

музыка. Развитие музыкального мышления и музыкального восприятия детей

неразрывно связано с обогащением и развитием их лексики.

На

занятиях

с

помощью

наводящих

вопросов

педагог

совместно

с

учеником

подыскивают

эпитеты

с

целью

расширить

музыкальные

характеристики

прослушиваемых

произведений.

Одна

из

важных

задач

музыкально-эстетического воспитания – накопление живого слухового опыта.

Поэтому прослушивание музыки связано с развитием и накоплением у детей

навыков

не

только

определения

отличительных

особенностей

музыкальных

произведений по слуху, но и развития умений улавливать выразительность

мелодий различного характера и окраски – марш, танец, песня.

Обращаясь на занятиях к различным формам приобщения школьников к

музыке, педагог обязан помнить о том, что в основе любой из этих форм лежит

22

эмоциональное, активное восприятия музыки – это не только её слушание.

Бессмысленно говорить о воздействии музыки на духовный мир школьников, не

умеющих по-настоящему её слушать как содержательное искусство, несущее

жизненные идеи и образы, выражающее мысли и чувства.

Только

тогда,

когда

дети

научатся

по-настоящему

слушать

музыку

и

размышлять о ней, она сможет выполнять свою эстетическую, познавательную

и воспитательную роль. Поэтому на уроках прослушивание музыки должно

быть активным – воздействующим на внутренний, духовный мир учащихся, на

чувства

и

мысли,

на

их

личный

опыт.

Наличие

такого

восприятия

будет

выражаться и в своеобразии ответов детей, и в их стремлении самостоятельно

задавать вопросы, и в собственных высказываниях о характере исполнения

произведений, и в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в их

рассказах о музыке, звучащей на уроках или услышанной вне школы.

Поэтому педагогу важно заботиться о накоплении запаса музыкальных

впечатлений,

развитии

слуха,

памяти,

ритмического

чувства,

понимания

выразительных и изобразительных возможностей музыки. Для формирования

музыкально-эстетического мышления следует обратиться к сравнению двух

разных по характеру музыкальных произведений. Сравнивая темп, динамику

звучания,

характер,

дети

более

глубоко

воспринимают

эти

произведения,

накапливают слуховые и образные впечатления.

Игровые

методы

позволяют

учащимся

овладеть

более

сложными

представлениями.

Игровой

момент,

естественно,

обязан

быть

не

только

привлекательным, но и содержательным. Игровые методы выбираются с учетом

возраста детей. Например, в первом и втором классах учащиеся прослушивают

незнакомое

произведение

и

придумывают

для

него

название.

Детям

очень

нравится

это

занятие,

оно

вызывает

у

них

активную

реакцию.

Для

прослушивания выбираются произведения, в которых музыкальные средства

точно

выражают

содержание

музыки.

Выполняя

игровые

задания,

дети

привыкают не только слушать, но и слышать музыку, рассуждать о ней, они

начинают

понимать,

что

музыка

своим

специфическим

языком

может

23

рассказать о многих жизненных явлениях.

Обращаясь на занятиях к музыке, с которой учащиеся знакомились на

уроках или вне школы, надо вспомнить, о чем говорила эта музыка, что она

выражала и что изображала. Педагогу необходимо рассказать и показать, что

музыка может рисовать картины природы, она способна воспроизводить пение

птиц, голоса различных животных. Затем в игровой форме нужно предложить

ученикам самим определить, что изображает звучащая музыка.

Необходимо учитывать своеобразное преломление в словах небольшого

опыта взаимодействия ребенка с миром; необыкновенное доверие ребенка к

слову, за которым для него всегда стоит реальность. Вживаясь в нее, он сам

становится

реализатором

слова

в

своих

играх.

Постепенно

учащиеся

овладевают эпитетами, учатся размышлять о прослушанной музыке и выделять

в ней различные градации чувств.

В беседах о прослушанных произведениях с первых же шагов нужен

тонкий подход к учащимся, чтобы помочь им разговориться и сформулировать

свои

впечатления

от

прослушанного

произведения.

Для

этого

можно

предложить

учащимся

по

мотивам

разных

музыкальных

произведений

сочинить

рассказ,

чтобы

передать

музыкальное

произведение

словами.

Подготовкой

к

такому

заданию

могут

быть

специально

разработанные

упражнения по слушанию музыки, сущность которых сводится к составлению

правильного ответа на поставленный вопрос, а правильность ответа в основном

зависит от того, насколько внимательно была прослушана музыка.

Формулируя

вопросы,

педагог

должен

стремиться

к

тому,

чтобы

организовать

активное

восприятие

музыки

учащимися.

Вначале

для

прослушивания

предлагаются

детские

пьесы

с

названием,

т.к.

содержание

любой программной пьесы всегда намного шире программного названия. На

следующем

этапе

задание

усложняется,

дается

произведение,

требующее

большего внимания, вслушивания и большей работы мысли. Фантазия у детей

младшего школьного возраста богатая, ее надо лишь умело направлять.

Слушание таких пьес, в которых композитор дает образы различных

24

сказочных героев, всегда доставляет детям огромную радость. Прослушивание

разных по характеру произведений может сопровождаться и не однотипными

заданиями. Например, после прослушивания какого-нибудь танца, выяснив «кто

танцует», «как танцует», «какое у него настроение», можно попросить детей

вспомнить еще пьесы танцевального характера из слышанного ранее. После

проведения таких подготовительных занятий учащиеся будут свободнее вести

рассказ о прослушанной музыке.

Словесные рассказы детей о прослушанной музыке должны включать

впечатления не только урока, но и школьного концерта. Поэтому младшего

школьника надо чаще водить на школьные концерты, после них проводить

диспуты о прослушанной музыке. Любой вид концерта с беседой, с дискуссией

очень привлекает детей и вызывает у них большой интерес.

Проводя

такие

диспуты,

надо

стараться

вызвать

непосредственный

эмоциональный отклик у ребенка, чтобы каждый прочувствовал и ощутил свои

возможности постижения музыки. На таких диспутах учащиеся высказывают

свои мысли об искусстве, обмениваются мнениями. Именно здесь проявляются

индивидуальные

представления

об

эстетических

ценностях.

В

детях

постепенно формируется активный слушатель, умеющий ценить музыку. В

работе

с

младшими

школьниками

роль

педагога

активна,

он

сам

дает

определение характера музыки.

Таким

образом,

систематически

проводимая

с

учащимися

работа

по

развитию

музыкального

восприятия

всегда

дает

ощутимые

результаты,

т.к.

совместное

восприятия

музыки

активизирует

музыкальное

мышление,

эстетически развивает. Дети не только учатся слушать музыку, но и привыкают

разбирать прослушанное произведение, а самое главное – у них рождается

любовь к музыке, которая в дальнейшем сохраняется на всю жизнь.

Для

активизации

мышления

и

развития

творческих

потребностей

учащихся

необходимо

проводить

и

классные

концерты,

где

дети

могут

представить

подготовленный

заранее

рассказ

о

творчестве

композиторов,

перечислить их произведения, дать краткую характеристику тем, которые будут

25

слушаться. Пусть дети самостоятельно оценят выступления своих товарищей.

Надо иметь в виду, что в домашней, уютной обстановке дети больше творчески

раскрываются, чувствуя себя свободно. Работая с учащимися над развитием

творческой

активности,

педагог

должен

быть

внимателен

к

их

увлечению

легкой музыкой и помочь разобраться в ней.

Надо помнить о том, что дети больше всего любят песни – жанр, который

более близок и доступен для них. Хорошая песня, как и высокое искусство,

воспитывает вкус учащихся, являясь великолепным педагогическим средством

духовного

обогащения,

развития

музыкальных

впечатлений,

с

которых

начинаются

первые

шаги

к

привитию

детям

элементарных

навыков

музыкально-эстетического восприятия.

В

поисках

новых

путей

совершенствования

учебно-воспитательного

процесса педагоги все чаще обращаются к формам активной самостоятельной

деятельности учащихся. Немаловажная роль в такой работе отводится созданию

условий,

способствующих

приобщению

к

творческой

деятельности,

активизации

психических

процессов,

развитию

творческого

потенциала,

эффективному

эстетическому

и

творческому

проявлению

на

последующих

этапах обучения и воспитания. Надо помнить, что не все дети в младшем

школьном возрасте могут одинаково творчески работать.

Известно, что младшие школьники особенно любят рисовать. Они всегда

изображают то, что сами пережили. В выразительности, свежести решений,

умении владеть цветом и линией выявляется интуиция, воображение, фантазия

детей. Свои впечатления они с радостью высказывают в рисунках. С таким же

удовольствием

учащиеся

переносят

на

бумагу

свои

впечатления

после

прослушивания музыкальных произведений. Это помогает живо представить

музыкальный образ, дает возможность пробудить детское воображение, вызвать

глубокие и сложные чувства у учащихся, расширить запасы их творческой

фантазии,

творческого

потенциала.

Творческие

занятия

служат

проявлению

живописных впечатлений от музыкальных произведений. Следует отметить, что

после

выполнения

творческих

упражнений

учащиеся

быстрее

и

глубже

26

воспринимают музыкальные произведения.

В

творческих

упражнениях

можно

изобразить

героев

музыкальных

произведений или попытаться выразить содержание всего произведения. Для

этого лучше начать с беседы о взаимосвязи живописи и музыки. Проводя ее,

педагогу

нужно

научить

младших

школьников

раскрывать

настроение

музыкального произведения с помощью цвета. Беседа активизирует реакцию

младших школьников. Так, например, в первом классе учащиеся сравнивают

основные ноты в музыке с основными цветами в живописи. Дети пишут на

нотном стане семь основных нот и закрашивают каждую красками: нижние

звуки темными, а верхние – более яркими тонами.

Следует объяснить – это связано с тем, что нотный регистр повышается,

звук

«утончается»,

становится

более

ярким.

Восприятие

цвета-звука

очень

сложный

процесс.

Сначала

выбираются

такие

музыкальные

произведения,

которые имеют звукоизобразительные элементы, выразительные образы. После

слушания

детям

можно

дать

задание:

определить

характер

музыкального

произведения

с

помощью

цвета,

т.е.

дать

«живописную

характеристику»

прослушанному. Подобного рода занятия готовят учащихся к эмоциональному

восприятию любого художественного явления.

Младшие

школьники

всегда

с

охотой

и

радостью

«рисуют

музыку»,

которая

полна

действия.

К

музыкальному

материалу

можно

подключить

отрывки

из

произведений

литературы,

где

образы

ярко

выражаются

художественным

языком.

На

материале

занятий

«музыкальной

живописью»

возможно

проведение

викторин.

Учащихся

активизирует

просьба

выбрать

рисунок, соответствующий прослушанной музыке или назвать музыкальное

произведение по рисунку.

На

раннем

этапе

в

начальных

классах

формированию

музыкального

мышления

способствуют

движения,

которые

помогают

ребенку

ощутить

характер музыки, смену настроений. Это могут быть элементарные движения

рук – плавные или более активные, беззвучные хлопки, удары пальцев о ладонь,

хлопки

по

коленям.

Зрительная

наглядность

в

сочетании

со

слуховой,

27

двигательной активностью, тактильные ощущения помогают детям получить

первые

представления

об

особенностях

музыкального

языка.

Двигательные

реакции

на

изменение

темпа,

характера,

регистра,

динамики,

фактуры

способствуют развитию интереса детей к музыке, помогают формированию

музыкального мышления во взаимосвязи с ее эмоциональным восприятием.

Если дети слышат высокохудожественную музыку, они накапливают опыт

переживания и осознания ценных в художественном отношении интонаций

музыки разных эпох и стилей, у них оформляются основы музыкального вкуса.

При восприятии музыки у человека возникают музыкальные и немузыкальные

представления, активная деятельность воображения. Воображение обогащает

творческое проявление детей.

Все

компоненты

музыкально-эстетического

восприятия:

интерес

к

музыке, эмоциональное ее переживание, мышление, воображение, вкус - тесно

взаимосвязаны. При формировании эстетического отношения детей к музыке

невнимание к одному из них отрицательно скажется на результатах. Нужно

добиться того, чтобы в процессе музыкального восприятия получение знаний о

музыке,

умений

и

навыков

не

являлось

самоцелью,

а

способствовало

формированию

предпочтений,

интересов,

потребностей,

музыкального

мышления,

воображения,

вкусов,

т.е.

элементов

музыкально-эстетического

сознания.

Дети

младшего

школьного

возраста

имеют

слабое

представление

о

существующих в реальной жизни чувствах человека. Музыка, передающая всю

гамму этих чувств и их оттенков, может расширить эти представления. Помимо

нравственного аспекта музыкальное воспитание имеет большое значение для

формирования

у

детей

эстетических

чувств.

Приобщаясь

к

культурному

музыкальному наследию, ребенок познает эталоны красоты, усваивает ценный

культурный

опыт

поколений.

Многократное

восприятие

произведений

искусства постепенно ориентирует человека на выявление важных для него

мыслей,

чувств,

настроений,

выраженных

в

художественных

образах,

в

значимом для него содержании.

28

Музыка развивает ребенка и умственно. Формирование музыкального

мышления

способствует

общему

интеллектуальному

развитию.

Помимо

разнообразных сведений о музыке, имеющих познавательное значение, беседа о

ней включает характеристику эмоционально-образного содержания. Словарь

детей

обогащается

образными

словами

и

выражениями,

характеристиками

настроения, чувств, переданных в музыке. Музыка развивает эмоциональную

сферу.

Эмоциональная

отзывчивость

на

музыку

одна

из

важнейших

музыкальных

способностей.

Она

связана

с

развитием

эмоциональной

отзывчивости и в жизни, с воспитанием таких качеств личности, как доброта,

умение сочувствовать другому человеку.

С помощью пения можно развить другую музыкальную способность –

умение представить и воспроизвести высоту музыкальных звуков в мелодии.

Развитие

этой

способности

предполагает

умственные

операции:

сравнение,

анализ, сопоставление, запоминание – и влияет не только на музыкальные

способности, но и на общее развитие ребенка. Чувство ритма формируется,

прежде всего, в музыкально-ритмических движениях, которые позволяют детям

глубже откликнуться на музыку, смену ее характера, как бы «пропустить ее

через себя». Эти занятия требуют внимания, сосредоточенности, концентрации

памяти, эмоции, что так же важно не только для музыкальной деятельности, но

и для общего развития ребенка.

Слушая с детьми музыку, важно не оставлять их пассивными. Можно

задействовать разные виды исполнительства, включать задания, побуждающие

детей к выражению переживаний в образном слове, в музыкально-ритмических

движениях, в подпевании ярких мелодий, в рисовании. Объединение разных

видов

музыкальной

и

художественной

деятельности

при

ведущей

роли

восприятия музыки способствует развитию воображения, фантазии, интереса к

музыке.

Успех

музыкального

развития

детей

зависит

от

методов

и

приемов

обучения, форм организации музыкальной деятельности, применяемых в работе

с

детьми,

и,

прежде

всего,

от

качества

используемого

репертуара.

Важно

29

использовать полноценную в художественном отношении музыку: это классика

и

народная

музыка.

Подобно

процессу

овладения

речью,

для

которого

необходима речевая среда, чтобы полюбить музыку ребенок должен иметь опыт

восприятия музыкальных произведений разных эпох и стилей, привыкнуть к ее

интонациям, сопереживать настроениям.

Усвоение любого языка начинается в раннем детстве. Музыкальный язык

не является исключением. Со временем интонации народной и классической

музыки становятся все более привычными для слуха, знакомыми, узнаваемыми.

Как известно, узнавание полюбившихся мелодий, интонаций, произведений

вызывает

у

человека

положительные

эмоции.

В

сознании

человека

запечатлеваются

интонации,

музыкальные

представления.

При

слушании

музыкальных произведений узнавание или сравнение происходит в русле уже

накопленных представлений. Важно, чтобы эти представления сформировались

на высокохудожественных образцах музыкального искусства.

Какая же музыка доступна детям для восприятия? Не стоит приучать

детей при восприятии музыки искать опору в предметных образах. Полезно,

чтобы

дети

слушали

и

не

программную

музыку,

различали

настроения,

выраженные в ней, сопереживали чувствам. При этом важен эмоциональный

опыт

–

способность

сопереживать

тем

чувствам,

которые

выражены

в

произведении. Детям младшего школьного возраста доступны для восприятия

образы,

выражающие

спокойствие,

радость,

нежность,

просветленность,

легкую грусть. Наблюдения свидетельствуют о том, что дети в этом возрасте с

удовольствием

слушают

старинную

музыку

И.-С.

Баха,

А.

Вивальди,

В.А.

Моцарта, Ф. Шуберта, а также народную музыку.

Музыкант-педагог располагает широким арсеналом методов и приемов,

чтобы

воплотить

в

жизнь

важные

задачи

музыкального

воспитания

детей.

Классическая

педагогика

предлагает

следующие:

наглядный,

словесный

и

практический методы. В музыкальном воспитании наглядный метод имеет две

разновидности:

наглядно-слуховой

(исполнение

музыки)

и

наглядно-

зрительный (показ иллюстраций, картинок, применение наглядных пособий).

30

Наглядно-слуховой

–

важнейший

метод

в

музыкальном

воспитании.

Применение

зрительной

наглядности

способствует

развитию

образного

мышления, вызывает глубокий эмоциональный отклик, обогащает восприятие

музыкальных произведений.

Музыка на занятии может звучать как в исполнении на музыкальных

инструментах, так и в аудио- или видеозаписи, а также с использованием

компьютерных технологий. Известно, что звучание в записи не может заменить

«живого»

исполнения,

которое

более

действенно.

Соучастие

в

процессе

воссоздания

произведения,

написанного

композитором,

накладывает

на

исполнителя

большую

ответственность

за

качество

прочтения

авторского

текста. Безграмотное, невыразительное исполнение не сможет вызвать в детях

эмоционального отклика, сопереживания.

Индивидуальность

каждого

исполнителя

исходит

из

своеобразия

интонирования

музыкального

образа.

Дети

воспринимают

произведение

в

выбранной

исполнителем

интерпретации,

поэтому

необходимо

учитывать

возможности

их

восприятия.

Исполнение

на

пределе

технических

возможностей музыканта не всегда достигает желаемого результата, т.к. дети

могут

воспринять

пьесу,

сыгранную

в

предельно

быстром

темпе,

как

сумбурное,

неясное

звучание,

не

почувствовать

выразительность

музыки.

Необходимо

увлечь

их

игрой,

заразить

теми

чувствами,

которые

выразил

композитор, преподнести произведение так, чтобы оно было понятно ребенку,

дошло до его сердца, было бы осмыслено, прочувствовано им.

Симфоническую музыку лучше слушать в записи или давать в сравнении

с фортепианным звучанием, чтобы подчеркнуть при восприятии оркестровую

красочность.

Кроме

того,

у

педагога

появляется

возможность

познакомить

детей с инструментами симфонического оркестра, разумеется, не со всеми

сразу, а только с теми, роль которых в создании музыкального образа наиболее

значительна.

Применение

зрительной

наглядности

имеет

большое

значение.

Она

используется,

чтобы

усилить

впечатление

детей

от

музыки,

вызвать

в

их

31

воображении

зрительные

образы,

близкие

музыке,

или

проиллюстрировать

незнакомые явления или образы. Значение словесного метода в музыкальном

воспитании также очень велико. Речь идет не о каком-либо пересказе музыки, а

о

необходимости

углубить

восприятие

музыки

детьми.

С

помощью

яркого

исполнения и умело проведенной беседы педагог может не только привить

детям

интерес,

любовь

к

музыке,

расширить

представления

о

некоторых

явлениях

действительности,

но

и

обогатить

их

внутренний

мир,

чувства,

оформить их нравственные качества. От установки, которая дается педагогом

перед слушанием музыки, во многом зависит ее восприятие детьми.

Умением

увлечь

детей

беседой

о

музыкальном

произведении,

не

вульгаризируя и не упрощая его содержания, владеет далеко не каждый педагог.

Иногда беседа сводится к сообщению названия произведения, показом портрета

композитора, игрушки, олицетворяющей персонаж пьесы или песни, а затем,

при

повторных

прослушиваниях,

к

поискам

изобразительных

моментов

и

сюжетности. Нередко бывает и так – педагог-музыкант не сообщает детям

названия пьесы и ее автора, а предлагает ответить на вопросы типа: что вы

представляете себе, слушая это музыкальное произведение? как бы вы назвали

данную пьесу?

Оба варианта беседы, несмотря на кажущиеся различия, имеют общий

недостаток:

музыка

предстает

перед

детьми

как

изображение

конкретного

явления действительности вне опоры на эмоционально-образное содержание. В

первом случае ребята ищут в музыке конкретные жизненные ситуации, во

втором ставятся в положение «угадывателей» названия пьесы. Это рождает у

них неуверенность в своих способностях понимать музыку, т.к. не зная названия

произведения, угадать его очень трудно.

Видный музыкант-психолог Б.М. Теплов указывал на недопустимость

применения

такого

метода,

т.

к.

«вместо

того,

чтобы

слушать

музыку

как

выражение

определенного

содержания

(под

содержанием

подразумевается

выражение чувств, эмоций, настроений), дети начинают тщетно искать в ней

изобразительные

намеки,

подлежащие

расшифровке

на

манер

ребуса.

32

Неудивительно, если в результате вырабатывается взгляд на музыку, как на язык

темный, неопределенный, если не вовсе бессодержательный» (34, с.95).

Б.М. Теплов подчеркивал, что угадывание программы – занятие анти

музыкальное, т.к. в основе его лежит стремление подойти к музыке не как к

искусству выражения, а как к искусству изображения или обозначения. Но

знание

программы

–

необходимое

условие

полноценного

и

адекватного

восприятия

программной

музыки.

Название

пьесы,

если

оно

имеется

у

композитора, необходимо сообщить детям перед прослушиванием музыки.

Беседа может включать в себя: сведения о музыке как виде искусства, о

композиторе,

о

жанровой

принадлежности

исполняемого

произведения.

Не

отрицая

важности

этих

знаний,

следует

особо

подчеркнуть

необходимость

осознания детьми тех настроений, чувств, которые выражены в музыкальном

произведении.

В

силу

специфики

музыки

как

вида

искусства

именно

это

направление

должно

являться

ядром

беседы

о

ее

содержании.

Пояснения,

которые

характеризуют

эмоциональную

сферу

музыки,

следует

считать

важнейшими, углубляющими ее содержание.

Музыкальное искусство содержательно. Основа содержания музыки –

выражение

настроений,

чувств.

Поэтому

очень

важно

начинать

беседу

с

главного

–

определения

эмоционально-образного

содержания

музыки.

Ярко

выраженная

изобразительность

репертуара

начального

периода

обучения

объясняется стремлением сделать музыку доступнее детям, приблизить ее к

знакомым им жизненным явлениям. Важно дать детям понять, что и изображая

какие-либо конкретные явления жизни, музыка всегда выражает настроения,

переживания, чувства. Шум ветра может быть передан в музыке ласкающим,

нежным, а может быть грозным, страшным. Даже отдельное звукоподражание,

например, мяуканье котенка, в музыке всегда эмоционально окрашено: может

быть жалобным или веселым. Различение же этих эмоциональных состояний

является

чрезвычайно

важным

для

понимания

ребенком

сущности

музыкального

искусства.

Не

следует

навязывать

ребенку

представления

о

музыке, как о звуковой иллюстрации каких-либо явлений.

33

Беседа направляется на то, чтобы восприятие музыки становилось более

дифференцированным.

При

повторных

прослушиваниях

произведения

дети

могут

выделять

выразительные

средства,

с

помощью

которых

создан

музыкальный образ. Детям необходимо понять, что музыка имеет свой язык,

свою музыкальную речь, которая рассказывает, но только не словами, а звуками.

Дети

младшего

школьного

возраста

могут

различать

не

только

общую

эмоциональную окраску, но и выразительные интонации, если их сравнить с

речевыми: вопросительными, утвердительными, просящими, грозными и т.д.

Они

могут

определять

выразительные

акценты,

характер

мелодии,

сопровождения. Важно, чтобы они поняли, что характер музыки передается

определенным сочетанием выразительных средств: нежная, спокойная мелодия,

как правило, неторопливо, в среднем или верхнем регистре, не громко, плавно;

веселый характер музыки часто создается яркой звучностью, быстрым темпом,

отрывистой или скачкообразной мелодией; тревожность передается с помощью

низкого, сумрачного регистра, отрывистого звучания.

Необходимо постепенно усложнять беседы о музыке от занятия к занятию

с опорой на характеристику эмоционального образного содержания, выявление

черт программности и изобразительности при их наличии и характеристику

средств музыкальной выразительности. Причем, их нужно использовать не

поочередно, а как бы наслаивать один на другой на каждом последующем

занятии.

Практический метод в развитии музыкального восприятия также очень

важен. Чтобы ребенок глубже почувствовал характер музыки, активно пережил

свои впечатления, необходимо сочетать восприятие музыки с практическими

действиями,

помогающими

ему

как

бы

«пропустить

музыку

через

себя»,

выразить во внешних проявлениях свои переживания. Б.М. Теплов доказал факт

сопровождения восприятия музыки двигательными реакциями (вокализациями,

мелкими движениями пальцев). Поэтому движения успешно исполняются как

приемы,

активизирующие

осознание

детьми

характера

мелодии,

качества

звуковедения, средств музыкальной выразительности.

34

Можно предложить оркестровать произведение: выбрать и использовать

наиболее выразительные тембры инструментов, соответствующие характеру

звучания. Этот прием способствует дифференциации восприятия, выделению

наиболее

ярких

выразительных

средств

в

музыке.

Тембровые

особенности

музыкальных инструментов придают звучанию образность.

Одним

из

эффективных

приемов

развития

музыкального

восприятия

детей является передача характера музыки в движении (инсценировка песен,

творческое

использование

танцевальных

образных

движений).

Педагог

объясняет

детям,

что,

выбирая

движение,

прежде

всего

необходимо

прислушиваться к характеру музыки, а не только опираться на текст песни,

подсказывающий действия отдельных персонажей.

Приемы

развития

музыкального

восприятия

необходимо

варьировать,

сочетать друг с другом, это придаст занятию живость, непосредственность,

способствующее

самостоятельности

детей,

развитию

их

творческой

инициативы, проявлению выдумки, фантазии. Известно, что прием сравнения

активизирует

процесс

восприятия,

делает

его

более

дифференцированным.

Прием контрастного сопоставления музыкальных произведений позволяет в

проблемной форме показать музыкальные произведения, обостряет слуховое

внимание, заинтересовывает детей.

Объединение

различных

видов

искусства

всегда

желательно.

Важно

только

тонко

и

точно

подбирать

произведения

для

сравнения.

Чтение

стихотворения

может

предварять

прослушивание

произведения,

если

оно

созвучно

ему

по

настроению.

Показ

репродукций,

картин

перед

прослушиванием

нежелателен,

т.к.

восприятие

может

быть

направлено

в

конкретное русло, что не всегда оправдано.

Каждый

ребенок

обладает

своеобразным

сочетанием

способностей,

личностных

качеств.

Необходимо

использовать

приемы

индивидуально-

дифференцированного

подхода,

задания

различной

степени

сложности,

учитывать интересы, склонности, общее музыкальное развитие, уметь быстро

переключаться на другой прием, если используемый не достигает цели.

35

Одним

из

основных

принципов

музыкального

воспитания

–

закон

уподобления. На уроках создаются ситуации, где дети поочередно представляют

себя

либо

художником,

либо

зрителем,

и

в

игровой

форме

проводятся

различные диспуты, обсуждения того или иного произведения или явления.

Важен также принцип целостности и неспешности эмоционального освоения.

Каждую

тему

необходимо

эмоционально

проиграть,

чтобы

она

стала

эмоциональным

открытием,

иначе

может

произойти

бесполезное

освоение

материала.

Здесь

важную

роль

играют:

метод

поэтапных

открытий,

когда

ученик осознает тему через медленное переживания ее основных граней; метод

единства восприятия и практической работы, когда осознание и эмоциональное

переживание

сливаются

воедино;

метод

широких

ассоциаций,

дающий

возможность творческой интерпретации содержания.

Так

же

важен

принцип

постоянства

связи

с

жизнью,

который

имеет

огромное значение для решения задач развития процесса познания средствами

искусства. Без установления прочных связей урока с внеурочным восприятием

жизни

организованная

в

данном

русле

педагогическая

работа

становится

бессмысленной. Без постоянной тренировки в связывании урока и жизни не

вырабатывается самого необходимого для музыкально-личностного развития –

осознания подлинной жизненности проблем искусства, соотнесенности их с

личной

жизнью

и

интересами

каждого

человека.

С

этой

целью

можно

использовать метод привлечения в процессе проведения бесед на уроках по

большинству тем. Таким образом, происходит

актуализация и активизация

этого

опыта

для

осознания

темы

урока.

Также

можно

применять

метод

внеклассной,

индивидуальной

или

коллективной

поисковой

деятельности,

метод отчетных уроков перед родителями, детьми, учителями.

Также имеет место применение принципа опоры на апогей явления в

искусстве. Любое явление необходимо познать в «пике» его проявления, это

поможет не только осознать смысл этого явления, но и ощутить отличие и

специфику сопоставляемых предметов или явлений. Принцип единства формы

и содержания и в восприятии и в практической деятельности необходим для

36

наиболее гармоничного понимания какого-либо предмета и явления.

Таким

образом,

специфические

методы

музыкального

воспитания

в

модифицированном

виде

могут

стать

основой

для

методов

развития

познавательной сферы с использованием средств различных искусств. Метод

свободы

в

системе

ограничений

помогает

ребенку

и

в

большой

палитре

возможностей

четко

отвечать

на

конкретно

поставленную

задачу.

Метод

диалогичности

позволяет

ребенку

постоянно

тренироваться

переводить

внутреннюю

речь

во

внешнюю,

понятную

собеседнику,

активизирует

способность и желание глубокого понимания искусства.

Метод

сравнений

с

привлечением

близких

и

далеких

ассоциаций

способствует

развитию

самой

способности

к

ассоциативному,

а

значит,

к

творческому мышлению. Этот метод дает возможность использовать различные

решения данной проблемы. Метод коллективных и групповых работ – резерв

активизации деятельности и мышления. Чувство необходимости выполнения

заданий не только за отметки, а для жизни может неимоверно поднять авторитет

любого дела. Для предметов гуманитарного цикла, в частности, урока музыки,

согласованность

методов

обучения

часто

диктуется

педагогической

целесообразностью

взаимосвязи

художественно-образного

отображения

явлений общественной жизни и логического анализа.

Заключение.

Единство

интеллектуальной

и

нравственной

сфер

духовной

культуры

личности наиболее ярко проявляется при общении человека с искусством. В

процессе развития музыка во многом творчески переосмысливает достижения

других искусств, как и они – музыкальные. Она непрерывно обогащает за счет

этих

контактов

свои

способности,

все

активнее

включается

в

различные

стороны жизни человека. Музыкальная культура теснейшим образом связана с

общим

культурным

наследием

и

прогрессивным

развитием

человечества,

формированием гармонично развитой личности.

37

Изучение

литературы

по

использованию

межпредметных

связей

в

процессе обучения (Ю.П. Бабанский, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова) позволило

раскрыть

необходимость

введения

на

музыкальных

занятиях

связей

с

литературой,

живописью,

хореографией.

Анализ

средств

выразительности

различных искусств дает возможность проследить связи между ними, которые

коренятся в их общем происхождении, в синтетических функциях культуры, в

обобщенном характере художественного отражения, художественной логики.

Взаимодействие различных видов искусства способствует пробуждению

у

детей

интереса

к

искусству,

сознательному

отношению

к

нему,

соприкосновению

с

искусством

в

жизни,

созданию

фундамента

культуры

общения с ним. В этом процессе следует учитывать наличие художественно-

творческих

способностей

у

всех

детей,

т.к.

ребёнок,

получив

возможность

активного действия, выражает его в эстетической сфере: в удивительной игре

словами, театрализации своих игр, в незамысловатых попевках собственного

сочинения,

в

танцах,

выражающих

неодолимую

потребность

в

ритмически

организованном

движении.

Поэтому

взаимодействие

с

языком

искусства

находит

яркое

проявление

в

практической

деятельности

ребёнка,

а

педагогический

процесс

необходимо

направить

на

развитие

осознанного

отношения к такому взаимодействию.

Взаимопроникновение

выразительных

средств

различных

искусств

играет незаменимую роль в воспитании учащихся, оно активно способствует

вовлечению детей в разнообразные социальные процессы и связи, ориентирует

их идейно и эстетически. Музыка, в силу своей способности непосредственно

воспроизводить целостные душевные состояния человека и моделировать типы

его деятельного участия в разнообразных жизненных процессах, приобретает в

современных

условиях

особое

значение,

заключающееся

в

воспитании

творческой активности детей.

Раскрывая детям возможности музыкального языка в постижении или

создании разнообразных произведений, необходимо опираться на их интерес к

чему-то

необычному,

сказочному;

важно

подбирать

такие

музыкальные

38

образцы,

раскрывать

такие

художественные

явления,

которым

дети

будут

интуитивно

подражать;

обязательна

опора

на

литературу,

живопись,

тесная

связь с жизненными ситуациями для наиболее полного постижения ребенком

смысла музыки, для закладки такого фундамента музыкального воспитания,

который является огромной составляющей частью развития познавательной

сферы учащихся.

Таким

образом,

использование

средств

выразительности

различных

видов

искусства

на

музыкальных

занятиях

способствует

эффективному

развитию познавательной сферы младших школьников. Также этот процесс

характеризуется

повышением

интереса

к

учебной

деятельно сти,

формированием

художественно-образного

мышления,

эмоционально-

нравственного восприятия не только музыки, но и явлений окружающей жизни,

высоким

уровнем

развития

воображения,

памяти,

проявлением

творческой

активности, способствует интенсификации процесса обучения и формированию

гармонично развитой личности.

39

ЛИТЕРАТУРА

1.

Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского

сада к начальной школе). – Воронеж, 1998.

2.

Антошина М. Музыкальное развитие детей в детской музыкальной

школе // Музыканту-педагогу. – М., 1939.

3.

Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. – М.,

1989.

4.

Арчажникова Л.Г. Теория и методика музыкального воспитания. –

М.,1992.

5.

Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. – Л., 1963.

6.

Бабанский

Ю.К.,

Поташник

М.М.

Оптимизация

педагогического

процесса. – Киев, 1982.

7.

Бочкарёв Л.Л. Психология музыкальной деятельности. – М., 1997.

8.

Брунер Дж. Психология познания. – М., 1977.

9.

Ванслов В.В. Всестороннее развитие личности и виды искусства. –

М., 1966.

10.

Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М., 1991.

11.

Взаимодействие

и

интеграция

искусств

в

полихудожественном

развитии школьников. – Луганск, 1990.

12.

Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1984.

– Т. 4.

13.

Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1968г.

14.

Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной

школе. – М., 1981.

15.

Иванов А.А. Мы рисуем музыку. Педагогические размышления об

использовании развивающих возможностей искусства через сотворчество

педагога – ребёнка – родителя. – СПб., 2001.

16.

Кабалевский Д.Б. Сила искусства. – М., 1984.

17.

Каган

М.С.

Роль

и

взаимодействие

искусств

в

педагогическом

процессе // Музыка в школе. – М.,1987. - №4

40

18.

Кордуэлл М. Психология. А – Я: Словарь-справочник / Пер. с анг.

К.С. Ткаченко. – М., 1999.

19.

Королева Е.А. Музыка в сказках, стихах и картинках. – М., 1994.

20.

Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. – М., 1972.

21.

Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. – М., 1998.

22.

Мазель Л. О природе и средствах музыки. – М., 1983.

23.

Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. – М.,

1988.

24.

Музыкальный энциклопедический словарь. – М., 1990.

25.

Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие для

студентов и преподавателей. – М., 1997.

26.

Психология

музыкальной

деятельности.

Теория

и

практика:

Учебное пособие / Под ред. Г.М. Цыпина. – М., 2003.

27.

Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. – М., 1997.

28.

Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. – М., 1992.

29.

Рапацкая

Л.А.

Формирование

художественной

культуры

учителя

музыки

в

условиях

высшего

музыкально-педагогического

образования:

Дис.… д-р.пед.наук. – М., 1991.

30.

Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. – М., 1980.

31.

Сохор А.Н. О задачах исследования музыкального восприятия //

Художественное восприятие. – М., 1981.

32.

Социальные функции искусства и его видов. – М., 1980.

33.

Тасалов В.И. Искусство в системе Человек – Вселенная. – М., 2007.

34.

Теплов Б.М. Избранные труды. Т.1. – М., 1985.

35.

Холопова В.Н. Музыка как вид искусства. – М., 1994.

36.

Цыпин

Г.М.

Психология

музыкальной

деятельности.

–

М.,

Интерпракс, 1994.

37.

Энциклопедический музыкальный словарь. – М., 1990.

38.

Юдина Е.И. Мой первый учебник по музыке и творчеству // Азбука

музыкально-творческого саморазвития. – М., 1997.