Формирование гражданской идентичности детей мигрантов

как условие их успешной интеграции в российское общество

Концепция государственной миграционной политики Российской

Федерации на период до 2025 г. определяет приоритетные задачи содействия

адаптации

и

интеграции

мигрантов,

формирование

конструктивного

взаимодействия

между

мигрантами

и

принимающим

сообществом.

Образовательные учреждения должны стать основным агентом адаптации и

интеграции детей-мигрантов в социокультурное пространство нашей страны,

институтами первичной социализации. Актуальность проблемы изучения

социокультурной адаптации детей мигрантов связана с динамическими

социально-психологическими процессами в изменяющемся обществе, которые

происходят в нашей стране. Приток значительного количества мигрантов в

российские регионы привел к появлению проблем с обучением их детей,

адаптацией к местной детской среде, усвоением традиций, норм и ценностей

принимающего сообщества. Миграция зачастую интерпретируется через детей,

легитимируется

через

заботу

о

них.

Дети

становятся

важнейшими

транснациональными агентами, ибо часто выступают главными реципиентами

финансовой и прочей поддержки, становятся главным связующим звеном

между семьей, образовательным учреждением и социальными институтами.

Ситуация миграции населения из других стран типична для всего населения.

Люди в поисках лучших условий жизни переезжают в другие регионы своего

государства, либо в другие страны. В настоящее время большое количество

мигрантов из стран Африки и Азии прибывает в страны Европы. После распада

СССР в Россию также мигрирует большое количество людей, в основном

выходцы из стран Средней Азии и Кавказа. В результате происходит все

большее переплетение различных национальностей, культур, религий.

Дети мигрантов – это дети родителей, переехавших на постоянное место

жительства

в

другое

государство

по

причине

национально-правовой,

экономической, политической нестабильности или иным причинам.

Одна из важнейших проблем детей мигрантов – это адаптация к иной

этнокультурной среде. Освоение другой культуры, традиций, особенностей

взаимодействия становится возможным лишь тогда, когда освоен язык этой

страны, т. е. русский язык для людей, мигрирующих в Россию. Знание русского

языка является важнейшим фактором успешности обучения детей-мигрантов.

Слабое знание или абсолютное незнание языка неизбежно приведет к

появлению проблем во взаимоотношениях со сверстниками и педагогами из-за

возникновения, в первую очередь, языковых барьеров. Поэтому главнейшая

задача родителей мигрантов – обеспечить условия для освоения русского

языка.

В зависимости от того, каков уровень освоения языка страны, в которую

мигрировали родители, детей-мигрантов принято разделять на детей-билингвов

и детей-инофонов. Дети-билингвы – это дети, одинаково хорошо владеющие

как

своим родным языком, так и другим языком (явление, при котором ребенок

одинаково хорошо говорит на трех и более языках, получило название

полилингвизма). Дети-билингвы появляются как в семьях, мигрировавших в

другую страну, так и в семьях, где родители – жители этой страны, но говорят

на разных языках. Основная особенность детей-билингвов – это способность

автоматически использовать для общения две языковые системы, не допуская

при этом ошибок ни в грамматике, ни в фонетике.

Дети-инофоны – это дети, принадлежащие к иной языковой и культурной

общности, чем большинство коренного населения страны, в которой они

проживают и получают образование, слабо владеющие языком этой страны или

вовсе не говорящие на этом языке.

Отметим, что ребенок, рожденный в другой стране или мигрировавший с

родителями в раннем возрасте, скорее станет билингвом. В таком возрасте

усвоение другого языка происходит неосознанно, без волевых усилий. По мере

взросления такое усвоение становится менее эффективно, однако не исчезает

полностью. Дети, мигрировавшие в старшем возрасте, чаще являются детьми-

инофонами, поскольку необходимо специальное обучение их другому языку.

Однако в случае успешного овладения языком дети-инофоны также могут стать

детьми-билингвами. В этом случае билингвизм становится не врожденным или

ранним (естественным), а приобретенным, или поздним.

Вхождение детей мигрантов в новую культуру в современной научной

литературе описывается с помощью различных терминов. Наиболее часто

встречающиеся – это «интеграция», «адаптация», «социализация». Эти понятия,

безусловно, тесно взаимосвязаны, однако между ними есть некоторые

специфические отличия. Желаемым результатом вхождения ребенка мигранта в

новое общество является, на наш взгляд, интеграция (от лат. integratio –

восстановление, восполнение; лат. integer – целый), понимаемая как принятие

его за счет создания необходимых политических, экономических, социальных,

педагогических и других условий. Достижение результата интеграции зависит,

с одной стороны, от характеристик самого мигранта, с другой – от

принимающего общества: национальной концепции, особенностей рынка

труда, отношений к мигрантам в обществе, создания педагогических и других

условий.

Интеграция детей мигрантов как результат вхождения в общество

происходит в процессе адаптации и социализации. Адаптация (от лат. adapto –

приспособляю) детей мигрантов как разновидность социальной адаптации – это

процесс активного приспособления ребенка к условиям социальной среды,

который происходит: – на физиологическом уровне, т. е. на уровне

приспособления организма к новым условиям проживания (например, к

условиям изменения температурного режима, режима смены дня и ночи и др.);

11 – на психологическом уровне, т. е. на уровне приспособления человека к

воздействию

внешних

психологических

факторов,

в

том

числе

к

принятию/непринятию в обществе; – на социальном уровне, т. е. на уровне

приспособления человека к социальным особенностям в обществе. Таким

образом, адаптация детей мигрантов к условиям жизни в другой стране – это

сложный, многоуровневый процесс, предполагающий приспособление ребенка

и как индивида, и как формирующейся личности. Другим важным аспектом

интеграции в российское общество является проблема социализации (от лат.

socialis – общественный) детей мигрантов. Вопрос о соотношении понятий

«адаптация» и «социализация» – один из обсуждаемых вопросов в педагогике,

психологии и в других науках. Есть несколько подходов решению этого

вопроса:



адаптация не может происходить без социализации, т. е. без

адаптации на социальном уровне;



социализация предполагает полную

интеграцию

личности

в

социальную

систему

путем

адаптации,

т.

е.

приспособления к последней;



социализация предполагает не только

адаптацию как приспособление, но и активное взаимодействие человека со

средой, предполагающее и возможность воздействия на среду. Cоциализация

детей

мигрантов

–

это

процесс,

предполагающий

усвоение

ребенком

социального опыта, путем вхождения в социальную среду, на основе чего

формируется его личность как гражданина страны, имеющего активную

социальную позицию, проявляющуюся в деятельности и отношениях в

социальной среде.

Рассматривая семью как ключевую общность для развития ребенка, авторы

исходят из того, что формирование этнической идентичности является

результатом взаимодействия более широкого круга факторов – семейных,

индивидуальных,

средовых,

используя

в

качестве

базовой

системно-

экологическую концепцию

Установлено, что позитивное отношение родителей к своей родной культуре

и к культуре принимающей стороны положительно влияет на достижение

этнической

идентичности

подростков

и

их

психологическое

функционирование, проявляющееся, в т. ч., в росте самооценки. Эти результаты

согласуются с более ранними исследованиями, согласно которым подростки,

достигающие определенной этнической идентичности, менее подвержены

проблемам адаптации, чувство идентичности способствует формированию у

них позитивной самооценки, независимо от этнического происхождения.

Согласно исследованиям отечественных авторов, на формирование этнической

идентичности детей влияют следующие особенности семьи: этнический состав

семьи, преобладающий язык внутрисемейного общения, число поколений и

длительность

их

совместного

проживания,

вероисповедание,

степень

религиозности, структура семьи, социальный и профессиональный статус

членов семьи, уровень образования родителей и детей, проживание в городской

или сельской местности, включенность в этническую группу, отношения с

родственниками

Среди семейных факторов, способствующих гармоничному воспитанию

российской идентичности – ориентация в воспитании детей на нормативные

российские

образцы,

гражданственность,

дружные

межпоколенные

и

супружеские отношения, равноправный характер распределения лидерства и

власти в семье, солидарная модель родительского взаимодействия и участие

всей семьи в воспитании детей, авторитетный стиль воспитания детей, теплые и

доверительные отношения, предоставление свободы выбора, приоритетное

воспитание

в

детях

самоконтроля,

самоорганизации,

ответственности,

трудолюбия, гордости, уважения к своей родине и принимающей стране,

родительские стратегии интеграции в российское общество.

Немаловажное значение имеет насыщенный культурный капитал семьи,

устойчивые образовательный, профессиональный и социальный статусы

родителей, наличие работы и стабильное социально-экономическое положение

семьи.

Среди

препятствующих

факторов

–

конфликтные

супружеские

отношения,

разногласия

родителей

по

поводу

воспитания

детей,

неопределенная

или

делегирующая

модели

родительства,

дистантные

отношения с одним из родителей, авторитарный и попустительский стили

воспитания, иерархический тип детско-родительских отношений, склонность к

прямому внешнему контролю, доминирование

наставлений в общении с

детьми,

стремление

подавить

альтернативные

взгляды

детей

либо

самоустранение родителей от повседневного воспитания.

Также воспитанию российской идентичности не способствуют отсутствие

ориентации

в

воспитании

детей

на

российскую

идентичность

и

гражданственность,

неустойчивость

экономического

положения

семьи,

высокий уровень трудовой занятости родителей, бедные культурные ресурсы,

стратегии

сепарации

или

маргинализации

родителей,

которые

легко

«присваиваются» и переносятся детьми в повседневные жизненные практики.

Другими словами, в группу риска по формированию российской идентичности

попадают дети из семей, испытывающих трудности в преодолении как внешних

барьеров приспособления к жизни в российском обществе, так и, в первую

очередь, собственных внутренних барьеров в виде закрытости, ригидности,

нетерпимости и враждебности. Жизненные проблемы семей мигрантов

«подпитывают» эти внутренние установки, и для успешного преодоления

трудностей адаптации семьи приезжих нуждаются в действенной социальной

поддержке,

исходящей

не

только

от

диаспор,

но

и

более

широкого

гражданского общества. Для детей из семей мигрантов необходимы условия

для

«созревания»

их

российской

идентичности:

на

макроуровне

–

миграционная политика с акцентом на интеграцию приезжих в принимающее

общество, на мезоуровне –совместная работа всех социальных институтов по

включению детей и родителей в местное сообщество.

С недавнего времени в структуре общего образования стала оформляться

предшкольная

ступень

с

разнообразием

моделей.

Цели

предшкольного

образования:

‒

выравнивание

стартовых

возможностей

будущих

школьников,

предотвращение у них стрессов, комплексов, которые могут отбить желание

учиться на все последующие годы;

‒

выравнивание

образовательных

условий

для

успешного

перехода

к

школьному обучению;

‒ обеспечение возможности единого старта шестилетних первоклассников

(социальная);

‒ развитие личности ребенка старшего дошкольного возраста, формирование

его готовности к систематическому обучению (педагогическая).

Модели предшкольного образования различают по времени пребывания

ребенка в предшколе: полного и кратковременного пребывания. От этих форм

зависит время пребывания:

– полного дня: 5 дней;

– кратковременного пребывания (от 3 до 5 дней, на период от 2 до 5 часов).

Организационные формы предшкольного образования на базе:

‒ общеобразовательных школ;

‒ ДОУ;

‒

культурно-образовательных

центров

и

учреждений

дополнительного

образования;

‒ семьи (домашняя подготовка почти не освещена в научной литературе и мало

представлена

в

образовательной

практике

РФ);

домашнее

образование

(гувернерство);

‒ центров развития детей;

‒ лекотек;

‒ центров игровой поддержки детей с ослабленным здоровьем и особыми

образовательными потребностями и др.;

‒ центров образования;

‒ УВК (начальная школа-сад, прогимназия).

В современных условиях это оптимальный путь (с меньшими затратами)

предшкольной

подготовки

детей,

т.

к.

в

них

работают

специалисты

психологического, педагогического и медицинского профиля, их уровень

подготовки в наибольшей степени соответствует требованиям этого возраста, и,

наконец, имеется соответствующая материальная база. Модели предшкольного

образования разноресурсны и разнозатратны:

– формирующая полноценную готовность ребенка к школе (личностная,

физическая, готовность к школе), которую можно реализовать в полном объеме

в ДОУ;

– ориентированная на личностное развитие и на физическую готовность к

школе – осуществляется в УДО;

– формирующая элементарные умения читать, считать, писать на достаточно

высоком уровне – выполняется в рамках прогимназии;

– готовящая к обучению – через группы подготовки к школе.

У определенной части специалистов существует устойчивое мнение о том,

что школа не может обеспечить полноценный процесс предшкольного

образования, основанием для этого служит тезис: «Обучающе-воспитывающий

процесс предшколы приобретает характер, присущий обучению в начальной

школе, что противоречит возрастным особенностям и развитию старших

дошкольников».

Существует риск, перерастания обучающе-воспитывающего процесса

старшего дошкольника в школьный учебно-воспитательный процесс, но это не

говорит о том, что предшкольное образование может осуществляться только в

рамках

дошкольных

учреждений.

Проблема

готовности

к

школьному

систематическому образованию стояла и в прошлом, когда охват детей этой

ступенью

осуществлялся

в

большей

мере,

чем

ныне.

Эта

проблема

обозначалась

как

преемственность

между

дошкольным

и

начальным

образованием. Она существует и сейчас. Явным тому свидетельством является

существование

в

разных

по

названию

структурах,

осуществляющих

образовательные услуги, подготовки детей к школе. Иначе говоря, дети,

посещающие дошкольное учреждение, помимо получения организованного

дошкольного образования, проходят так называемые «курсы подготовки к

школе», будь то в муниципальных учреждениях, опять же в школе, будь то в

частных учреждениях или, наконец, прибегают к услугам репетиторов.

Полагаем,

что

проблема

состоит

не

столько

в

территориальности

осуществления предшкольного образования, сколько в кадрах, как начального,

так и дошкольного звеньев, и условиях осуществления предшкольного

образования.

Модель

предшкольного

образования,

где

бы

она

ни

реализовывалась, определяется количеством детей, педагогическими кадрами,

преемственностью с начальным звеном, особенностью предметноразвивающей

среды или образовательным процессом.

Каждое образовательное учреждение, создающее предшкольную ступень,

должно

разработать

и

конкретизировать

методики,

направленные

на

качественное обучение и воспитание детей инофонов в двуязычной среде и

дальнейшее их успешное обучение в начальной школе.

Образовательное учреждение должно иметь необходимый уровень

материально-технического, теоретико-практического, временно

V

го, кадрового

обеспечения

для

осуществления

полноценного,

качественного

учебно-

воспитательного процесса на ступенях предшкольного образования.

Образовательный процесс предшколы воплощает в практику обучающие,

развивающие, воспитательные задачи, направленные на подготовку детей этого

возраста к систематическому образованию, где сочетаются игровые и учебные

элементы в рамках охраны и укрепления их здоровья на основе совместной и

самостоятельной деятельности.

Совместная деятельность предполагает культуру партнерских отношений, а

самостоятельная

деятельность

непосредственно

раскрывает

интересы,

потребности ребенка и формирует его уровень саморазвития, для чего

создается достаточно необходимая материально-предметная среда. Предметно-

развивающая среда оснащается учебно-методическими пособиями, игрушками

и

включает

разнообразие

игр:

дидактических,

сюжетно-ролевых,

имитационных,

психологических,

музыкальных,

подвижных

и

т.

д.

Образовательный процесс в кратковременной группе выстраивается компактно,

исключается

фрагментарность,

при

этом

не

пропускается

ни

одного

направления в развитии ребенка дошкольного возраста.

Таким образом, значимость изучения проблемы адаптации мигрантов к иной

культуре обуславливается выраженной потребностью в продуманной, научно

обоснованной государственной миграционной политике, в том числе в сфере

образования, определяющей перспективы жизни общества.