Коррекционно-развивающая программа

«Занятия для детей с нарушением общения»

Срок реализации:

Возраст детей:

с 3-х до 8 лет

Автор:

Куракина М.П., учитель- дефектолог

Пояснительная записка

Актуальность программы

Коррекционная работа с детьми, у которых нарушена эмоциональная

связь с окружающим миром - особый раздел специальной педагогики и

психологии. Поскольку синдром раннего детского аутизма впервые был

описан в 1943 г., эта область коррекционной педагогики и психологии на

сегодняшний день еще не достаточно исследована, активные научные поиски

продолжаются. Если для детей, у которых нарушены интеллект, речь, слух

или

зрение,

давно

составлены

программы

обучения,

разработаны

специальные методы и приемы работы, вузы готовят специалистов-

дефектологов и логопедов, для таких детей создана сеть специальных

образовательных учреждений, то система помощи аутичным детям только

начинает развиваться.

Ранний

детский

аутизм

(РДА)

в

настоящее

время

все

чаще

рассматривается как психолого-педагогическая проблема. Это особый тип

нарушения психического развития, возникающего на основе биологической

дефицитарности нервной системы ребенка (B. Rimland,1964; B. Hermelin, N.

O'Connor,1971; L. Kanner.1973; L. Wing,1976; E. Shopler,1978; S. Baron-Cohen,

P. Bolton, 1997; В.Е. Каган, 1981; В.М. Башина, 1993; К.С. Лебединская, О.С.

Никольская, 1991; В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М.

Либлинг, 1990 и др.). По международной классификации (1994) детский

аутизм относится к первазивным нарушениям, охватывающим все стороны

психического развития ребенка.

Социальная значимость проблемы раннего детского аутизма (РДА)

достаточно велика. Если сначала было показано, что частота его проявлений

3-6 случаев на 10 тыс. детей (L.Wing, 1976,1978), то впоследствии при

выявлении полиэтиологии детского аутизма описаны множественные случаи

сходных нарушений в развитии коммуникации и социальной адаптации,

частота выявления детского аутизма разной этиологии составляет 21-26 на 10

тыс. детей (C.Gillberg,'1990). He вполне укладываясь в классическую

клиническую картину РДА, они имеют общую специфику психического

дизонтогенеза и требуют аналогичного коррекционного подхода. Поэтому,

наряду с клиническим, все большее значение приобретает психолого-

педагогический диагноз - искаженное развитие. РДА рассматривается не

только как клиническая, но и как психолого-педагогическая проблема и в

связи с возникшим запросом сообщества на введение в образовательное

пространство

категорий

детей,

ранее

признаваемых

не

обучаемыми

(Н.Н.Малофеев,1997). Это делает актуальным научное обоснование и

разработку методов психокоррекционной работы с детьми, страдающими

аутизмом.

Научная обоснованность программы

Программа выполнена в рамках подхода, разработка которого

началась в ИКП РАО под руководством К.С. Лебединской в 70-х годах

прошлого века. Он традиционен для отечественной психологии и опирается

на положение Л. С. Выготского о единстве когнитивного и аффективного

развития.

Искажение

психического

развития

при

детском

аутизме

объясняется

дисбалансом

в

формировании

системы

аффективных

механизмов, в норме организующих взаимодействие ребенка со средой и

близкими людьми и лежащих в основе когнитивного и социального развития

(О.С.Никольская,1985,1999,

2000).

В

рамках

этого

подхода

накоплен

большой опыт практической работы психологов О. С. Никольской, В.В.

Лебединского, К. С Лебединской, Е. Р. Баенской, М. М. Либлинга,

Морозовой С.С., Аршатской О.С., Нуриевой Л.Г., Янушко Е., посвященные

проблемам этиологии, патогенеза, классификации, диагностики

раннего

детского аутизма, а так же направлений

и особенностей организации

психолого-педагогической коррекции.

Дети с искаженным развитием имеют нарушение психического

развития,

характеризующееся

аутистической

формой

контактов

с

окружающими,

расстройствами

речи

и

моторики,

стереотипностью

деятельности и поведения, приводящими к нарушениям социального

взаимодействия. Разнообразная и яркая картина аффективных проблем и

вторичных защитных установок таких детей: уход от контакта, негативизм,

стереотипность, страхи, агрессивные и самоагрессивные проявления часто

маскирует

существование

выраженных

трудностей

в

освоении

ими

адекватных форм социального поведения. Достаточно поздно и с огромным

трудом складываются самые элементарные навыки повседневной жизни,

приобретенные умения практически не используются в других условиях, в

лучшем случае их перенос сопровождается постоянным побуждением со

стороны

взрослого.

Ребенок

проявляет

неспособность

самостоятельно

пользоваться даже имеющимися у него знаниями и умениями.

В данном описании становится очевидным, что проблемы поведения и

особые

нарушения когнитивной деятельности аутичного ребенка, с

которыми сталкивается педагог при попытке его обучения, задаются

искажением развития аффективной сферы.

Информация о проблемах поведения, «сильных» и «слабых» сторонах

интеллектуальной деятельности таких детей помогает точнее определить их

особые образовательные потребности, которые представлены как:

- необходимость специальной организация произвольного внимания

и поведения ребенка;

- развитие смыслообразования, под которым понимается достижение

осмысленного отношения ребенка к самому процессу обучения, к любой

усваиваемой им информации, формирование осмысленных навыков, которые

в дальнейшем ребенок сможет использовать и в школе и, в целом, для

познания окружающего мира;

-

формирование

умения

самостоятельного

планирования

и

последовательного развертывания собственных действий и речи.

Построение коррекционных занятий с аутичными детьми, особенно в

самом начале работы, отличается от занятий с детьми, имеющими другие

нарушения развития. В случаях раннего детского аутизма признанные

эффективными приемы обучения часто отказываются работать. Можно

утверждать, что работа с аутичным ребенком требует совершенно особого

подхода.

Одним из важнейших приоритетов развития системы специального

образования

является

максимально

раннее

начало

коррекционного

воздействия, что открывает возможность профилактики и предотвращения

формирования

вторичных

нарушений

психического

развития.

Эффективность

психологической

помощи

при

аутизме

может

быть

максимальной при ее начале до 3-х летнего возраста (Е.Р. Баенская,

2000,2001).

Комплексная медико-психолого-педагогическая помощь детям с

аутизмом имеет своей целью возможно более полную социализацию ребенка.

При этом среди задач специалиста одной из важнейших является формирова-

ние конкретных средств коммуникации и социально-бытовой адаптации,

навыков, позволяющих ребенку вписаться в его социальное окружение.

Направленность программы

Цель программы: формирование и развитие когнитивных процессов,

гармонизация эмоционально-волевой сферы.

Задачи программы:



формирование, развитие, коррекция познавательной деятельности;



развитие высших психических функций;



формирование и развитие навыков учебной деятельности;



развитие

речи

и

коррекция

речевых

нарушений,

развитие

коммуникативной функции речи.

Этапы программы

I

ЭТАП. Установление эмоционального контакта на основе

значимых для ребенка впечатлений.

II ЭТАП. Формирование устойчивого пространственно-временного

стереотипа занятия.

III ЭТАП. Формирование учебного поведения

.

Программа рассчитана на детей в возрасте от 3 до 8 лет с ранним

детским

аутизмом

различного

патогенеза

и

аутизма

осложненного

умственной отсталостью, а так же для детей с парааутистическими

расстройствами.

Занятия проходят два раза в неделю по 30-40 минут в индивидуальном

режиме.

Срок реализации программы определяется индивидуально по каждому

ребенку с учетом его особенностей и тяжести нарушений в развитии (в

большинстве случаев ребенок посещает занятия до начала школьного

обучения).

Содержание программы

I

ЭТАП. Установление эмоционального контакта на основе

значимых для ребенка впечатлений.

Цели: Снизить уровень эмоционального дискомфорта при попадании в

незнакомую

обстановку,

расширить

круг

стереотипных

действий

с

предметами.

Средства: сенсорные игры (см. Приложение № 1)

1.

Игры с водой

2.

Игры с красками

3.

Игры с мыльными пузырями.

4.

Игры со свечами.

5.

Игры со светом и тенями.

6.

Игры со льдом.

7.

Игры с крупами.

8.

Игры с пластичными материалами (пластилином, тестом, глиной).

9.

Игры со звуками.

10. Игры с движениями и тактильными ощущениями.

II ЭТАП. Формирование устойчивого пространственно-временного

стереотипа занятия.

Цели:

создать условия для осмысленного освоения пространства,

осознания сложившегося порядка и временной перспективы происходящего,

позволяющего детям уменьшить зависимость от случайных впечатлений.

Средства: использование разнообразных видов деятельности.

Зона обучения (см. тематическое планирование программы С.Г. Шевченко)

1.Обучение навыкам соотнесения и различия.



Учить составлять группы предметов на основании одного одинакового

признака (цвета, формы, величины, назначения), по полной аналогии

(двух одинаковых признаков, например, по цвету и форме, форме и

величине, цвету и величине и др.), по неполной аналогии (такого же цвета,

но другой формы, такой же формы, но другой величины), по трем

признакам (такого же цвета, одинаковые по форме, но разные по

величине).

2.Обучение навыкам соотнесения и различения предметов по признакам

цвета, формы, размера.

Цвет предмета

Учить различать и правильно называть цвета: красный, желтый,

зеленый, синий, белый, черный.

Форма предмета



Узнавать и правильно называть геометрические фигуры (круг, квадрат,

треугольник).



Уметь обводить контур геометрических фигур и биологических объектов

(шаблоны листьев деревьев, животных, различных предметов).

Величина предмета



Указывать размер предметов (большой — маленький, большой — больше

— самый большой, маленький — меньше — самый маленький, самый

большой — самый маленький).



Учить приемам сопоставления двух или нескольких предметов по цвету,

форме, размеру: прикладыванию вплотную при распознавании цвета,

накладыванию друг на друга при определении формы, уравниванию по

одной линии при определении размера.



Уметь составлять ряды из геометрических фигур одинаковой формы,

одной величины, одинакового цвета.



Уметь подбирать геометрические фигуры, разные по цвету и по величине.

3.Обучение навыкам следования элементарной программе деятельности.

Зона творчества

1. Рисование.

2. Лепка.

3. Аппликация.

4. Развитие графических навыков.



ритмичные круговые движения;



проведение горизонтальных линий в заданном направлении без

ограничения в пространстве;



обведение трафаретов по контуру;



проведение

прямых

горизонтальных

линий

в

ограниченном

пространстве;



проведение волнистых линий в горизонтальном и вертикальном

направлениях без ограничения в пространстве;

Музыкальная зона

1. Знакомство с миром музыки



Побуждение к визуальному контакту, побуждение к приветствию и

прощанию на определенную музыкальную фразу.



Прослушивание предлагаемых музыкальных фрагментов.



Прослушивание различных музыкальных инструментов.



Знакомство с музыкальными инструментами.



Совместные произвольные движения под музыку

.

2.

Развитие

у

ребенка

осмысленного

отношения

к

музыкальным

инструментам, своему голосу и собственному телу.



Формирование чувства музыкального темпа, размера, восприятия

ритмического рисунка.



Распознавание одинаковой мелодической фигуры сыгранной на разных

музыкальных инструментах.



Осознание процесса вдоха-выдоха при игре на духовых музыкальных

инструментах.



Пропевание отдельных звуков и слогов.



Различие основных контрастов звучания (громко-тихо, быстро-медленно,

высоко-низко).



Согласование движений с музыкальным ритмом, темпом ритмичность

движений под музыку.



Развитие выразительности имитационно -подражательных движений под

музыку и без музыки (изображение движений медведя, лисы, зайчика,

кошки и т.д.)



Формирование способности к пониманию различных эмоциональных

состояний на основе невербальных стимулов (мимика, пластика и т.д.)

3. Удержание цели деятельности, работа по инструкции.



Разучивание четверостиший, сопровождаемых движениями.



Пение, сопровождаемое жестами и движениями.



Тренаж узнавания эмоций по внешним сигналам.



Совмесное музицирование с педагогом.

Игровая зона

1. Совершение определенных манипуляций с песочной поверхностью

(заполнение песком формочки, рисование на песчаной поверхности и т.п.);

2. Проникновение в толщу песка, рытье ямок и тоннелей, прятанье в

песок предметов с их последующим извлечением;

3. Организация сюжетов, создание композиции (построение природных

ландшафтов: рек, озер, морей, гор, долин).

Двигательная зона

1.Развитие обшей моторики и ориентировки в пространстве:



общее направление движения;



развитие целенаправленности движений;



ориентирование в сторонах своего тела;



различение и определение направления движения в пространстве;

2.Развитие

моторной

функции

руки

и

организация

движений

в

пространстве:



упражнения для кистей и пальцев рук;



удержание определенной позы пальцев рук;



переключение поз;



зрительно-пространственная организация движений;



динамическая организация движений;



регуляция движений на основе предварительной программы;



слухомоторная координация.

III ЭТАП. Формирование учебного поведения

.

Цель: Формирование адекватного реагирования на предъявляемые ему

требования, использование предлагаемых предметов, игрушек и пособий

социально приемлемым образом, понимание и удержание учебной

инструкции.

Средства: см. тематическое планирование программы С.Г. Шевченко

Реализация программных задач осуществляется в рамках определенной

лексической темы. Приводим примерный перечень лексических тем.

Тематическое планирование

№

Тема

часы

1

Первичная диагностика

2

2

Человек

3

3.

Осень

2

4

Овощи

3

5.

Фрукты

3

6.

Посуда

3

7.

Домашние животные

3

8.

Дикие животные

3

9.

Домашние птицы

3

10.

Дикие птицы

3

11.

Игрушки

1

10.

Новогодний праздник

2

11.

Обобщающее занятие

1

Итого:

32

13.

Зима

2

14.

Одежда

4

15.

Дом

2

16.

Мебель

4

16.

Транспорт

4

18.

Весна

2

20.

Деревья

2

21.

Цветы

2

22.

Насекомые

2

23.

Профессии

3

24.

Лето

2

27.

Заключительная диагностика

1

Итого:

30

Резервное время:

3

Всего:

64

1. Развитие сенсорных эталонов

Цвет предмета

Учить различать и правильно называть цвета: красный, желтый,

оранжевый, зеленый, синий, фиолетовый, коричневый, белый, черный.

Форма предмета



Учить узнавать и правильно называть геометрические фигуры (круг,

квадрат, треугольник, прямоугольник, овал, ромб).



Развивать умение видеть форму в конкретных предметах окружающей об-

становки, пользуясь геометрическими эталонами, называя эти предметы

круглыми, треугольными, квадратными, овальными.

Величина предмета



Указывать размер предметов (большой — больше — самый большой,

маленький — меньше — самый маленький, самый большой — самый

маленький, больше, чем — меньше, чем) при сравнении нескольких

предметов (от 3 до 5) разной длины, высоты, ширины.

2. Развитие пространственных представлений



Различать правую и левую руку, ногу, правую и левую сторону тела и

лица человека, ориентируясь на сердце с левой стороны, определять

направление от себя, двигаясь в заданном направлении (вперед, — назад,

направо — налево, вверх — вниз).



Различать пространственные понятия: правое — левое, верх — низ,

спереди — сзади.



Уметь воспроизводить пространственные отношения между предметами

по наглядному образцу и по словесному указанию, активно употреблять

соответствующие слова в речи: справа — слева, вверху — внизу, спереди

— сзади, в середине, между и др.



Называть

предметы,

их

пространственное

расположение

(двух,

находящихся в противоположных направлениях, и нескольких, один из

которых находится в центре (в середине), другие: справа — слева, вверху

— внизу, спереди — сзади от середины) после выполнения словесных

указаний педагога.

3. Развитие мышления



Учить относить наименования трех-четырех конкретных предметов к

обобщающим словам: деревья, кустарники, цветы, овощи, фрукты, ягоды,

грибы, домашние животные, дикие животные, насекомые, птицы, мебель,

посуда, игрушки, настольные игры, одежда, обувь, головные уборы.



Учить различать части отдельного предмета и целый предмет, называть

весь предмет по отдельной части с ярко выраженными опознавательными

признаками.



Учить определять простейшие причины наблюдаемых явлений и событий

(на картинках и в реальной действительности).

4.Речевое развитие

1. Расширение и систематизация словаря



Учить понимать и употреблять слова, обозначающие предметы и явления,

которые изучаются в следующим темах:

Времена года. Деревья. Цветы. Овощи. Фрукты. Домашние животные.

Дикие животные. Насекомые. Птицы. Дом. Профессии людей, связанные с

работой сотрудников детского сада, поликлиники, почты, магазина,

транспорта. Мебель. Посуда. Игрушки. Одежда. Обувь. Головные уборы.



Учить употреблять слова, обозначающие цвет, форму, величину, свойства

материалов, назначение непосредственно наблюдаемых предметов.

2.

Обучение

построению

высказывания

(совершенствование

грамматического строя, построение предложения)

Учить детей:



отчетливо произносить каждое слово в предложении, не торопиться, четко

проговаривать окончания в словах;



использовать интонацию как средство выражения вопроса, просьбы,

благодарности и др.;



правильно

согласовывать

существительные

с

прилагательными

и

числительными в роде, числе и падеже (например, одно колесо, два

колеса, три колеса... или: красное яблоко, красный шарф, красные

карандаши, красная шапочка и т.п.);



понимать значение предлогов и слов, выражающих пространственные

отношения предметов (верх — низ, правое — левое, спереди — сзади).



строить предложения с использованием союза и, предлогов и наречий,

выражающих пространственные понятия.

3. Развитие связной речи



Учить рассказывать о собственных наблюдениях за погодой, объектами и

явлениями природы, а также о собственной практической деятельности.



Составлять рассказы о сезонных изменениях природы, изображенных на

сюжетной картине:

умение выделить главное, установить причинно-

следственные связи, сделать выводы.



Понимать позу и движения, настроения персонажей, изображенных на

сюжетной картине,

уметь рассказать о последовательности действий

персонажа в серии сюжетных картин.

5. Развитие предметного зрительного восприятия, анализа и синтеза



узнавание отдельных предметов;



узнавание реалистических изображений (в различном положении);



узнавание контурных изображений;



узнавание перечеркнутых контурных изображений;



выделение контурных изображений, наложенных друг на друга;



узнавание недорисованных контурных изображений, дорисовывание до

целого;



узнавание изображения предмета по его части;



выделение фигуры, замаскированной в другой, более сложной структуры;



выбор недостающего фрагмента изображения;



нахождение сходства и различия в изображениях;



развитие зрительной памяти («Чего не стало?», «Что изменилось?»,

«Запомни и нарисуй...»).

6. Решение конструктивных задач



складывание разрезных картинок;



складывание из палочек пространственно организованных структур

(«Сложи из палочек солнышко, елочку...», «Чей колодец выше?», «Сложи

человечка»,

«Сложи

цыпленка»

и

другие

игры

с

палочками

на

преобразование);



игры с кубиками Кооса (двухцветный и многоцветный варианты);



игры с лабиринтами



конструирование с палочками Кюизенера;



конструирование с блоками Дьенеша.

7. Формирование простейших графических навыков



проведение свободных линий в различных направлениях;



проведение линий в ограниченном пространстве с изменением

направления;



проведение волнистых линий различных конфигураций;



проведение наклонных прямых и пунктирных линий;



проведение линий по точкам по данному образцу;



штриховка

в

различных

направлениях

в

ограниченном

пространстве,

в

том

числе

и

с

нахождением

закономерностей

расположения линий в пространстве;



выполнение петлеобразных линий в различных направлениях;



продолжение линий с сохранением нужной системы простых

соотношений.

Примерный перечень дидактических игр

«Собери (сложи) картинку» (предлагаются картинки, разрезанные по

вертикали и горизонтали на части), «Сложи узор», «Назови предметы

фиолетового, оранжевого... цвета», «Угадай, какой формы», «Цвет и форма»,

«Чудесный мешочек», «Узнай по описанию», «Найди пару», «Какое время

года?»,

«Что

изменилось?»,

«Когда

это

бывает?»,

«Лото-вкладыши»,

«Зоологическое лото», «Четвертый лишний», «Одень Наташу», «Чей домик»,

«Парочки», «Что сначала, что потом», «Логические цепочки», «Часть и

целое», «Контуры» и т.п. .

Методические особенности реализации программы

Система коррекционной работы с детьми с нарушением общения носит

дифференцированный характер с учетом множества определяющих его

факторов.

Дифференцированный подход осуществляется на основе



учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушений



структуры дефекта



возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.

В процессе работы необходимо использовать специфические методы и

приемы, помогающие эффективно осуществлять коррекционно-развивающее

воздействие.

I ЭТАП

Установление эмоционального контакта на основе

значимых для ребенка впечатлений

Трудности в работе с аутичным ребенком возникают у специалиста уже

при первом знакомстве. Обычной оказывается ситуация, когда ребенок либо

не обращает внимания на присутствие нового взрослого, либо становится

напряженным и агрессивным. К такой его реакции необходимо быть готовым

заранее. При этом следует четко представлять психологические причины

подобного поведения. А причина в том, что появление незнакомого человека

привносит в жизнь аутичного ребенка элемент неизвестности, который

вызывает у него чувство дискомфорта и страха. Ему потребуется время,

чтобы освоиться в новых условиях, привыкнуть к педагогу.

Адаптационный период работы с ребенком чаще всего растягивается на

несколько

месяцев.

За

это

время

ребенок

должен

почувствовать

«неопасность» ситуации и быть готовым находиться в одном помещении с

педагогом.

Первичный контакт с ребенком устанавливается на основе

приятных для него впечатлений и доступных форм активности.

Первым

шагом в развитии взаимодействия во всех случаях является появление

возможности общего сосредоточения на действии с предметом, дающим

приятный сенсорный эффект. На этой основе осуществляется вовлечение

ребенка в пластичное подражание простым действиям взрослого.

Специалистом используются различные способы установления

контакта:

1. Использование чувствительности к строению и динамике

окружающего сенсорного поля.

2. Использование сенсорных раздражителей, повышающих

эмоциональный тонус.

3. Использование аутостимуляции ребенка.

На

этом

этапе

закладываются

предпосылки

для

организации

продуктивного взаимодействия взрослого и ребенка, которые зависят от

реализации особых условий, таких как



установление зрительного контакта



использование системы подкреплений



формирование навыка подражания



обучение выполнению вербальной инструкции.

Таким образом, понимая и учитывая специфические особенности

эмоционально - волевой сферы аутичных детей, владея особыми методами и

приемами установления эмоционального контакта и реализуя этот этап на

практике,

создается

необходимая

основа

дальнейшей

коррекционно-

развивающей работы по различным направлениям с данным контингентом

детей.

Способы установления контакта.

1.Использование чувствительности к строению и динамике

окружающего сенсорного поля.

Известно, насколько аутичный ребенок зависим от окружающего

сенсорного поля. С одной стороны, это создает огромные трудности в его

произвольной организации: случайные впечатления отвлекают его, он может

слишком сильно погружаться в избирательные ощущения или уходить от

взаимодействия, если присутствует в поле негативный раздражитель.

Помощником взрослого, пытающегося наладить взаимодействие с

ребенком, может выступать прежде всего ритмическая организация

воздействий. В коррекционной работе следует активно использовать эти

естественные приемы непроизвольной организации. Ритмический узор

цветного орнамента позволяет длительнее фиксировать картинку в книге,

повторяющийся рисунок детского коврика (чередование дорог и домиков)

дольше следить за движением по нему машинки, музыкальный ритм легче

организует

движения,

ритмичный

пересчет

ступенек

(или

ритмично

напеваемый марш) поможет боязливому и осторожному малышу преодолеть

лестницу.

Ритм может выступать и как фон, организующий и собирающий

ребенка на какое-то более сложное занятие, так, под ритмическое движение

качелей или лошадки-качалки ребенок способен прослушать сказку или

какой-то небольшой рассказ о его жизни, в то время как в другой ситуации он

не выдерживает этого и двух минут. Точно так же он способен дольше

сосредоточиться на слушании книги или аудиозаписи, если при этом занят

каким-то своим привычным ритмичным занятием (собирание пазлов,

чирканьем карандашом и т.п.).

Аутичный ребенок может быть очень чуток к завершенности формы,

которую он воспринимает. Эта особенность восприятия также должна

обязательно

учитываться.

Например,

совершенно

«полевой»

ребенок,

уходящий от любой попытки его произвольной организации, может на ходу,

вроде бы не глядя, вставить в подходящее место недостающий кусочек пазла;

не пользующийся активно речью малыш - вставить пропущенное слово в

услышанной стихотворной строчке, допеть песню. Многие развивающие иг-

рушки для детей раннего возраста, как известно, построены на этом

принципе завершенности (пирамидки, кубики с рисунками, доски с

углублениями и вкладышами и т.п.). Надо сказать, что у многих аутичных

детей действия с подобными предметами наиболее успешны, некоторые из

них могут проводить за ними довольно длительное время. Однако при всей

кажущейся разумности этих занятий (в отличие, например, от «трясения»

какой-нибудь палочкой или бесконечного верчения колеса) нельзя надолго

оставлять ребенка с ними один на один, так как это часто превращается тоже

в форму достаточно механической аутостимуляции, в которую ребенок

может погружаться очень сильно. Необходимо, чтобы взрослый называл то,

что делает ребенок или что получается у него, эмоционально комментировал

его ловкость, умелость, чувство красоты и т.п.

2.Использование сенсорных раздражителей, повышающих

эмоциональный тонус.

Существует много способов повышения эмоционального тонуса

ребенка

благодаря

использованию

приятных

для

него

сенсорных

впечатлений, положительных сильных переживаний (игры с водой, со

светом, с мыльными пузырями, красками, мячиком, юлой, беготня по

коридору с моментами салочек и «пряталок» и т.д.). Чтобы завоевать доверие

ребенка, наладить с ним контакт, без которого невозможно проведение

коррекционных мероприятий, мы предлагаем проводить сенсорные игры.

Сенсорными условно называются игры, основная цель которых - дать

ребенку новые чувственные ощущения: зрительные, слуховые, тактильные и

двигательные, обонятельные и вкусовые. Целесообразность проведения с

аутичным ребенком таких игр основывается на утверждении о том, что

сенсорный компонент в ознакомлении с окружающим миром приобретает

для него особую значимость. А если удается связать приятное переживание,

которое возникает у аутичного ребенка при получении нового сенсорного

ощущения, с образом конкретного человека, он проникается к нему

доверием, начинает видеть в нем союзника. В этом случае можно говорить об

установлении эмоционального контакта.

Для этого надо хорошо знать конкретные пристрастия ребенка, его

особые интересы, а также то, что может вызвать его неудовольствие, страх.

Поэтому подбор таких тонизирующих занятий должен быть достаточно

индивидуален. Например; одного ребенка мыльные пузыри очаровывают, он

приходит от них в восторг, пытается их ловить или давить, другого они

пугают; одного рисование красками тонизирует и сосредоточивает, другого

слишком возбуждает, провоцирует агрессию (разливание красок, неистовое

замазывание бумаги до дыр), одному тормошение приносит радость, другому

- дискомфорт.

3.Использование аутоетимуляции ребенка.

Подключение к аутостимуляции ребенка также является ведущим

приемом установления с ним контакта, усиления его активности и

направленности на окружающий мир, организации и усложнения общих с

ним способов взаимодействия с окружением.

Способы

аутостимуляции

детей,

страдающих

ранним

детским

аутизмом, могут быть достаточно разнообразны. И уровень подключения к

ним тоже может быть разным.

Например, у аутичного ребенка с наиболее тяжелым вариантом

развития радость, оживление легче всего можно вызвать щекотанием,

кружением, тормошением. В норме все маленькие дети на определенном

этапе развития тоже обожают такие тонизирующие игры, основанные на

подобном тормошении и подбрасывании. И, конечно, нельзя не использовать

достаточно редкую возможность быть необходимым ребенку в качестве

инструмента для получения удовольствия, он даже сам может «просить» об

этом - привалиться к взрослому, приставить его руки к себе на пояс. Однако,

в отличие от возни благополучно развивающегося малыша, такой ребенок не

заглядывает в лицо того, кто его кружит, трясет, качает (характерно, что он

поворачивается обычно к нему спиной), не пытается разделить с ним своего

веселья. Оживление выглядит механическим, и подобное подключение к

аутоcтимуляции тоже оказывается механическим.

Вместе с тем эта же ситуация при другом - эмоционально осмысленном

подходе может оказаться очень ценной. Главное условие, которое следует

соблюдать при подобном взаимодействии с малышом, - искать малейшую

возможность повернуть его лицом к себе, поймать его взгляд, чередовать

прятание своего лица и неожиданное выглядывание с улыбкой. На высоте

подъема тонуса аутичного ребенка его аффективное заражение от взрослого

проходит значительно легче, и он получает положительный опыт хотя бы

недолгой синхронизации своего эмоционального состояния с состоянием

другого человека.

Одновременно происходит и тренировка большей выносливости к

тактильному контакту. Поскольку прикосновения к аутичному ребенку

могут оказаться для него болезненными, поначалу надо старайться не

дотрагиваться до малыша. Быть терпеливым и тактичным, дождаться

момента, когда он сам проявит инициативу. Это может произойти по-

разному: вот ребенок впервые забрался к вам на колени, вдруг во время

занятия в первый раз надолго остановил взгляд на вашем лице, а затем

протянул руку и стал ощупывать ваши нос, щеки, лоб (надо обязательно

разрешить ему это), или же снял кофточку и словами «Больно, болит!»

выразил просьбу погладить ему спинку. Необходимо быть внимательным и

не пропустить этот важный шаг ребенка в вашу сторону. К тормошению,

кружению (т. е. тому набору сенсорной, вестибулярной стимуляции, которой

он вполне удовлетворяется сам) необходимо дозированно добавлять более

адекватные неформальному контакту способы тактильного взаимодействия,

которого так много при нормальном развитии, - поглаживание, а прижимание

к себе, объятие; можно пытаться обнимать себя ручками ребенка и т.д. Так

же как глазной контакт тактильное взаимодействие лежит, как известно, в

основе формирования привязанности.

Выбирая, если есть такая возможность, к какой форме аутостимуляции

лучше присоединиться, надо помнить о том, что есть такие ее проявления,

подключение к которым непродуктивно. К ним относятся самые грубые ее

формы, которые выглядят как влечения, завязанные на переживании сильных

телесных

ощущений.

Попытки

обыгрывать

их,

пытаться

наполнять

эмоциональным смыслом практически бесполезны. Среди ранних форм

такого захватывающего ребенка самораздражения можно отметить различ-

ные оральные манипуляции (сосание языка, щек, скрип зубами), поиск

особых тактильных раздражений (фиксация каких-то ощущений в области

ступни, онанизм), перебирание фактуры предметов, расслаивание веревочки

и т.п. На первый взгляд такое погружение аутичного ребенка может

напоминать характерную для нормы исследовательскую активность. Однако

она

отличается

особой

захваченностью,

большим

аффективным

напряжением, ожесточенностью и стереотипностью.

Гораздо

более

продуктивным

представляется

подключение

к

аутостимуляции дистантными раздражителями, когда ребенок созерцает

движение или ритмически организованные конструкции, завороженно

смотрит в окно или слушает ритмические стихи, песни, а затем начинает их

воспроизводить. Здесь это подключение может носить характер погружения

вслед за ребенком в поток очаровывающих его впечатлений и оказания

помощи, которая ему в данный момент необходима, - протянуть деталь

конструктора,

вложить

кусочек

пазла,

отметить

движение,

которое

произошло за окном, протарахтеть, как проехавшая машина. Если малыш

ритмически стучит игрушкой, предметом, крутит колесико от машины или

бесконечно требует завести юлу, или его невозможно отвлечь от качелей - с

этим тоже можно продуктивно работать, если заданную ритмическую форму

сопровождать озвучиванием и внесением в нее эмоционального смысла. Это

очень осторожная и неторопливая работа: слишком много слов сразу,

слишком небольшая дистанция общения, или громкий голос, или резкое

движение могут нарушить моменты объединенного с ребенком внимания.

Рекомендации по проведению сенсорных игр



Если ребенок не включается в игру, не обращает внимания на ваши

действия либо каким-то образом выражает протест против ваших

действий - не настаивайте. Но обязательно повторите попытку в

следующий раз. Если же вы видите, что ребенку понравилась игра, но он

остается пассивным, не останавливайтесь, продолжайте осуществлять иг-

ровые действия, комментируйте их так, словно вы уже действуете вместе.

Поначалу не стоит ждать от ребенка активности, следует радоваться

любому, даже самому минимальному, его участию в игре.



Помните о том, что ребенка могут испугать те новые яркие впечатления,

которые вы ему предлагаете. Поскольку невозможно предположить

заранее, какое именно впечатление произведет на ребенка данный

сенсорный эффект, будьте осторожны - предлагайте новое постепенно и

маленькими порциями. Внимательно следите за тем, как реагирует

ребенок, и при первых признаках тревоги или страха немедленно прекра-

тите игру. Понравившаяся ребенку игра потребует некоторого количества

повторений. Не противьтесь его просьбам повторять игровые действия

вновь и вновь - ему необходимо время, чтобы «обжить» новые ощущения.



Следует учитывать тот факт, что произвольное внимание ребенка

кратковременно и неустойчиво, поэтому, если в игре появилась сюжетная

линия, не затягивайте ее. Пусть поначалу игровые действия будут

свернуты. Например, на грядку посажен всего один овощ, а кукольный

«обед» длится всего две минуты. Главная задача на данном этапе - при

помощи эмоционального комментария сохранить логическую структуру

игры, завершить игровое действие и подвести итог.



Во время игры ребенок может начать говорить, заглядывая вам в лицо в

ожидании реакции. Это могут быть фразы-штампы из рекламных роликов

или придуманные им самим слова. Улыбнитесь в ответ и повторите то,

что сказал ребенок, с соблюдением интонации. Такая форма общения

(своеобразная «перекличка») вселит в него уверенность в том, что вы его

понимаете, вызовет у него большее доверие к вам.



Если ребенок чего-то очень захотел и старается выразить свое желание,

постарайтесь найти адекватную возможность это желание удовлетворить.

Чаще всего это желание обладать каким-либо предметом, совершать с ним

определенные действия. Если же ребенок захотел что-то потенциально

опасное, попробуйте предложить заменитель желаемого. Например,

вместо таблеток предложите ему для кукольной аптечки безвредные

конфетки-горошки.



Развивая сюжет игры, осторожно и ненавязчиво предлагайте различные

варианты. Они будут зависеть от предпочтений ребенка, а также от вашей

фантазии и педагогической интуиции. Необходимо постараться на основе

интерес; ребенка, его желания организовать ситуацию обучения, которая

позволит ем получить новые полезные сведения, усвоить новые навыки.

При этом будьте готе вы к тому, что какие-то варианты развития событий

ребенок примет не сразу, а с чем-то не согласится категорически.



Всегда существует опасность того, что предложенные действия ребенок

начнет воспроизводить в многократной усиленной, а порой неадекватной

форме. Например, он может стучать по стеклу со всей силой, над

огоньком свечи поджигать палочки и т.п. Отвлеките его от подобных

экспериментов. Это трудно, вы осторожно попытайтесь. Позвольте

ребенку получить новое впечатление под вашим контролем, а затем

постарайтесь переключить его на любимую cтереотипную игру.

При

значительных

качественных

различиях

в

проявлении

РДА

присутствуют общие признаки, отражающие специфичность нарушения

развития:



дефицит потребности в общении, который в значительной

степени зависит от степени тяжести РДА;



при всех степенях тяжести у детей с РДА наблюдается аф-

фективная дезадаптация;



недоразвитие регуляторных функций у детей с РДА проявляется

в выраженных нарушениях поведения;



интеллектуальное и речевое развитие при РДА отличаются

значительной вариабельностью и специфичностью.

Данные

особенности

дизонтогенеза

необходимо

учитывать

при

организации коррекционно-развивающих занятий, поскольку нарушение

общения у аутичного ребенка связано с недоразвитием потребности,

способов аффективного контакта и формированием у него аутистического

барьера, защищающего от болезненных "соприкосновений" с людьми.

Необходимо помнить, что все трудности развития эмоционального общения

исходно

связаны

с

экстремальной

ранимостью

и

психической

пресыщаемостью аутичного ребенка. Ему действительно трудны контакты с

людьми: дело не в том, что он не хочет - он не может общаться.

Это обусловливает единый в целом подход к решению задач

восстановления аффективной связи с такими детьми. Он может быть

выражен следующими правилами:

1. Первоначально в контактах с ребенком не должно быть не только

давления, нажима, но даже просто прямого обращения. Ребенок, имеющий

отрицательный опыт в контактах, не должен понять, что его снова вовлекают

в привычно неприятную для него ситуацию.

2. Первые контакты организуются на адекватном для ребенка уровне в

рамках тех активностей, которыми он занимает себя сам.

3.

Необходимо по возможности включать элементы контакта в

привычные моменты аутостимуляции ребенка приятными впечатлениями и

тем создавать и поддерживать собственную положительную валентность.

4.

Необходимо постепенно разнообразить привычные удовольствия

ребенка; усилить их аффективным заражением собственной радости -

доказать ребенку, что с человеком лучше, чем без него.

5.

Работа по восстановлению потребности ребенка в аффективном

контакте может быть очень длительной, но ее нельзя форсировать.

6. Только после "закрепления" у ребенка потребности в контакте, когда

взрослый становится для него положительным аффективным центром

ситуации, когда появляется спонтанное аффективное обращение ребенка к

другому, можно начинать пробовать усложнять формы контактов.

7. Усложнение форм контактов должно идти постепенно, с опорой на

сложившийся стереотип взаимодействия. Ребенок должен быть уверен, что

усвоенные им формы не будут разрушены и он не останется "безоружным" в

общении.

8. Усложнение форм контакта идет по пути не столько предложения

его новых вариантов, сколько осторожного введения новых деталей в

структуру существующих форм.

9. Необходимо строго дозировать аффективные контакты с ребенком.

Продолжение взаимодействия в условиях психического пресыщения, когда

даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной, может

вновь погасить его аффективное внимание к взрослому, разрушить уже

достигнутое.

10. Необходимо помнить, что при достижении аффективной связи с

ребенком, смягчении его аутистических установок он становится более

раним в контактах и его надо особенно беречь от ситуаций конфликта с

близкими.

11. При установлении аффективного контакта необходимо учитывать,

что это не является самоцелью всей коррекционной работы. Задачей является

не просто центрирование ребенка на себе, а установление аффективного

взаимодействия для совместного овладения окружающим миром. Поэтому по

мере установления контакта с ребенком его аффективное внимание начинает

постепенно направляться на процесс и результат совместного контакта со

средой.

Для

реализации

дальнейших

коррекционно-развивающих

задач

необходимо учитывать следующие особенности и условия взаимодействия с

аутичным ребенком:

1. Установление зрительного контакта

Некоторые специалисты не без основания опасаются, что требование:

«Посмотри на меня» приведет к негативной реакции ребенка и уменьшит

возможность спонтанного зрительного контакта в будущем. Некоторые дети

с аутизмом в ответ на инструкцию «Посмотри на меня» начинают переводить

свой взгляд с точки на точку в любом направлении, упорно избегая одного -

глаз того, кто их просит. Иногда это связано с особой чувствительностью к

человеческому

взгляду,

поэтому

следует,

по

возможности,

избегать

инструкции «Посмотри на меня», используя другие приемы для привлечения

внимания ребенка. Однако при тяжелых нарушениях поведения часто бывает

просто

необходимо

сформировать

зрительный

контакт.

Возможно

использование следующих приемов:



в момент предъявления инструкции взрослый может держать на уровне

своих глаз лакомство или игрушку, которые привлекут внимание ребенка.

Так, естественным образом, подкрепляется сначала непроизвольный взгляд в

направлении лица взрослого;



для того чтобы сформировать взгляд в глаза, часто используют

раскачивание на качелях. Качели приостанавливают и начинают раскачивать

только в том случае, если ребенок смотрит на взрослого;



иногда более эффективным может оказаться временное сосредоточение

внимания на других, не являющихся столь болезненными, инструкциях. При

этом следует поощрять ребенка за спонтанный взгляд в глаза.

2.Использование системы подкреплений

Для

ребенка

с

аутизмом,

у

которого

имеются

трудности

целенаправленного поведения

проявление произвольности фактически

невозможно по отношению к чему-то навязанному извне и не совпадающему

с его интересами. Если в нормальном развитии мы видим постепенное

формирование мотивации обучения, основанной на социальных стандартах,

на эмоциональной привязанности к родителям, педагогу и т.п., то при

аутизме эта мотивация обучения естественным образом формируется крайне

редко,

ее

необходимо

специально

строить.

Для

этого

используется

подкрепление.

Важной частью подготовительного этапа коррекции является подбор

подкрепляющих стимулов. Этот процесс начинают на этапе диагностики с

наблюдения за ребенком в свободной ситуации, направленного на выявление

его предпочтений, интересов, особенностей взаимодействия со средой. На

основании такого наблюдения, а также беседы с родителями и лицами,

хорошо знающими ребенка, становится возможным установить, какие

именно предметы, виды активности, формы общения приятны ребенку и

могут служить потенциальными подкрепляющими стимулами. Следует

подобрать такие объекты и занятия, доступ к которым вне ситуации коррек-

ции возможно ограничить.

Например,

если

в

качестве

подкрепления

предполагается

ис-

пользование мыльных пузырей, то ребенку не следует давать их в течение

дня, а только во время занятия.

В начале работы отдается предпочтение поощрениям, которые можно

применить сразу же после проявлений желаемого поведения и лучше

выбирать такие поощрения, которые сами по себе не занимают много

времени. Кроме того, процесс возвращения к исходному занятию - обучению

- не должен быть травмирующим для ребенка. В связи с этим предлагается

подобрать либо видимые стимулы, число которых конечно (например, одна

конфета - «съел и все»), либо краткие формы активности, которые можно

повторить несколько раз подряд (например, покружить на руках, посвистеть

в свистульку и т.п.). Полезно проверить, легко ли ребенок переключается с

приятных форм активности на другие, как быстро он пресыщается.

В

некоторых

случаях,

когда

невозможно

подобрать

«быстрое»

поощрение, прибегают к использованию продолжительных активностей в

качестве подкрепления (например, к чтению целой книжки, или длительного

качения на качелях). В этих случаях длительность подкрепления постепенно

уменьшают.

В использовании коротких по времени поощрений есть своя опасность

- порой они становятся чисто формальными, не доставляют ребенку никакого

удовольствия и используются только для удобства педагога. Чтобы этого

избежать, нужно всегда следить за аффективной реакцией ребенка на то или

иное поощрение, охотно ли он его принимает, стремится ли к предлагаемым

объектам и формам активности.

Приведем краткий список поощрений, которые применяются при

начале работы чаще всего:



пищевые поощрения (чипсы, конфеты, печенье, изюм, орехи, сок и т.п.);



игрушки (волчки, звучащие игрушки, колокольчики, погремушки, мячи и

т.п.);



приятные для ребенка виды тактильного контакта и вестибулярных

ощущений (покружить, погладить, покачать и т.п.).

Следующие виды поощрений обычно начинают применяться уже по

ходу работы, но, как правило, не в самом ее начале:



разного рода физическая активность (лазать по «шведской стенке», бегать

по гимнастической скамейке, танцевать, прыгать через препятствия и т.п.);



игры и занятия совместно с педагогом (рисование, пение, потешки -

«Сорока», «Ладушки», «Поехали-поехали» и т.п.).

Приведенные

поощрения

используются

часто,

однако,

следует

помнить, что всем детям нравятся разные занятия, игрушки и лакомства.

Распространено мнение, что на начальных этапах работы обязательно

должны применяться пищевые подкрепления. Однако это бывает не всегда.

Так некоторые дети с аутизмом могут быть избирательны в еде или же

вообще не имеют пищевых предпочтений. В таких случаях пищевые

поощрения фактически не применяются.

На начальных этапах работы используется так называемое прямое

подкрепление. Оно производится следующим образом:



ребенку показывают желаемый стимул, который недоступен ему без

обращения к взрослому (чаще всего используют пищевые подкрепления -

картофельные чипсы,

сладости;

также можно использовать любимые

игрушки, магнитофон - все, что ребенок любит);



затем предъявляется требование, относящееся к его поведению (например,

инструкция «Иди сюда»);



если ребенок самостоятельно и правильно выполняет это требование

(инструкцию), то он немедленно получает ранее предъявленный приятный

объект (например, конфету или любимую пирамидку).

Не всегда следует заранее показывать ребенку подкрепляющий стимул.

В некоторых случаях желание получить привлекательный объект столь

сильно, что ребенок оказывается не в состоянии переключиться на другие

виды деятельности. В этом случае необходимо спрятать привлекательный

предмет и дать его уже после того, как ребенок продемонстрировал желаемое

поведение. На этапе установления контакта необходимо использовать

словесные поощрения - похвалы, описывающей поощряемое поведение. Это

словесное

поощрение

используют

с

самого

начала

работы

(т.

е.

одновременно с прямым подкреплением). Такая похвала следует сразу после

правильного

поведения

(например,

после

правильного

выполнения

инструкции) и содержит в себе поощрение с одновременным описанием того,

какое именно поведение поощряется (например, «Молодец, ты посмотрел на

меня!»,

«Как здорово, ты сел прямо!» и т.п.). Похвала, описывающая

поощряемое поведение, должна произноситься тоном, сильно отличающимся

от тона, которым предъявляются инструкции и требования. Этот вид

подкрепления обязательно должен сопровождаться максимально искренними

невербальными проявлениями радости педагога по поводу выполненного

ребенком - улыбкой, поглаживаниями (если только это нравится; ребенку) и

т.п.

Использование подкрепления на начальных этапах работы приводит к

тому, что ситуация занятия перестает быть травмирующей для ребенка, так

как в ней учитываются его интересы и пристрастия.

Поскольку установление контакта является необходимым условием

формирования учебного поведения, то на этом этапе работы необходимо

сформировать навыки подражания и следования вербальной инструкции.

3.Формирование навыка подражания

Одним из «базовых» навыков считается подражание. Дети с аутизмом

не заинтересованы в том, чтобы подражать другому человеку, а без умения

действовать по образцу невозможно обучение ребенка.

Основные приемы обучения подражанию:

1.

Взрослый сидит перед ребенком лицом к лицу на расстоянии

вытянутой руки. Желательно, чтобы ученик смотрел на учителя либо

спонтанно, либо по инструкции.

2.

Взрослый произносит инструкцию: «Делай так» и показывает

ребенку простое действие (поднять руки вверх,) встать, хлопнуть в ладоши

или по столу). При этом само действие не называется. В начале обучения

нужно выбирать действия и движения, которые ребенок может сделать без

моделирования.

3.

Коротким сильным движением (физическая помощь) ребенку

помогают повторить показанное действие и поощряют его со словами:

«Молодец, ты сделал как я!» и т.п.

4.

В дальнейшем помощь уменьшается, и подкрепляются попытки

ребенка выполнить действие самостоятельно.

Постепенно, ребенок понимает, что за повторение чужого действия его

ждет поощрение, а затем само подражание может стать для него игрой.

Чтобы навык подражания легче переносился в повседневную жизнь,

предлагается использовать различные игры, в которых играющие повторяют

одни и те же действия или подражают ведущему (например, различные

хороводные игры).

Умение подражать позволяет обучать через моделирование. Такой

способ особенно ценен при обучении или работе в группе. Кроме того, спо-

собность воспринимать и усваивать новые действия через их демонстрацию

другим человеком позволяют использовать технические средства, например,

компьютер.

4.Обучение выполнению вербальной инструкции.

Для обучения выполнению инструкций, прежде всего, необходимо

выяснить, что ребенок может сделать по просьбе взрослого. Как правило,

дети с тяжелыми нарушениями поведения либо совсем не выполняют

инструкции,

либо

делают

это

только

в

тех

случаях,

когда

сами

заинтересованы в результате выполняемого действия.

Анализ причин, по которым ребенок не выполняет инструкции и

просьбы взрослых, является совершенно необходимым. Причины могут быть

различного характера, такие как:



нарушение понимания речи;



неумение выполнить требуемое действие;



невнимание к словам взрослого;



активный негативизм на любые требования.

Но какова бы ни была причина невыполнения инструкций, ребенок

начинает их выполнять после обучения, если:



эти инструкции не являются слишком трудными;



выполнение последовательно подкрепляется.

Подбор правильных инструкций для обучения очень важен. На

начальном этапе следует выбрать те движения и действия, которые ребенок

умеет и стремится выполнять в естественных условиях.

Обратите внимание, садится ли ребенок на стоящий позади него стул

после инструкции «Садись»; попробуйте положить на стол привлекательную

для ребенка вещь и сказать: «Возьми» и т.п.

Таким образом, в начале обучения главной задачей не является

формирование навыка следовать новым инструкциям. Важнее всего научить

ребенка вниманию к словам взрослого, дать ему опыт «послушания» - когда

взрослый говорит, ребенок делает.

Обучение проходит следующим образом:

1.

Взрослый

дает

своему

ученику

простую

одношаговую

инструкцию, обращаясь к нему по имени: «Миша, сядь (подними, возьми и

т.п.)». Инструкция дается громко и четко.

2.

Если ученик не выполняет инструкцию в течение 3—5 секунд,

взрослый помогает ему: крепко (но не больно) берет ребенка за плечи,

усаживает на стул, или его рукой поднимает предмет. При этом словесно

обозначает результат («молодец, ты сел», «умница, ты взяла мяч» и т.д.). В

первый раз одновременно с такой похвалой ребенок может получить более

ощутимую награду (например, кусочек печенья), даже если он выполнил

инструкцию с полной помощью взрослого.

3.

При повторении инструкции в следующий раз взрослый ждет 1-2

секунды и, если ребенок не реагирует, опять выполняет необходимое

действие вместе с учеником, обозначал словесно результат, но уже не

подкрепляя.

4.

Постепенно помощь ослабляется, ребенку дается возможность

выполнить инструкцию самостоятельно и малейшее приближение к цели

подкрепляется.

Например, взрослый просит ребенка дать предмет («Миша, дай»), ждет

несколько секунд (не более 5 - в зависимости от индивидуальных различий),

затем подталкивает его руку по направлению к предмету, и ждет 1-2

секунды, возьмет ли о его сам. В случае успеха взрослый помогает ребенку

быстро закончить действие и поощряет выполнение. Затем взрослый

уменьшает свою помощь на заключительном этапе, лишь слегка подталкивая

руку ребенка в направлении своей руки, в которую тот сможет вложить

предмет уже сам.

При обучении выполнению простых инструкций необходимо (особенно

на начальном этапе) четко организовать учебную ситуацию. Произнося

инструкцию, взрослый должен находиться рядом с ребенком, развернув его

лицом к себе; стул, на который его просят сесть, нужно поставить у него за

спиной; предмет, который просят взять, должен лежать перед ребенком.

Таким образом, ситуация должна быть максимально понятной для ребенка, и

когда он станет выполнять наиболее простые просьбы, можно начинать

усложнять условия его обучения (увеличивать дистанцию между собой и

ребенком в момент просьбы, отодвигать стул подальше от него, располагать

предметы в отдалении и т.д.).

После того, как ребенок научился выполнять по заданию некоторые

привычные для него действия и движения, навык следования инструкциям

используется

для

отработки

правильной

позы

за

столом

и

основ

произвольного

внимания.

Обычно

используются

инструкции:

«Сядь

хорошо», «Руки на колени», «Посмотри на меня» и т.п. Главная цель

обучения на этом этапе - сконцентрировать внимание ребенка на основных

компонентах учебной ситуации, научить его контролировать свою позу во

время занятия. Как правило, на этом этапе возникает много трудностей - это

связано с тем, что требования, предъявляемые к ребенку, являются для него

новыми и непонятными. Поэтому поощрения, используемые для обучения,

должны быть максимально сильными. Желательно, если после выполнения

какой-либо инструкции «учебного» характера (например, «Сядь хорошо»),

помимо подкрепления следовал короткий эпизод интересной для ребенка

деятельности

(например,

рисование).

Таким

образом,

постепенно

формируется привлекательный стереотип занятий.

II ЭТАП

Формирование устойчивого пространственно-временного

стереотипа занятия.

Аутичный ребенок крайне зависим от «поля», от устройства внешней

среды. Его перемещение в пространстве, предпочтение определенных мест

зависит от того, как устроено это пространство. Поэтому расстановка мебели

в

комнате,

расположение

в

ней

привлекательных

или

нейтральных

предметов, обозначение места как «игрового» или «учебного» во многом

задают поведение такого ребенка.

Исходно пространство занятия не организуется детьми активно,

поведение их полевое. Поэтому взрослый, учитывая индивидуальные

особенности

каждого

ребенка,

сам

выстраивает

пространство

взаимодействия: определяет оптимальную дистанцию контакта, располагает

привлекательные

объекты,

ограничивает

и

направляет

передвижение

ребенка.

Организация

временной

последовательности

происходящего

сначала также обеспечивается педагогом, который индивидуально дозирует

свою активность, чередует эпизоды контакта и отдыха. Постепенно и сами

дети начинают дозировать контакт со взрослым, выбирать для себя

дистанцию и удобное местоположение целенаправленно.

На этой основе в дальнейшем складывается устойчивые формы

взаимодействия. Сначала это пространственно-временной стереотип занятия,

в рамках которого последовательность принятых ребенком игр, его

собственных занятий определяется перемещением от одного фиксированного

места к другому, что позволяет ограничить его импульсивность. На

следующем

этапе

происходит

уже

функциональная

дифференциация

пространства, складывается осмысленная последовательность сюжетных

эпизодов, и тогда поведение детей начинает все больше определяться не

формальной организацией, а логикой сюжета игры.

Таким образом, формируется пространственно-временной стереотип

занятия, в рамках которого последовательность принятых ребенком игр, его

собственных стереотипных занятий определяется перемещением от одного

фиксированного места к другому, что позволяет ограничить зависимость

поведения детей от влияния случайных впечатлений поля.

Впоследствии актуальность сохранения жесткой структуры занятия для

противостояния полевым импульсам значительно снижается, поскольку

этапы занятия самостоятельно встраиваются ребенком в контекст целостного

игрового взаимодействия.

Количество функциональных зон и временная последовательность

определяется индивидуально с учетом особенностей и предпочтений

ребенка.

С

помощью

организации

пространственно-предметной

среды

и

использовании специальных методов и приемов специалист может не только

спровоцировать ребенка на достаточно сложные действия, но и составить из

них связную поведенческую цепочку. Основное задачей взрослого при этом

становиться

насыщение

всех

ее

звеньев

эмоциональным

смыслом,

объединение их логикой совместного взаимодействия с ребенком.

Такой

стереотип

дает

возможность

фиксировать

и

устойчиво

воспроизводить

сложившиеся

эпизоды

игрового

взаимодействия,

что

позволяет их постепенно все более дифференцировать и осмыслять.

При

подъеме

тонуса,

увеличении

выносливости,

и

опоре

на

сложившиеся конструкции взаимодействия, ребенок постепенно становится

менее полевым, начинает выделять и воспроизводить приятные для него

сенсорные впечатления и активно действовать с предметами. Внимание его

становится более избирательным, устойчивым и развернутым. В свою

очередь и у взрослого появляется больше возможности присоединиться к его

занятиям, объединить внимание на выделенном ребенком предмете или

впечатлении.

Постепенно нарабатывается все больше таких моментов объединения,

эпизодов игрового контакта, и они начинают воспроизводиться самим

ребенком в определенной уже привычной временной последовательности,

фиксироваться в пространстве.

Таким образом, уже не только взрослым, но и самим

ребенком

поддерживается

складывающийся пространственно-временной стереотип

занятия.

Проявляется положительное действие трех факторов:



появление активной положительной избирательности,



накопление количества эпизодов игрового взаимодействия,



развитие пространственно-временной структуры занятия

Это, в свою очередь, обуславливает снижение импульсивности, ребенок

становится в меньшей степени полевым в поведении.

Условно помещение учебной комнаты делится на функциональные

зоны.

1. Зона обучения

Отдельный стол, за которым ребенок учится использовать адекватным

способом различные развивающие игры и пособия.

Задачи:

1.

Обучение навыкам соотнесения и различия;



сортировка

-

предметы

или

картинки

ребенок

должен

расположить рядом с соответствующими образцами;



выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой

2.

Обучение навыкам соотнесения и различения предметов по при-

знакам цвета, формы, размера;

3.

Обучение

навыкам

следования

элементарной

программе

деятельности.

Оборудование:

разнообразные

матрешки,

пирамидки,

вкладыши,

мозаики, деревянные бусы, игры со шнурками, развивающие настольно-

печатные игры - разрезные картинки, лото, домино, доски Сегена, рамки

Монтессори, игры Никитина, Воскобовича и др.

2. Зона творчества

Стол,

за

которым

ребенок

имеет

возможность

заниматься

продуктивными видами деятельности:



рисование;



лепка;



аппликация;



развитие графических навыков.

Задачи:

1.Установление и развитие контакта с ребенком.

2.Повышение его психического тонуса и соответственно активности;

3.Облегчение вывода вовне его внутренних переживаний, уменьшение

аффективной напряженности, тревожности, страхов, агрессии и т.д..

4.Развитие координации движений, мелкой моторики, ориентации в

пространстве.

5.Стимулирование развития сенсорно-перцептивной сферы, тактильно-

кинестетической чувствительности.

Оборудование: цветные карандаши, фломастеры, акварельные и гуашевые

краски, пастельные мелки, мелки для рисования на асфальте, цветная бумага,

картон, пластилин и т.д.

3. Музыкальная зона

Это стол, на котором разложены различные музыкальные инструменты

с учетом предпочтений ребенка.

Задачи:

1.

С

помощью

музыки

снизить

уровень

эмоционального

дискомфорта при попадании в незнакомую обстановку;

2.

Расширить круг стереотипных действий с предметами;

3.

Развивать двигательную активность от аутичных стереотипных

движений

до

возможности

самостоятельного

контроля

управления

движением под музыку;

4.

Способствовать развитию речи, то есть от вокализации при

прослушивании музыки к началу речевого высказывания;

5.

Стимулировать осознанную деятельность (игру на музыкальных

инструментах, танец, пение);

6.

Развивать общую мелкую моторику при игре на музыкальных

инструментах и движений под музыку.

Оборудование: звучащие игрушки и набор игрушечных музыкальных

и шумовых инструментов (барабан, металлофон, различные духовые

инструменты, бубен, румба, треугольник, бубенчики, шумовые коробочки,

гитара), фортепиано.

4. Двигательная зона

Это отельная часть комнаты, в которой ребенок имеет возможность

активно двигаться.

Задачи:

1.

Развитие у детей имитационных способностей;

2.

Стимулирование детей к выполнению инструкций;

3.

Формирование у детей навыков произвольной организации

движений собственного тела (движений в пространстве собственного тела и

внешнем пространстве);

4.

Воспитание коммуникационных функций и способностей.

Оборудование:

гимнастические скамейки, ковер, гимнастические

палки, обручи, мячи, кегли и т.д.

5. Игровая зона

Эта зона представляет собой песочницу.

Задачи:

1.

Пробуждение интереса, стимуляция внимания;

2.

Развитие координации движений, мелкой моторики, ориентации

в пространстве;

3.

Стимулирование

развития

сенсорно-перцептивной

сферы,

тактильно-кинестетической чувствительности;

4.

Развитие навыков позитивной коммуникации;

5.

Формирование и развитие представлений об окружающем мире;

6.

„Проигрывание" разнообразных жизненных ситуаций, создание

композиций на песке.

Оборудование:

1. Деревянный ящик размером 50x70x8 см (такой размер соответствует

оптимальному полю зрительного восприятия, и это позволяет охватывать его

взглядом целиком). Он может быть

снабжен ручками для удобства

транспортировки. Внутренняя поверхность ящика окрашивается в синий цвет

или голубой. Таким образом, дно будет символизировать воду, а борта - небо.

Ящик можно заменить и пластмассовой песочницей.

2. Чистый просеянный песок. Он не должен быть слишком крупным

или слишком мелким. Песком заполняется меньшая часть ящика, он может

быть влажным или сухим. Песок задает символическую линию горизонта.

3. «Коллекция» миниатюрных фигурок, желательно, не более 8 см

высотой. В набор могут входить: человечки, здания, животные, транспорт,

растения, сказочные герои, злые и добрые, различные геометрические

фигуры, природный материал - камешки, веточки, шишки, орехи, желуди,

каштаны, - словом, все, что может быть использовано в песочных играх.

Каждой функциональной зоне соответствует карточка с графическим

изображением, на которой может быть изображено действие или предмет

ассоциирующийся с определенной зоной пространства комнаты. Перед

началом занятия на доске выставляется последовательность

карточек

определяющих этапы занятия. Внимание ребенка обязательно фиксируется

на них. Педагог, касаясь рукой каждой карточки, проговаривает все виды

деятельности, которые будут осуществляться на занятии.

1.Зона обучения.

1. Обучение навыкам соотнесения и различения.

Навыки соотнесения и различения стимулов с формальной стороны

являются необходимой предпосылкой для традиционного обучения. На

занятии чаще всего используются следующие задания:



сортировка - предметы или картинки ребенок должен расположить рядом

с соответствующими образцами;



выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же».

Наиболее простая форма сортировки: две большие корзины или

коробки, в каждой из которых находится предмет-образец. Предметы не

должны быть слишком мелкими или крупными, важно, чтобы они визуально

выделялись на фоне используемых емкостей. Предметы-образцы должны

быть максимально идентичны предлагаемым для сортировки предметам. Это

особенно важно на начальном этапе обучения. Незначительное различие по

цвету или текстуре материала может оказаться фактором, затрудняющим

научение.

На практике обучение сортировке выглядит примерно так.

Корзины (коробки) стоят в отдалении (примерно на расстоянии вытянутой

руки); перед ними лежат два соответствующих предмета. Ребенку дают

инструкцию: «Разложи». Если он видимым образом не реагирует на эту

просьбу,

рукой

ребенка

берут

один

из

предметов

и

кладут

к

соответствующему образцу, затем направляют руку ребенка ко второму

предмету, стимулируя выполнение аналогичного действия. Затем предметы

кладутся

на

прежнее

место,

и

инструкция

повторяется.

Предметы,

предлагаемые для сортировки, необходимо менять местами для того, чтобы

ребенок ориентировался не на их расположение, а на образцы, с которыми

производится соотнесение. Правильное выполнение задания на начальных

этапах желательно поощрять для того, чтобы ребенку было очевидно, какое

именно его действие является правильным.

Следует отметить, что использование инструкций в заданиях на

соотнесение не противоречит тому, что было сказано выше о невербальном

характере

описываемых

навыков.

Инструкция

служит

запускающим

стимулом, но ее содержание в данном случае не имеет значения для ребенка,

поскольку он ориентируется на организацию задания, подсказывающую ему,

что надо делать.

Когда ребенок научается раскладывать к образцам два предмета, надо

проверить, переносит ли он данный навык на другие объекты - число пар

постепенно увеличивают до 4—5. Затем обучают ребенка сортировать три и

больше предметов, при этом их размер может постепенно уменьшаться.

Вместо корзин можно использовать листы картона, на которых для

наглядности располагают образец.

При обучении навыкам соотнесения, так же как и во всех других

случаях, необходим индивидуальный подход. В ходе обучения у детей могут

возникать проблемы, связанные с трудностями концентрации внимания, с

нарушениями моторики. Следует искать индивидуальные пути разрешения

возникающих трудностей. Если у ребенка страдает переключаемость

моторных актов, то он обычно стремится положить все предметы в одну

корзину (коробку). В таких случаях обучение может стать более длительным,

потребуются специальные упражнения на переключаемость: например, в две

корзины ребенку предлагают разложить по три и более предметов, а не по

одному. Таким образом, задача усложняется, а возможность « случайного

попадания » уменьшается.

Подбирать

одинаковый

предмет

по

инструкции

можно

учить

следующим образом. На рабочем месте перед ребенком кладут предмет. В

левую руку ребенка (если он правша) вкладывают парный предмет и говорят:

«Найди такой же», затем помогают ребенку правой рукой взять предмет с

рабочей поверхности и поднести к образцу. Можно организовать обучение

иначе: взрослый держит в руке образец и просит ребенка: «Дай такой же». В

этом

случае

требуется

большая

степень

концентрации

внимания

и

произвольности. Когда ребенок выполняет задание с одним предметом,

вводят выбор из двух предметов. Два объекта (например, стакан и кубик)

располагаются перед ребенком. В качестве образца предлагается один из

предметов, ребенка просят подобрать такой же. Для обучения применяют

дозированную физическую помощь и подкрепление правильного выполнения

задания. По мере продвижения в освоении навыка число предметов, из

которых ребенок должен выбирать, увеличивается (до 5—6).

Подобным образом обучают ребенка соотносить одинаковые картинки.

Для сортировок удобно использовать картонные коробки с внутренними

перегородками, которые закрепляются при помощи степлера или скотча. В

образовавшиеся ячейки помещают картинки, которые служат образцами для

сортировки. Поскольку у большинства детей с аутизмом есть определенные

моторные трудности, желательно картинки, предлагаемые для сортировки,

наклеить

на

картон.

Усложнение

задания

может

достигаться

путем

использования одноцветных картинок, уменьшения размера предъявляемых

изображений. Задания на сортировку картинок часто оказываются первыми

учебными заданиями, которые доступны для самостоятельного выполнения.

Они могут быть полезны для развития элементарных навыков концентрации

внимания.

Важным навыком - особенно для неговорящих детей - является навык

соотнесения предметов и их изображений

(картинок, фотографий). Для

сортировки понадобятся четкие фотографии предметов или реальные

изображения предметов (размером не меньше, чем 10 на 15) и сами

предметы. Сначала ребенка учат накладывать предметы на фотографии.

Затем можно изменить задание на обратное: сортировать фотографии,

ориентируясь на образцы в виде предметов. Обучение выполнять инструк-

цию: «Подбери» (или «Найди такой же») с фотографиями и предметами

производится так же, как и обучение соотносить предметы. При этом можно

обучать ребенка использовать указательный жест при ориентации на образец.

2. Формирование навыков соотнесения и различения предметов по

признакам цвета, формы, размера.

У многих детей с аутизмом задания на эти навыки входят в число

любимых, поскольку иногда соответствуют их собственным стереотипным

занятиям. В то же время, при выраженных интеллектуальных нарушениях

эти навыки могут страдать и требовать специального обучения. К началу

работы большинство детей могут группировать предметы по формально

выделенным признакам: цвет, форма, размер, так они пытаются организовать

приятные для них впечатления. Способ организации самый примитивный -

они выстраивают ряды, собирают "коллекции" однородных предметов. В

этом смысле, они отличаются от обычных маленьких детей, поскольку

основания их группировки менее естественно-ситуативны, более формальны.

С одной стороны, такой ранний интерес к сенсорным эталонам

свидетельствует о сохранности предпосылок интеллектуального развития, с

другой - выделение этих «чистых» параметров является здесь лишь способом

механической аутостимуляции и развития не стимулирует. Поэтому важной

задачей коррекции является возвращение к более нормальным ранним

основаниям избирательности - к обычным сенсорным удовольствиям,

привычным бытовым ситуациям, вещам с ними связанным, к игрушкам.

Другая важная задача - сформировать у ребенка возможность осмысленной и

последовательной группировки впечатлений, основанной не на формальных

признаках объектов, а на ситуативном бытовом опыте, на понимании

эмоционального смысла происходящего. Именно это путь к последующей

нормальной символизации, которой обычно не проходят аутичные дети, и их

подозревают в отсутствии этой способности из-за трудностей развития

символической игры и переноса навыков из одной ситуации в другую.

Ход обучения чаще всего подобен описанному выше обучению

навыкам

соотнесения

одинаковых

предметов

или

предметов

и

их

изображений.

Важно

использовать

большое

количество

пособий

и

стимульного

материала.

Это

поможет

предотвратить

механическое

заучивание порядка выполнения задания, обеспечит перенос навыка.

При

обучении

соотносить

цвета

желательно,

чтобы

оттенки

соотносимых предметов на начальном этапе были максимально близкими.

Разнообразие оттенков одного цвета можно постепенно увеличивать.

Желательно

заранее

продумать,

как

навык

цветоразличения

будет

применяться в дальнейшем обучении. Если ребенка обучают рисовать и

раскрашивать, можно учить его ориентироваться на образец и подбирать

соответствующие

карандаши.

Можно

учить

ребенка

мастерить

из

конструктора по образцу или схеме, собирать пазлы и головоломки - навык

соотнесения цветов здесь будет необходим.

При обучении соотнесению по форме удобно использовать деревянные

пазлы-вкладыши, коробки форм. Многие дети, несмотря на затруднения в

соотнесении, стремятся поместить фигурку в подходящую ячейку, что

служит

дополнительной

мотивацией

к

концентрации

внимания,

к

контролированию ребенком собственных действий. Параллельно можно

учить сортировать фигуры, вырезанные из картона, накладывая их на

образцы. Усложнение задания достигается не только увеличением числа

фигур, но и видоизменением задания: например, ребенку предлагают

сортировать карточки с нарисованными фигурами, что требует большей

концентрации внимания.

Когда ребенок владеет навыком соотнесения по размеру предметов,

контрастирующих друг с другом по величине, переходят к обучению

различать стимулы, более близкие по размеру.

Специального обучения требует навык ранжирования (сериации) по

размеру

каких-либо

объектов.

Наиболее

распространенное

задание,

использующее этот навык - собрать пирамидку по порядку: от самого

большого колечка к самому меньшему. Если ребенок не владеет речью, то

предварительно сформированный навык соотнесения по размеру помогает

ему различать величину колец и нанизывать их по порядку.

Навык соотнесения количества служит предпосылкой для обучения

некоторым бытовым навыкам и навыкам самостоятельной деятельности.

Обычно обучение сортировке и соотнесению по инструкции производится

параллельно. В качестве материала для сортировки могут использоваться

карточки

одинакового размера с изображением различного количества

предметов. Первый шаг в сортировке по количеству - это

различение

множеств «один» и «много» (имеется в виду количество, не меньшее 6—7).

Затем ребенка учат различать множества «один», «два», «три» и «четыре».

Другая форма сортировки по количеству: подобрать из множества

предметов такое же количество предметов, как в образце. Для этого можно

взять две коробочки - или одну коробку, разделенную перегородкой на две

части, в одной их которых лежат, например, три пуговицы. Ребенок должен

из нескольких пуговиц, лежащих на столе, положить во вторую ячейку три

пуговицы - т.е. количество, соответствующее образцу. Таким же образом

учат выполнять инструкцию: «Дай столько же». В руке взрослого может

находиться несколько мелких предметов, на количество которых ребенок

должен ориентироваться. В другую руку взрослого ребенок должен положить

соответствующее число предметов.

Спорным

является

вопрос,

какое

количество

может

быть

идентифицировано «на глаз», на невербальном уровне, без пересчета.

Обычно без специальных приемов ребенок научается соотносить количество

до 4—5 включительно. Этот навык поможет ребенку в будущем научиться

накрывать на стол, строить из конструктора, выкладывать картинки из мозаи-

ки и т.д.

3. Формирование навыков следования элементарной программе

деятельности.

Нарушения

понимания

речи,

несформированность

основ

целенаправленного

поведения,

характерные

при

аутизме,

затрудняют

освоение

любых

навыков.

Поэтому

очень

важно

обучить

ребенка

выполнению каких-либо действий по определенной программе, заданной

невербальным способом. Начинать обучению можно с самых элементарных

заданий, наглядное построение которых помогает выполнить их даже

ребенку с выраженными нарушениями концентрации внимания. Они могут

показаться достаточно «механическими», лишенными смысла, но следует

помнить, что они являются лишь упражнениями для развития предпосылок

произвольности, в норме формирующихся естественным образом. Приведем

несколько примеров подобных заданий.

Нанизывание одинаковых по размеру колец на стержень - простое

задание для большинства детей. Стержень с надетым на него одним из колец

помещают

перед

ребенком;

лежащие

рядом

оставшиеся

кольца

«провоцируют» его их нанизывать. В начале обучения может потребоваться

физическая помощь (руку ребенка направляют к выполнению задания).

Можно предложить ребенку сложить мелкие предметы в контейнер с

маленьким горлышком (например, в пластиковую бутылку, которую для

устойчивости можно закрепить на какой-либо поверхности). В некоторых

случаях детям трудно выполнить это задание из-за нарушений зрительно-

моторной координации.

Любые доступные ребенку сортировки на соотнесение подойдут в

качестве заданий на простое программирование.

Нанизывание крупных бус на шнурок - одно из первых заданий,

которое

большинство

детей

научаются

выполнять

самостоятельно.

Трудности могут возникать из-за недостаточной координации движений

правой и левой рук.

Можно предложить ребенку выполнить другие задания: выложить

одноцветный ряд из мозаики (если ребенок не может самостоятельно втыкать

детали рядом, на начальном этапе можно закрыть остальные ряды при

помощи скотча и картона); построить башню из конструктора лего с

крупными деталями и т.п.

Задания, описанные выше, являются наиболее простыми в том смысле,

что они «однозначны» - порядок их выполнения очевиден, что фактически

исключает вероятность ошибки.

Усложнение

невербальных

заданий

достигается

путем

введения

программы, следование которой предполагает при выполнении операций

осуществление ребенком выбора на основе наглядных признаков.

Задание на продолжение ряда из мозаики становится сложнее, если

предложить ребенку чередовать детали двух цветов (например, синий-

желтый).

Если

использовать

асимметричную

последовательность

(две

желтых детали - одна синяя - две желтых - одна синяя и т.д.), то выполнить

задание становится еще труднее.

Детям, которые соотносят предметы и их изображения, предлагается

задания, где ребенок может собирать конструкцию из лего, или картинки из

мозаики, опираясь на фотографии, на которых отражена последовательность

использования деталей различного цвета и размера. Ребенок должен,

ориентируясь на схему, находить соответствующие детали и располагать их,

соотнося с фотографией.

Обучение указанным навыкам может быть начато одновременно с

отработкой навыков учебного поведения. Умение заниматься за столом на

этом этапе не является обязательным: задания можно предъявлять и на ковре,

и на подоконнике - в любом удобном для ребенка и взрослого месте. В то же

время, если ставится задача формирования стереотипа учебной деятельности,

то навыки соотнесения хорошо подходят для того, чтобы ребенок постепенно

привыкал к занятиям за столом. Подготовленный к работе материал кладется

слева от ребенка, выполненное задание - справа. Убирать дидактический

материал и перекладывать его на правую сторону стола ребенок должен

самостоятельно или с незначительной помощью.

2. Зона творчества

Огромное значение для развития тонких движений имеет работа с

бумагой.

Сначала

совместно

изучаются

свойства

бумаги:

бумага

мнется, рвется, складывается, режется, ее можно склеивать. Они могут

отщипывать

кусочки

бархатной

или

другой

цветной

бумаги, наклеивать их на белый лист, где нарисованы контуры травы,

облаков,

солнышка.

Получается

яркий

пейзаж.

Отрывать

ленточки,

полоски бумаги, а потом играют с ними, подбирая их по цвету,

учатся сгибать и разгибать бумагу пополам, совмещая углы и стороны.

Таким образом, из бумаги без применения клея можно сделать шалаш,

мебель (стол, скамейку), веер. Дети учатся резать ножницами бумагу.

Сначала просто режут, затем по прямым линиям. Получается бахрома

на салфетке, зубчики на гребешке, кисточка. Вырезают геометрические

фигуры прямоугольной формы. Только после этого переходят к вырезанию

по кругу и овалу. Чтобы глаз привык к овальным формам (это скажется при

обучении письму), дети делают аппликации из готовых деталей - укладывают

лепестки ромашки, тюльпана, делают мышку, зайца, контуры которых

напоминают овал.

На I этапе

обучение идет по подражанию. Педагог работает с

ребенком, используя готовые формы, строго ограничивая их количество. Это

могут быть фигуры, вырезанные из бумаги, - для аппликации; объемные

фигуры,

магнитные

плоские

геометрические

фигуры,

мозаика

-

для

конструирования. Если это лепка - то заранее приготовленные палочки и

шарики из пластилина, фасоль, горох, другой материал, позволяющий быстро

и легко получить готовый объект: стоит только добавить черешок

к

вишенке,

рыбке

-

глаз,

улитке

-

рога,

стрекозе

-

крылышки,

солнышку - лучи и т. д. В этой простой работе дети тренируют

движения рук и учатся подражать, преодолевают негативизм к деятельности.

На II этапе продолжается работа по подражанию, но теперь ребенок

начинает

действовать

более

активно.

Совместно

со

взрослым

он

скатывает

шар

или

палочки.

Педагог

вначале

показывает,

как

это

делать,

затем

берет

два

кусочка

пластилина,

один

дает

ребенку,

другой

берет

сам

и

они

одновременно

раскатывают

каждый

свой.

Ребенок

смотрит

на

руки

педагога

и

старается

повторить

те

же

движения.

Если

ребенку

трудно,

то

педагог

кладет

свою

руку

на

его ладонь и таким образом помогает ему придать пластилину нужную

форму. Берутся предметы простой формы: лесенка, баранка, палочка,

улитка, светофор.

На III

этапе идет работа по образцу. Для того чтобы привлечь

к нему внимание аутичного ребенка, необходимо подобрать объект,

интересующий его, сделать так, чтобы он увидел его, обратил внимание,

захотел рассмотреть. Педагог побуждает его к этому, задавая вопросы,

отмечая особенности объекта - его величину, форму, цвет, материал,

конструкцию,

рассказывая

о

его

назначении.

Педагог

учит

ребенка

соблюдать последовательность при выполнении задания.

На IV этапе возможно выполнение по инструкции. Однако осознать

и запомнить целиком речевую инструкцию для аутичных детей сложно.

Многие не понимают отношений, выраженных предлогами на, над,

под, не знают значения многих слов, в процессе работы они, как

правило, истощаются и теряют план действий. Поэтому вначале инструкция

дается по

частям. Педагог демонстрирует предмет, вместе с ребенком

определяет его форму, цвет величину, ребенок обследует его тактильно,

обводя рукой, смотрит, слушает, повторяет с помощью педагога инструкцию

и приступает к ее выполнению. Ребенок еще не сможет сделать всю

работу самостоятельно, он не удерживает задание в памяти и нуждается

в побуждении, напоминании.

И только на V этапе некоторые дети способны выполнить работу

полностью

самостоятельно.

Заметим,

что

и

при

явных

успехах

коррекционной работы у аутичных детей остаются специфические трудности

концентрации и переключения внимания, быстрая пресыщаемость, остается и

необходимость дополнительно побуждать этих детей к деятельности,

индивидуализировать ее цели, разнообразить материалы. Однако многие

аутичные дети, преодолевая серьезные трудности в моторике, могут достичь

достаточно высокой степени организации деятельности, благодаря чему

создается база для более успешного обучения в школе.

3. Музыкальная зона

Обстановка,

в которой находится ребенок, может влиять на его

способность действовать активно. Среда играет важную роль в ощущении

музыкальной свободы, которую мы хотим дать ребенку: свободы шуметь,

кричать, двигаться, чувствовать себя в безопасности. Дети с аутизмом могут

отвергнуть любой опыт, если окружающая обстановка их тревожит. Любая

перемена в обстановке, изменение порядка могут вызвать панику, вспышку

неуправляемого раздражения или же заставить ребенка уйти в себя.

Чтобы

как-то

обойти

навязчивую

потребность

в

однообразии,

необходимо сохраняя в целом ту обстановку к которой ребенок привык,

часто и по малу что-либо изменять в ней так чтобы ребенок смог ее принять

и не тревожится. Однако те «главные» предметы, которые он ожидает

увидеть, лучше не трогать. Музыкальные инструменты должны быть

разложены в определенной последовательности, согласно характеру их

звучания. Ребенок при осмотре должен переходить от одной группы к

другой. Если какой-то музыкальный инструмент вызвал страх у ребенка, то

его следует на время убрать, но потом этот инструмент можно снова

незаметно выложить, необязательно на нем начинать играть, достаточно

чтобы ребенок смирился с его присутствием. Возможно, через некоторое

время он сам подойдет к этому инструменту.

При установление контакта и

знакомством с миром музыки

используются две методики: рецептивная и активная.

Рецептивная методика

включает в себя два слуховых процесса

слушанье и восприятие звуков, то есть осознанную переработку информации.

Слушанье - это слуховой опыт, который может работать при низком пороге

восприятия и является стимулом достаточно мощным, чтобы привести к

переменам.

Главная

задача

первого

этапа

-

расширение

сферы

положительных

эмоций

и

«блокада»

отрицательных.

На

этом

этапе

предлагается прослушивание различной по характеру и жанру музыки и

звучания различных музыкальных инструментов. При прослушивании звуков

музыкальных инструментов или музыкальных фрагментов мы можем видеть

у ребенка признаки удовольствия или недовольства, желание повторить опыт

или же избежать его. Мы можем наблюдать другие факторы: непроизвольные

телесные реакции, которые проявляются в ответ на высоту, громкость, темп

или тембр присущие любому звуку.

Мы можем наблюдать переход от слышанья к слушанью, то есть

осмысленному восприятию музыки.

Слушанье звуков подталкивает к тому, чтобы их производить, и

таким образом мы переходим к активной методике. На этом этапе ребенку

предоставляют свободу использовать инструмент и свой голос так, как ему

хочется, при условии, что ребенок не деструктивен. Место, где он занимается

– это его территория, безопасное пространство, где он через звуки пробует

выражать себя. После того как ребенок начнет проявлять собственную

активность, начинается работа над развитием осознанного отношения к себе,

к своему желанию самовыразиться и к педагогу. Все приемы основаны на

чувстве удовольствия - от самого звука, от инструмента в своих руках, от

повторения удачного рисунка или звуков, от самоутверждения в безопасной

обстановке.

Постепенно

ребенок,

играя

на

различных

инструментах,

начинает все яснее осознавать разные звуки, которые он может извлечь. Он

играет

разные

ноты,

строя

интервалы

или

последовательности

на

фортепиано, металлофоне, барабане, духовых или струнных инструментах.

Нет нужды, чтобы результат соответствовал принятым музыкальным

рисункам или был предсказуем, обычно он носит случайный характер. Но

ребенок захочет повторить, раз пережитое впечатление и иногда открывает

свой собственный способ сделать это.

Поиск такого пути и приятные

переживания от повторения приятного переживания можно рассматривать

как часть обучающей ситуации. Один и тот же мелодический рисунок можно

сыграть на различных инструментах, легких в обращении. Простой ритм

можно простучать на любой поверхности, сыграть на струне, дергая ее, или

просвистеть, дуя в какую-нибудь дудочку. Активная или пассивная реакция

ребенка, указывает на то где именно он нашел точку взаимодействия, -

тембре, нотах определенной высоты или громкости звука.

При игре на различных инструментах, мы добиваемся того, что ребенок

начинает осознавать то усилие, которое он прикладывает к инструменту, и

сопротивление этому усилию.

Во время игры на духовых инструментах сопротивление исходит не от

самого инструмента, а возникает при вдохе-выдохе, как при использовании

голоса. Занятие голосом и духовыми инструментами может послужить

осознанию ребенком давления воздуха, наполняющего легкие.

Голос

и

инструмент

дополняют

друг

друга,

помогая

ребенку

почувствовать губы, язык, щеки, зубы.

Нам

следует

постараться

познакомить

ребенка

со

всеми

возможными видами перцептивных контактов, основанных на ощущении

физического сопротивления. При обучении ребенка с аутизмом особое

внимание

уделяется

действиям,

которые

выполняются

руками.

Тоже

относится и к ногам. Часто, кажется, что ребенок не имеет представления о

сопротивлении

и не чувствует опоры - ощущение которое он мог бы

познать, осознав контакт своих ног с землей. Музыка и движения, тесно

связанные друг с другом, способны сформировать у ребенка образ

собственного тела и зародить в нем ощущение упорядоченности движений,

которые начинаются с его ног. Непосредственно физическую коммуникацию

можно использовать, двигаясь вместе под музыку, совместно выполняя

определенные

движения,

проговаривая

их,

обозначая

части

тела,

участвующие в движении.

При

дальнейшей

работе

структуру

занятий

вводятся

элементы

коррекционной

ритмики

и

психогимнастики.

Ребенок,

благодаря

музыкально-ритмической

деятельности,

учится

выполнять

простейшие

движения под музыку, менять их в связи с разным характером и жанром

музыки (марш, пляска, колыбельная), сопровождать пение не сложными

ритмическими

движениями.

Ребенок

учится

повторять

движения

за

педагогом, проговаривающим соответствующие действию слова: «подними

ручки», «хлопни в ладоши», «топни ножкой» и т.д.

Необходимым условием выработки двигательных, слуховых и речевых

навыков

является

многократное

повторение

для

создания

здоровых

динамических стереотипов. Аналогично проводится работа по согласованию

движения с музыкой и пением.

При работе с аутичными детьми необходимо учитывать их быструю

психическую и физическую истощаемость. Поэтому на занятиях нужно

вводить релаксационные упражнения, сопровождаемые тихой, спокойной

музыкой.

Игра на музыкальных инструментах, осуществляемая на занятии, не

только доставляет ребенку удовольствие, но и развивает слух, память,

способствует выработке координации движений рук, пальцев.

4. Зона движения

Поскольку детский аутизм ведет к аномальному развитию всех

областей психики, и нормальный ход развития ребенка не только нарушается

и задерживается, но и явно искажается, искаженным оказывается и моторное

развитие ребенка. Это проявляется в том, что в спонтанной непроизвольной

двигательной активности ребенок более успешен, чем в произвольной, когда

приходится действовать по инструкции и осознанно контролировать свои

движения. У детей с аутизмом задерживается формирование навыков как

крупной, так и мелкой моторики. В развитии основных движений следует

отметить тяжелую порывистую походку, импульсивный бег с особым

ритмом, со стереотипным чередованием застывания, взмахов руками, бегом

на цыпочках. Движения могут быть вялыми или, напротив, напряженно

скованы, механистичны, с отсутствием пластичности, действия рук и ног

плохо

скоординированы.

Недостаточная

координация

движений

присутствует

и

в

прыжках,

что

проявляется

в

невозможности

одновременного отталкивания двумя ногами. Для детей трудными являются

упражнения, связанные с сохранением равновесия и пространственной

ориентировкой. Характерно присутствие обилия стереотипных движений:

раскачиваний, однообразных поворотов головы, ритмичных сгибаний и

разгибаний пальцев рук, кружения, бег по кругу, машущие движения

пальцами или кистями.

Работа с аутичными детьми по формированию моторных функций

требует большого терпения, многократных объяснений и показа, на

отработку каждого упражнения уходит длительное время. Упражнение

вводится

постепенно.

Например,

чтобы

обучить

игре

в мяч, сначала надо поиграть с воздушным шариком. Дети боятся

ловить

мяч,

а

шарик

легкий,

падает

бесшумно,

медленно,

легко.

Слежение

за

шаром,

перебрасывание

его

через

веревочку,

легкие

удары по нему доставляют радость ребенку, игра с шаром заставляет

его

делать

самостоятельные

движения,

подпрыгивать,

бегать.

Освоив

игры

с

шаром,

ребенок

овладевает

умением

бросать

мяч,

катить его, ловить, бросать в корзину, сквозь обруч, расположенный

на уровне рук, сбивать им со стены предметы - картонное яблоко,

круг,

перебрасывать

мяч

через

веревочку,

сбивать

кегли.

Играя с ребенком в любую двигательную игру, взрослый должен учитывать

моторную неловкость ребенка и незаметно для него помогать ему.

Например, если ребенок не может забросить мяч в корзину, прикрепленную

к стене, педагог берет ее в руки и немного подыгрывает ребенку,

успех

рождает

интерес

к

игре

и

желание

пробовать

свои

силы.

Возможно,

что

сначала

все

упражнения

придется

делать

совместно

с ребенком, беря его руки в свои, управляя его движениями. Потом

он будет стараться повторить показанные движения, начнет выполнять

упражнения

по

подражанию,

а

затем

и

по

инструкции.

Ребенок,

воображая

себя

каким-либо

животным

(петухом,

цаплей,

лисой), имитируя его движения, перешагивает кочки, обходит воображаемые

нарисованные

на

полу

лужи,

перепрыгивает

ручейки,

сделанные

из

цветной

бумаги,

переходит

по

широкому,

а

потом

по

узкому

мостику.

Этому может способствовать использование стихов, считалок,

песенок.

5. И

гровая зона

Игры в песочнице - одна из форм естественной деятельности ребенка.

Поэтому

целесообразно

использовать

песочницу

в

развивающих

и

обучающих занятиях. Играя в песок вместе с ребенком, мы передаем в

органичной для него форме знания и жизненный опыт, события и законы

окружающего мира.

Начинать следует со знакомства с песком, с тактильными ощущениями,

появляющимися от взаимодействия с песком.

Следующий шаг, который

делает педагог, заключается в том, чтобы научить ребенка ставить ладонь на

ребро и удерживать в таком положении (песок помогает детям ровно держать

ладони). Через некоторое время дети при помощи педагогов могут составлять

отпечатками рук различные геометрические формы, что способствует лучшему

запоминанию понятия формы, сенсорных эталонов цвета и величины.

Параллельно с этим важно помогать детям делать самомассаж песком:

перетирать его между пальцами, глубока зарывать в песок руки. Все это

позволяет перейти к упражнениям, направленным на развитие мелкой

моторики: пальчики «ходят гулять» по песку, играют на песке, как на

пианино, и т.д.

После обучения детей манипуляциям с песком можно переходить к

предметному конструированию. Можно строить природные ландшафты:

реки, озера, моря, горы, долины, по ходу объясняя сущность этих явлений.

Так, постепенно дети получают информацию об окружающем мире и

принимают участие в его создании.

Все песочные картины хорошо

сопровождать рассказами педагога. При этом дети манипулируют деревьями,

животными, транспортом и даже домами. Такие занятия развивают не только

представления об окружающем мире, но и пространственную ориентацию.

При

создании

песочных

композиций

песочница

позволяет

использовать 3 формы художественного творчества: скульптуру, рисунок и

отпечатки на песке, а также работу с предметами. Добавление в песок воды

позволяет создать весьма пластичный природный материал, который может

использоваться для моделирования трехмерных форм.

Затем можно приступить к постановке сказок на песке: «Колобок»,

«Теремок», «Курочка Ряба». Мы рассказываем сказку и рукой ребенка

передвигаем фигурки в разных направлениях. Постепенно ребенок учится

соотносить

речь

с

движением

персонажей

и

начинает

действовать

самостоятельно.

Занятия в песочнице улучшают эмоциональное состояние, внимание,

соотнесение речи с предметными действиями.

III ЭТАП

Формирование учебного поведения.

На этом этапе педагогу важно не просто установить с ребенком

эмоциональный контакт, а наладить с ним взаимодействие в пределах

учебного кабинета. Если сначала, чтобы удержать ребенка в пределах

учебной комнаты, педагог «подстраивался» к его интересам, то затем, когда

занятия переносятся в большей степени за учебный стол, педагог формирует

у ребенка навыки удерживания внимания на материале занятия и выполнения

простых инструкций – «покажи», «дай», «убери». Для организации внимания

и поведения аутичного ребенка используются специальные приемы: особая

организация пространства учебной комнаты, максимальная визуализация

всех инструкций, составление наглядного плана занятия.

Возникновение активной избирательности и развитие положительно

окрашенной индивидуальной картины мира позволяет ребенку стать более

приспособленными и благополучными в привычных. Это, в свою очередь,

открывает возможность для более сложного эмоционального осмысления

происходящего. По мере такого осмысления у него появляется большая

направленность

на

людей,

интерес

к

другим

детям,

эмоционально

окрашенным

становится

контакт

с

близкими.

Ребенок

начинает

функционально использовать игрушки, пособия, дидактические игры, из них

выделяются любимые, появляется все больше игровых сюжетов, основанных

на приятных впечатлениях и уже не связанных напрямую со стереотипами

аутостимуляции. Все это создает основу для формирования смыслового

стереотипа занятия, в рамках которого происходит не просто накопление

сюжетных эпизодов, но и складывается их осмысленная естественная

последовательность.

Появляется обращение к взрослому, к игрушке, фразовый комментарий

происходящего. С повышением значимости для самого ребенка эпизодов

общей со взрослым деятельности, он начинают стабильнее выполнять

инструкции, формируется основа для развития возможности произвольной

организации ребенка.

В дальнейшем возможно развитие сюжетной игры, объединяющей

общим смыслом все этапы занятия, в которой все больше выделяется

активность самого ребенка, формируются социально адекватные способы его

взаимодействия со взрослым.

Условием готовности ребенка к школе является сформированность

соотношения учебного поведения со школьно значимыми навыками.

Традиционно у детей формируют одновременно навыки учебного поведения

и навыки чтения, письма, счета. В работе с аутичными детьми используется

иной принцип, данные навыки формируются последовательно. Развитие

навыков учебного поведения предшествует освоению начальных школьных

навыков.

Нарушение формирования эмоциональной сферы при аутизме, которое

проявляется в нарушении контакта, стереотипности поведения, особой

ранимости и страхах, иногда - в агрессивности и негативизме, приводит к

особым трудностям произвольного сосредоточения такого ребенка, особой

сложности организации его поведения. Нужно понимать, что, не решив

задачу организации учебного поведения аутичного ребенка или решив ее

частично, педагог не сможет впоследствии добиться его продуктивной

работы на занятиях, осмысленного усвоения им навыков чтения и письма.

Поэтому первым необходимым этапом педагогической работы по подготовке

к школе аутичного ребенка является формирование его учебного поведения.

Для того чтобы сформировать учебное поведение ребенка с аутизмом,

необходимо было решить следующие задачи:



Установление контакта педагога с ребенком и формирование у

него адекватного отношения к учителю;



формирование учебной мотивации;



развитие у ребенка навыков организации собственного внимания

и поведения в учебной ситуации.

Задача

1.

Установление

контакта

педагога

с

ребенком

и

формирование у него адекватного отношения к педагогу

При детском аутизме создать доверительные отношения с ребенком и в

то же время научить его «держать дистанцию» в отношениях с педагогом

достаточно трудно. Однако, если эта задача не решена, ребенок может

бояться педагога и отказываться заниматься. Или, наоборот, обращаться на

«ты», манипулировать поведением педагога так же, как привык манипулиро-

вать поведением близких людей, то есть стремиться подчинить его своим

стереотипным интересам. Необходимо стремиться решить данную задачу и

потому, что для аутичного ребенка взаимодействие с его первым в жизни

педагогом на индивидуальных занятиях определяло будущее отношение к

школьному учителю.

Как правило, в начале взаимодействия ребенок обращается к педагогу

на «ты», как и к другим взрослым. Но, как только между педагогом и

ребенком установился эмоциональный контакт, педагог начинает вводить

определенные правила взаимодействия, в том числе и правила обращения к

учителю. Как было ранее сказано, поведение аутичного ребенка стереотипно.

Он фиксирует ту форму обращения, которая возникла при первой встрече с

педагогом, и затем обращается к нему, как и к своим близким, на «ты».

Педагог в подобной ситуации вынужден постоянно исправлять ребенка.

Часто из-за неравномерного распределения мышечного тонуса ребенок

с аутизмом не выдерживает физической дистанции в отношениях с

педагогом. Он может буквально «висеть» на взрослом: наступать на ноги,

приваливаться всем телом. Бывает также, что аутичный ребенок искренне

проявляет свою любовь и привязанность к педагогу, но эти проявления, как

правило, очень инфантильны - ребенок может обнимать, целовать, держать за

руку педагога, обращать ее лицо к себе. При этом ребенок ждет от педагога

ответного проявления чувств так же, как от мамы. Безусловно, такие

проявления доверия и привязанности ребенка нужно ценить. Однако он

должен был постепенно понять, что дистанция в отношениях с учителем не

может быть такой же, как с мамой или родными людьми.

Соблюдение правильной дистанции с учителем не должно

ограничивать доверительных и комфортных отношений между ребенком и

педагогом. Более того, это побуждает ребенка в дальнейшем искать новые

способы для подтверждения позитивного отношения педагога к себе

(например, лучше заниматься, более внимательно выполнять задания).

Задача 2. Формирование учебной мотивации

Формирование учебной мотивации всегда является необходимой

составляющей

процесса

обучения,

однако

при

аутизме

эта

задача

представляется достаточно сложной и требует особого внимания. Аутичный

ребенок,

погруженный

в

свои

стереотипные

интересы,

не

пытается

самостоятельно постичь смысл обучения, понять, для чего нужно учиться.

Поэтому занятия по подготовке к школе, а позже и само школьное обучение

может стать для него тяжелой и непонятной обязанностью, не приносящей

никакого удовольствия.

Имеется в виду именно «учебная мотивация», включающая в себя не

только познавательный мотив, но и стремление «быть учеником», и осмыс-

ленное отношение к оценке.

При несформированной учебной мотивации у аутичного ребенка

отношение к занятиям остается крайне формальным, он демонстрирует

частые

протестные

реакции,

нарастает

негативизм

к

обучению.

Выработанные навыки трудно перенести в другие условия, а полученную

информацию ребенок стремится использовать только для аутостимуляции.

Формирование познавательной мотивации - длительный процесс, в ко-

торый аутичный ребенок вовлекался еще на стадии подготовки к обучению,

на игровых занятиях. Как правило, после игровых занятий ребенок не так

стереотипен, понимает, что со взрослым может быть интересно, и готов к

усвоению новой информации.

Важно, чтобы задания, которые педагог подбирает для ребенка, были

ему интересны и давали возможность, на первых порах, ощутить свою

успешность, состоятельность. Тогда, по мере заинтересованности учебным

процессом, вырастает желание аутичного ребенка «быть учеником». Со

временем он стремится стать не просто учеником, а хорошим учеником.

Развитие у аутичного ребенка стремления быть хорошим учеником

зависит и от того, каким образом педагог и родители оценивают его

деятельность, и от целенаправленного формирования его адекватного

отношения к оценке.

3. Развитие умения фиксировать внимание на учебном материале и

выполнять учебные инструкции.

Несформированность произвольного внимания — одна из основных

проблем при аутизме. Аутичный ребенок с хорошими интеллектуальными

предпосылками чаще всего не может их реализовать из-за того, что

совершенно не в состоянии фиксировать и удерживать внимание на учебном

материале. Поэтому на этапе организации «учебного поведения» усилия

педагога были направлены на то, чтобы сформировать у ребенка самые

элементарные навыки сосредоточения, которые в норме осваиваются обычно

в раннем возрасте.

В частности, педагог вместе с аутичным ребенком вынужден был

специально

осваивать

указательный

жест,

который

оказывается

незаменимым при обучении, так как помогает сфокусировать и удержать

внимание ребенка на картинке, предмете, букве, и в дальнейшем необходим

для овладения чтением. До тех пор пока ребенок не освоил указательный

жест самостоятельно, специалист или мама его рукой выполняли задание

вместе с ним. Важно при этом было, чтобы мама выполняла задание вместе с

ребенком, а не за него.

Когда ребенок овладевал указательным жестом, следует переход к

освоению простых инструкций, необходимых в процессе обучения. Для

организации внимания и поведения ребенка

используются инструкции

«дай», «покажи», «убери». Выполнение таких инструкций на занятии

отрабатывается только на учебном материале. С этой целью подбираются

картинки лото или семейные фотографии, манипулируя которыми ребенок

обучается выполнять заданную инструкцию.

Каждое занятие педагога с ребенком начинается с совместного

составления расписания. У детей с аутизмом хорошо развита зрительная

память, поэтому для усвоения расписания используется «наглядная

поддержка». Например, доска с картинками обозначающими этапы занятия,

магнитными фишками, пирамидку, количество колец которой соответствует

числу зданий. В начале занятия педагог вместе с ребенком рассуждают о том,

что они будут делать. При этом, перечисляя задания, ребенок (или педагог

его рукой) касается рукой каждой картинки или надевает кольца на

пирамидку. Сначала это могло быть только одно задание (рисование),

постепенно число заданий увеличивается (рисование, игра в лото, игра на

музыкальных инструментах и др.). Когда ребенок выполняет задание, он

снимает картинку с его изображением или кольцо и визуально фиксирует

оставшееся количество заданий (число колец на пирамидке). С помощью

этого простого приема ребенок получает наглядное представление о том,

сколько заданий он уже сделал и сколько еще осталось. Привыкая работать

по расписанию, ребенок четко усваивает временную последовательность

занятия: что сначала, что потом, и выполнив какое задание, можно идти

домой.

Диагностика

Оказание

коррекционной

помощи

невозможно

без

точного

определения доступного ребенку уровня взаимодействия с окружением,

превышение которого неизбежно вызовет у него уход от возможного

контакта.

Поэтому

необходимо

учитывать

уровень

развития

речи,

познавательной деятельности, особенности сенсорной сферы и моторики

ребенка.

В

связи

с

этим,

занятиям

должна

предшествовать

первичная

диагностика ребенка. Для этого педагог должен определить наиболее

адекватный в данный момент уровень контактов ребенка с окружающим

миром и людьми.

Направленное психологическое и педагогическое обследование детей с

аутизмом чаще всего затруднено в связи с тем, что они не вступают в

контакт,

не

удерживаются

в

ситуации

обследования,

не

следуют

инструкциям. Поэтому, особенно в начале диагностики, надо стараться более

детально присматриваться к тем особенностям ребенка, которые можно

увидеть, не вступая в прямой контакт. На этом этапе важнее всего уметь

наблюдать и делать из этих наблюдений выводы. Наблюдение позволяет

получить достаточно объективную информацию о том, каковы особенности

взаимодействия ребенка с окружающим миром, что он любит и умеет делать

спонтанно. На основании анализа данных наблюдения можно выработать

гипотезы, касающиеся того, как специалист видит ребенка и как он будет

строить дальнейшую работу с ним.

Условия наблюдения:



помещение - среда должна быть организована таким образом, чтобы

можно

было

предоставить

ребенку

максимальную

возможность

контакта с различными предметами, чтобы ему было чем заняться,

было из чего выбрать (поэтому тесный кабинет, где есть только стол и

несколько игрушек, - не лучший вариант, это больше подходит для

начала обучения);



наличие средств для фиксации данных наблюдения - бланк на

планшете или тетрадь, диктофон, лучше всего - видеокамера. Важно не

опираться на субъективные впечатления и по возможности пытаться

сделать процесс наблюдения как можно более объективным;



желательно наличие второго наблюдателя - например, один из

специалистов пытается контактировать с ребенком, предлагает ему

разные предметы и виды деятельности и т.д., другой в это время

фиксирует параметры поведения.

Самой

важной

задачей

первой

встречи

с

ребенком

является

определение его общего эмоционального состояния, особенностей его

контакта с педагогом и со средой. Необходимо так же фиксировать

определенные параметры поведения, что даст нам информацию о том, как

начать работу с ребенком.

Первое наблюдение желательно проводить там, где специалист

собирается начать работу с ребенком. Комната, в которой будет происходить

наблюдение, должна быть, по возможности, не тесной, чтобы у ребенка не

возникло ощущение дискомфорта оттого что взрослый находится слишком

близко к нему физически. Обстановка комнаты должна быть продумана так,

чтобы многое в ней могло «спровоцировать» внимание и интерес ребенка.

Для этого в комнате должны быть мячи, мягкие игрушки, конструктор,

кубики, мыльные пузыри, куклы, пирамидки, пазлы-вкладыши (типа доски

Сегена), игрушечный транспорт, музыкальные игрушки, детская посуда,

книги, принадлежности для рисования и т.д.).

Диагностические занятия должны продолжаться до тех пор, пока

специалист не получит максимально полное представление о спонтанном

поведении

ребенка,

о

его

реакции

на

различные

раздражители,

об

имеющихся формах контакта с окружающим и т.д.

Ценные сведения о различных сферах жизни ребенка могут дать его

родители. Необходимо фиксировать, на что они обращают внимание,

рассказывая о своем сыне или дочери, какие проблемы выдвигают на первый

план. Информация, полученная

путем наблюдения, заносится в карту

наблюдения.

Затем, в зависимости от того, как ребенок воспринимает ситуацию,

идет ли он на контакт, можно провести обследование для более детального

анализа уровня развития ребенка и его потенциальных возможностей.

Первые предлагаемые задания должны быть максимально близки по

содержанию

и

по

сложности

к

тому,

что

ребенок

может

делать

самостоятельно.

Это

позволит

уменьшить

вероятность

негативного

отношения ребенка к требованиям со стороны взрослого.

Если ребенок занимается по программе в течение нескольких лет, то

особенности его поведения фиксируются в бланке «Наблюдение за

свободным поведением».

Дефектологическое

обследование

проводится

по

традиционным

методикам позволяющим выявить уровень развития ВПФ и уровень ЗУН в

соответствии с возрастом.

В конце образовательного периода проводиться итоговая диагностика.

Результативность коррекционного воздействия определяется путем анализа

качественных изменений по выделенным параметрам наблюдения.

Карта наблюдений за детьми дошкольного возраста

Вегетативно –

инстинктивная сфера

(

Со слов матери)

Наблюдение специалиста

Сон

Засыпание (длительность)

Условия засыпания

Пробуждение

Избирательность в еде

Реакция на твердую пищу

Аффективная сфера

Общий эмоциональный

фон,колебания

Выраженность эмоций

(удивления, гнева, обиды)

Явления негативизма

Страхи

Реакция на перемену обстановки

(«Феномен тождества»)

Чувство самосохранения

(«чувство края»)

Агрессия

Сфера общения

Фиксация взгляда на лице

человека

Узнавание близких,знакомых

«Особая» привязанность к кому-

либо из взрослых

Реакция на нового человека

Контакт с детьми

Отношение к физическому

контакту

Реакция на словесные обращения

Поведение в одиночестве

Дифференциация

«одушевленного» и

«неодушевленного»

Ориентация в окружающем

Восприятие

Зрительное восприятие

Слежение взглядом за

предметом

Поиск определенных зрительных

ощущений (стереотипизация)

Различение цветов

Зрительная гиперсензитивность

Слуховое восприятие

Реакция на звуки

Звуковая аутостимуляция

Реакция на музыку

Тактильная узнаваемость

Реакция на мокрую одежду,

купание, причесывание и т.д.

Переносимость одежды

Обследование окружающего

Вкусовая чувствительность

Отношение к несъедобному

Обследование предметов с

помощью облизывания

Обонятельная

чувствительность

Отношение к запахам

Проприоцептивная

чувствительность

Склонности к аутостимулляции

тела

Моторика

Состояние мышечного тонуса

Характер движений

Особенности ходьбы

Особенности бега

Моторная ловкость в привычной

обстановке и вне ее

Двигательные стереотипы

Имитация движения взрослого

Мелкая моторика

Артикуляционная моторика

Мимика

Интеллектуальное

развитие

Понимание инструкций

(простых, учебных)

Особенности внимания

Особенности памяти

Интерес к функциональному

значению предмета

Интеллектуальная активность в

спонтанной деятельности

Интеллектуальная активность в

заданной деятельности

Указательные жесты

Способность действовать по

показу

Способность копировать

образец

Речь

Реакция на тихую шепотную

речь

Наличие вокализаций

Способность к звукоподражанию

Наличие эхолилий, фраз-

аутокоманд

Наличие отдельных слов

Наличие фраз

Обращение фраз к человеку

Употребление личных

местоимений

Интонации

Игра

Действия с игрушками

Действия с неигровыми

предметами

Коммуникативность игры

Игры фонтазии

Навыки социального

поведения

Усвоение режима

Формирование

навыковсамообслуживания:

А) пользования ложкой

Б) удерживание чашки

В) одевание и раздевание

Имитации движений взрослого

Использование помощи взрослого

Появления навыков опрятности

Способ сообщения взрослому о

потребности мочеиспускания

или дефекации

Примечание:

Наблюдение за свободным поведением

Диагностические критерии

1. Перемещение по комнате



постоянно передвигается по комнате, нигде не задерживаясь;



останавливается ненадолго у интересующих его предметов, но интерес

быстро уходит;



поиск аффективно значимых предметов и застревание на стереотипных

манипуляциях с ними.

2. Движения



подпрыгивает при ходьбе;



трясет руками,



перебирает пальцами;



мышцы тела напряжены



мышечный гипотонус рук



волочит ноги, «шаркающая походка»



ходьба на цыпочках

3. Мимика



лицо амимичное: «застывшее» выражение лица;



иногда улыбается;



может смеяться;



проявляет удивление;



проявляет гнев;



проявляет радость;

4. Предпочитаемые предметы, что с ними делает



предметы небольшого размера (детали от конструктора, мозайки, коль-

ца пирамидки, геометрические фигуры - «вкладыши») - сжимает их в

руке, перебирает, выстраивает ряды, выкладывает и вставляет на место,

нюхает, лижет)



предметы, издающие звук (погремушки, музыкальные инструменты);



предметы, приятные на ощупь (резиновый мячик, мягкая игрушка,

песок) - сжимает, перебирает, прислушивается.

5. Настроение и эмоциональные реакции:



недифференцированное отношение к различным ситуациям;



неадекватные эмоции: стойкий негативизм, аффективность,

лабильность, агрессия, аутоагрессия, гиперсензитивность

;



избирательное отношение к ситуации, но с выраженным проявлением

негативизма, наличие аффективности при изменении ситуации;



напряженность в процессе общения и деятельности, возможны страхи,

бурные аффективные проявления при неудовлетворении потребности



осторожность, повышенная тормозимость;



повышенная расторможенность, возбудимость;



при неудачах может проявлять обидчивость, аффективность.

6. Реакция на приближение другого человека



продолжает заниматься тем, чем занимался до этого;



спонтанный взгляд на другого человека;



проявляет заинтересованность.

7. Реакция на тактильный контакт



полное избегание, негативная реакция (крики, агрессия);



допускает прикосновение, но напрягается, отклоняется, старается

освободиться

;



в целом избегает контакта, но на эмоциональном подъеме может

спонтанно крепко обнять, прижаться, дотронуться до лица и т.д.;



не проявляет негативизма при прикосновении, может самостоятельно

инициировать контакт;

8. Реакция на попытку вмешаться в занятия, в игру



уход;



агрессия;



самоагрессия;



негативизм;



допускает.

9. Принятие помощи:



за помощью практически не обращается, возможно безличное

использование человека для достижения желаемого объекта;



за помощью обращается крайне редко, при попытке взрослого оказать

помощь возможны аффективные вспышки (агрессия, усиление

двигательных стереотипий, вокализаций, уход то деятельности);



самостоятельно помощь не запрашивает, но принимает ее от взрослого;



запрашивает помощь в деятельности, предпочитает действовать руками

взрослого;



самостоятельно обращается за помощью.

10. Реакция на комментирующую речь взрослого



нет видимых изменений;



изменение в поведении.

11. Реакция на запрет



уход от деятельности;



агрессия;



самоагрессия;



негативизм;



адекватно реагирует.

12. Экспрессивная речь



спонтанные самостоятельные вокализации;



лепетные слова;



звукоподражания (спонтанно, по инструкции);



на высоте аффекта произносит редкие простые слова;



наблюдаются эхолалии;



наблюдаются речевые штампы;



наблюдаются фразы-аутокоманды;



строит простые фразы, развернутые фразы отсутствуют;



развернутая речь (аграмматизмы), трудности диалога.

13. Импрессивная речь



полное непонимание обращенной речи;



понимание высказываний, содержащих аффективно значимые слова;



понимание некоторых названий предметов, ближайшего обихода;



выполнение инструкций в контексте ситуации

.

14 Следование простым инструкциям:



«иди сюда»



«садись»



«подними»



«дай»



«возьми»

15. Может ли находить предмет по инструкции



«Дай»;



«Покажи»;



«Найди»;



«Дай такой же»

16. Подражает ли движениям



спонтанно;



в игре;



по инструкции «делай так» или «делай, как я».

Дефектологическое обследование (3-4 года)

ФИ________________________________

Возраст____________________________

Дата обследования:___________________

1. Сенсорные эталоны

Цвет

соотносит

находит

называет

начало

года

пром.

конец

года

начало

года

пром.

конец

года

начало

года

пром.

конец

года

красный

синий

желтый

зеленый

белый

черный

Форма

круг

треугольник

квадрат

прямоугольник

Величина «Пирамидка (4 кольца)» (Е.А. Стребелева)

Способ

выполнения

После

обучения

действует

неадекватно.

Собирает без

учета размера

колец даже

после обучения.

Собирает без учета

размера колец, после

обучения задание

выполняет

безошибочно.

Разбирает и

собирает

пирамидку с

учетом размеров

колец.

первичная

диагностика

промежуточная

диагностика

итоговая

диагностика

2. Коробка форм (Е.А. Стребелева)

Способ

выполнения

Не понимает

задание,

после

обучения

действует

неадекватно.

Хаотичные

действия или

действия силой;

после обучения

методом перебора

вариантов.

Методом

перебора

вариантов, после

обучения методом

целенаправленны

х проб.

Методом

практического

примеривания,

либо методом

зрительного

соотнесения.

первичная

диагностика

промежуточная

диагностика

итоговая

диагностика

3.Ориентировка в пространстве «Выполни команду»

Первоначальная

диагностика

Выполнил

Вперед

Назад

Вверх

Вниз

В

стороны

Левая-

правая

Самостоятельно

После показа

Промежуточная

диагностика

Самостоятельно

После показа

Итоговая

диагностика

Самостоятельно

После показа

Примечание

4. Решение конструктивных задач «Построй из палочек» (Е.А.

Стребелева)

Способ

выполнения

После

обучения

действует

неадекватно

безразличен к

результату.

После обучения

пытается строить

фигуру, но соответствие

образцу не достигается;

к конечному результату

безразличен.

Строит только

по подражанию

действиям

взрослого;

заинтересован в

конечном

результате.

Выполняет

задание по

образцу;

заинтересован

в конечном

результате.

Первоначальная

диагностика

Промежуточная

диагностика

Итоговая

диагностика

5.«Парные картинки» (Е.А. Стребелева)

Способ

выполнения

После

обучения

действует

неадекватно.

После обучения

сличает парные

картинки;

самостоятельно

задание не

выполняет

Допускает одну

ошибку; после

обучения действует

уверенно; понимает,

что конечный результат

достигнут.

Сличает

парные

картинки;

заинтересован

в конечном

результате.

первичная

диагностика

промежуточная

диагностика

итоговая

диагностика

6. «Разрезные картинки» (Е.А. Стребелева)

Неадекватные

действия,

обучение

неэффективно

Складывает

только с

помощью,

безразличен к

результату.

Складывает при помощи

взрослого; после

обучения складывает

самостоятельно;

понимает, что

результат

положительный.

Самостоятельно

складывает;

заинтересован в

результате.

2

части

3

части

2

части

3

части

2

части

3

части

первичная

диагностика

промежуточная

диагностика

итоговая

диагностика

7. Классификация по 1-2 признакам «Раздели на группы»

Разделяет по цвету

Разделяет по форме

не выполняет

самостоятельно

после

показа

самостоятельно

после

показа

Первоначальная

диагностика

Промежуточная

диагностика

Итоговая

диагностика

Примечание:

8.

Знания об окружающем

Обобщающие

понятия

Начальная

диагностика

промежуточная

диагностика

итоговая

диагностика

Пассивный

словарь

Активный

словарь

Пассивный

словарь

Активный

словарь

Пассивный

словарь

Активный

словарь

овощи

фрукты

посуда

одежда

обувь

дом.животные

дик. животные

птицы

мебель

профессии

транспорт

деревья

цветы

Примечание:

9.

Количественные представления и счет

Находит

Называет

Сравнивает

группы предметов

Счет от

1 до 3

один

много

один

много

Первоначальная

диагностика

Промежуточная

диагностика

Итоговая

диагностика

Примечание

10. Графическая деятельность (Е.А. Стребелева)

Способ

выполнения

Задание не

принимает;

в условиях

обучения не

стремится

рисовать

Принимает задание,

но не может

нарисовать

веревочку к шарику;

черкает по бумаге;

после обучения

проводит линии на

бумаге, не учитывая

условия задания

Принимает

задание;

самостоятельно

его не выполняет,

но после обучения

рисует шарики и

веревочки;

заинтересован в

результате.

Принимает и

понимает

задание; сразу

по показу

рисует

веревочку к

шарику;

заинтересован

в результате.

Первоначальная

диагностика

Промежуточная

диагностика

Итоговая

диагностика

Дефектологическое обследование (4-5 лет)

ФИ________________________________

Возраст____________________________

Дата обследования:___________________

1. Сенсорные эталоны

Цвет

соотносит

находит

называет

начало

года

пром.

конец

года

начало

года

пром.

конец

года

начало

года

пром.

конец

года

красный

синий

желтый

зеленый

белый

черный

Форма

круг

треугольник

квадрат

прямоугольник

Примечание:

Величина «Матрешка пятисоставная» (Е.А. Стребелева)

Способ

выполнения

Не понимает

цель;

действует

неадекватно.

Действует хаотично:

пытается собрать

матрешку без учета

величины; при обучении

Перебор

вариантов

либо метод

проб;

Практическое

примеривания

либо

зрительная

действует адекватно, но

потом не переходит к

адекватным действиям; к

конечному результату

безразличен.

заинтересован

в конечном

результате.

ориентировка;

заинтересован

конечном

результате.

первичная

диагностика

промежуточная

диагностика

итоговая

диагностика

2. Коробка форм (Е.А. Стребелева)

Способ

выполнения

Не понимает

задание, после

обучения

действует

неадекватно.

Хаотичные

действия или

действия силой;

после обучения

перебор вариантов.

Перебор

вариантов, после

обучения

целенаправленные

пробы.

Практическое

примеривание

или зрительное

соотнесения.

первичная

диагностика

промежуточная

диагностика

итоговая

диагностика

3.Ориентировка в пространстве «Выполни команду

»

Первоначальная

диагностика

Выполнил

Вперед

Назад

Вверх

Вниз

В

стороны

Левая-

правая

Самостоятельно

После показа

Промежуточная

диагностика

Самостоятельно

После показа

Итоговая

диагностика

Самостоятельно

После показа

Примечание:

4. Решение конструктивных задач «Построй из палочек» (Е.А.

Стребелева)

Способ

выполнения

После

обучения

действует

неадекватно.

После обучения пытается

строить фигуру, но

соответствие образцу не

достигается; к результату

безразличен.

Выполняет по

подражанию;

заинтересован

результате.

Выполняет по

образцу;

заинтересован

результате.

Первоначальная

диагностика

Промежуточная

диагностика

Итоговая

диагностика

5.«Парные картинки» (С.Д. Забрамная)

Способ

выполнения

После

обучения

действует

неадекватно.

Выполнить не может; в

процессе обучения

сличает парные

картинки;

самостоятельно задание

не выполняет.

Допускает одну

ошибку; после

обучения сличает;

заинтересован в

результате.

Сличает

парные

картинки;

заинтересован

результате.

первичная

диагностика

промежуточная

диагностика

итоговая

диагностика

6. «Разрезные картинки» (Е.А. Стребелева)

4 части по

прямой

Неадекватные

действия,

обучение

неэффективно

Складывает только

с помощью,

безразличен к

результату.

Складывает после

обучения; понимает,

что результат

положительный.

Самостоятельно

складывает;

заинтересован в

результате.

Первичная

диагностика

Промежуточная

диагностика

Итоговая

диагностика

7.Классификация по 1-2 признакам «Раздели на группы»

Разделяет

по цвету

Разделяет

по форме

Не выполняет

Самостоятельно

После

показа

Самостоятельно

После

показа

Первоначальная

диагностика

Промежуточная

диагностика

Итоговая

диагностика

Примечание:

8.

Знания об окружающем

Обобщающие

понятия

Начальная

диагностика

промежуточная

диагностика

итоговая

диагностика

Пассивный

словарь

Активный

словарь

Пассивный

словарь

Активный

словарь

Пассивный

словарь

Активный

словарь

овощи

фрукты

посуда

одежда

обувь

дом.животные

дик. животные

птицы

мебель

профессии

транспорт

деревья

цветы

Примечание:

9. Количественные представления и счет (Е.А. Стребелева)

(До 4,6 лет - счет в пределах 3-х)

Самостоятельно

Количественный

счет до 5 (3)

Выделение

заданного

кол-ва

предметов

Сравнение

групп

предметов

Счетные

операции

С помощью

Первоначальная

диагностика

Промежуточная

диагностика

Итоговая

диагностика

Примечание

10. Графическая деятельность

Рисунок «Человек» (Е.А. Стребелева)

Способ

выполнения

Не понимает

задание;

действует

неадекватно

Предметный рисунок

представлен в виде

черкания или

предпосылок к

предметному рисунку —

рисует голову (круг).

Рисует человека в

виде

«головонога»:

голова и ноги или

голова и

туловище.

Рисует все

основные

части тела и

лица

человека.

Первоначальная

диагностика

Промежуточная

диагностика

Итоговая

диагностика

графические

навыки

Первоначальная

диагностика

Промежуточная

диагностика

Итоговая

диагностика

Обводка по контуру

Штриховка

Вертикальная

Горизонтальная

Примечание

Дефектологическое обследование (5-6 лет)

ФИ________________________________

Возраст____________________________

Дата обследования:___________________

1. Зрительное восприятие

Цвет

соотносит

находит

называет

начало

года

пром.

конец

года

начало

года

пром.

конец

года

начало

года

пром.

конец

года

красный

синий

желтый

зеленый

белый

черный

Форма

круг

треугольник

квадрат

прямоугольник

Овал

Примечание:

Включение в ряд (А.А.Венгер)

Способ

выполнения

Не понимает

цель; в

условиях

обучения

действует

неадекватно.

Ставит матрешки в

ряд без учета их

размера; после показа

самостоятельно не

ориентируется на

величину.

Самостоятельно.

Практическим

примериванием.

Самостоятельно.

Зрительная

ориентировка.

первичная

диагностика

промежуточная

диагностика

итоговая

диагностика

2. Коробка форм (Е.А. Стребелева)

Способ

выполнения

Не понимает

задание, после

обучения

действует

неадекватно.

Хаотичные

действия или

действия силой;

после обучения

перебор вариантов.

Перебор

вариантов, после

обучения

целенаправленные

пробы.

Практическое

примеривание,

или

зрительное

соотнесения.

первоначальная

диагностика

промежуточная

диагностика

итоговая

диагностика

3.Пространственно-временные представления

«Выполни команду

»

Первоначальная

диагностика

Выполнил

Вперед

Назад

Вверх

Вниз

В

стороны

Левая-

правая

Самостоятельно

После показа

Промежуточная

диагностика

Самостоятельно

После показа

Итоговая

диагностика

Самостоятельно

После показа

Примечание

Временные представления (Е.А. Стребелева)

Способ

выполнения

Не

понимает

задания.

Не соотносит

изображения времен года

с их названиями; после

обучения выделяет

картинки с изображением

двух времен года - зимы и

лета.

Соотносит и

называет

изображения

только двух

времен года -

зимы и лета.

Соотносит

изображения

времен года с их

названиями; может

объяснить выбор

определенного

времени года.

Первоначальная

диагностика

Промежуточная

диагностика

Итоговая

диагностика

4. Решение конструктивных задач «Построй из палочек» (Е.А.

Стребелева)

Способ

выполнения

После обучения

действует

неадекватно

безразличен к

результату.

После обучения

пытается строить

фигуру, но

соответствие

образцу не

Понимает задание,

но строит фигуру

только после

подражания

действиям

Выполняет

предложенное

задание по

образцу;

заинтересован

достигается; к

конечному

результату

безразличен.

взрослого;

заинтересован в

конечном

результате.

в конечном

результате.

Первоначальная

диагностика

Промежуточная

диагностика

Итоговая

диагностика

5. «Разрезные картинки» (Е.А. Стребелева)

Неадекватные

действия,

обучение

неэффективно

Складывает только

с помощью,

безразличен к

результату.

Складывает после

обучения; понимает,

что результат

положительный.

Самостоятельно

складывает;

заинтересован в

результате.

4 ч. по

прямой

4 ч.по

диагон.

4 ч. по

прямой

4 ч.по

диагон.

4 ч. по

прямой

4 ч.по

диагон.

первичная

диагностика

промежуточна

я диагностика

итоговая

диагностика

6. «Сравни картинки» (С.Д. Забрамная

)

Задание

не

выполнил

Находит

отличия

Выполнил

Колич.

Сам-но

С направляющей

помощью

С обучающей

помощью

первичная

диагностика

промежуточная

диагностика

итоговая

диагностика

Примечание

7

. Классификация по 1-3 признакам «Раздели на группы»

Разделяет

по цвету

Разделяет

по форме

Разделяет по

величине

Не

выполняет

Самост.

После

показа

Самост.

После

показа

Самост.

После

показа

Первоначальная

диагностика

Промежуточная

диагностика

Итоговая

диагностика

Примечание:

8.

Классификация по родовым понятиям

Использует

Самостоятельно

объясняет

принцип

Не

выполняет

Случайные

признаки

Второстепенные

признаки

Родовые

понятия

Сам-

но

После

показа

Первоначальная

диагностика

Промежуточная

диагностика

Итоговая

диагностика

Примечание:

9. Серия последовательных картинок

(Е.А. Стребелева, С.Д. Забрамная)

3-4 части

Способ

выполнения

Не

принимает

задание.

Не воспринимает

серию картинок как

единое событие;

называет каждое

действие в

отдельности.

Раскладывает не

точно; после

обучения понимает

единый сюжет;

может рассказать о

событии.

Самостоятельно

раскладывает;

рассказывает о

них.

Первоначальная

диагностика

Промежуточная

диагностика

Итоговая

диагностика

Примечание:

10.

Знания об окружающем

Обобщающие

понятия

Начальная

диагностика

промежуточная

диагностика

итоговая

диагностика

Пассивный

словарь

Активный

словарь

Пассивный

словарь

Активный

словарь

Пассивный

словарь

Активный

словарь

овощи

фрукты

посуда

одежда

обувь

дом.животные

дик. животные

птицы

мебель

профессии

транспорт

деревья

цветы

Примечание:

11. Количественные представления и счет ( Е.А.Стребелева)

Счет

до

Выделение

заданного кол-ва.

Счетные

операции

Решение

устных задач

Первоначальная

диагностика

Самостоятельно

С помощью

Промежуточная

диагностика

Самостоятельно

С помощью

Итоговая

диагностика

Самостоятельно

С помощью

Примечание:

12. Графическая деятельность

«Нарисуй целое» (А.А. Венгер)

Способ

выполнения

Не

принимает

задание; при

обучении

действует

неадекватно.

Нарисовать по разрезной

картинке не может; после

складывания картинки

пытается изобразить

предмет, но получаются

только элементы

предмета.

Нарисовать по

разрезной

картинке не

может; после

складывания

картинки рисует

предмет.

Рисует

предмет по

разрезной

картинке.

Первоначальная

диагностика

Промежуточная

диагностика

Итоговая

диагностика

графические

навыки

Первоначальная

диагностика

Промежуточная

диагностика

Итоговая

диагностика

Обводка по контуру

Штриховка

Вертикальная

Горизонтальная

Диагональная

Примечание:

Дефектологическое обследование (6-7 лет)

ФИ________________________________

Возраст____________________________

Дата обследования:___________________

1. Сенсорные эталоны

Цвет

соотносит

находит

называет

начало

года

пром.

конец

года

начало

года

пром.

конец

года

начало

года

пром.

конец

года

красный

синий

желтый

зеленый

белый

черный

голубой

оранжевый

фиолетовывй

Форма

круг

треугольник

квадрат

прямоугольник

Овал

Примечание:

Величина «Включение в ряд» (А.А.

Венгер)

Способ

выполнения

Не понимает

цель; в

условиях

обучения

действует

неадекватно.

Не понимает его

условия; ставит

матрешки в ряд без учета

их размера; после показа

самостоятельно не

ориентируется на

величину.

Самостоятельно.

Практическим

примериванием.

Самостоятельно.

Зрительная

ориентировка.

первичная

диагностика

промежуточная

диагностика

итоговая

диагностика

2. Коробка форм (Е.А. Стребелева)

Способ

выполнения

Не понимает

задание, после

обучения

действует

неадекватно.

Хаотичные

действия или

действия силой;

после обучения

перебор вариантов.

Перебор

вариантов, после

обучения

целенаправленные

пробы.

Практическое

примеривание,

или зрительное

соотнесения.

первоначальная

диагностика

промежуточная

диагностика

итоговая

диагностика

3.Пространственные представления (М.М.Семаго)

Первоначальная

диагностика

Предлоги

выше

ниже

над

под

на

между

за

в

перед

Понимание

Вербализация

Промежуточная

диагностика

Понимание

Вербализация

Итоговая

диагностика

Понимание

Вербализация

Примечание

4. «Найди время года

» (Е.А. Стребелева)

Способ

выполнения

Не понимает

цели

задания;

перекладыва

ет картинки.

Не соотносит

изображения времен

года с их названиями;

после обучения выделяет

картинки с

изображением двух

времен года — зимы и

лета.

Соотносит

изображения

только двух

времен года с

их

названиями

— зимы и

лета.

Соотносит

изображения всех

времен года с их

названиями;

может объяснить

выбор

определенного

времени года.

Первоначальная

диагностика

Промежуточная

диагностика

Итоговая

диагностика

5. «Разрезные картинки» (Е.А. Стребелева)

5 частей

Неадекватные

действия,

обучение

неэффективно

Складывает

только с

помощью,

безразличен к

результату.

После обучения

складывает

самостоятельно;

понимает, что

конечный

результат

положительный.

Самостоятельно

складывает;

заинтересован в

конечном

результате.

первичная

диагностика

промежуточная

диагностика

итоговая

диагностика

6. «Сравни картинки» (С.Д. Забрамная

)

Задание

Находит

Выполнил

не

выполнил

отличия

Колич.

Сам-но

С направляющей

помощью

С обучающей

помощью

первичная

диагностика

промежуточная

диагностика

итоговая

диагностика

Примечание

7. Классификация по 1-3 признакам «Раздели на группы»

( Е.А.Стребелева)

Разделяет

по цвету

Разделяет

по форме

Разделяет по

величине

Не

выполняет

Самост.

После

показа

Самост.

После

показа

Самост.

После

показа

Первоначальная

диагностика

Промежуточная

диагностика

Итоговая

диагностика

Примечание:

8.

Классификация по родовым понятиям

Использует

Самостоятельно

объясняет

принцип

Не

выполняет

Случайные

признаки

Второстепенные

признаки

Родовые

понятия

Сам-

но

После

показа

Первоначальная

диагностика

Промежуточная

диагностика

Итоговая

диагностика

Примечание:

9. Серия последовательных картинок (С.Д. Забрамная)

Способ

выполнения

Не принимает

задание.

Не воспринимает

серию картинок

как единое

событие; называет

каждое действие в

Раскладывает не

точно; после

обучения понимает

единый сюжет;

может рассказать о

Самостоятельно

раскладывает;

рассказывает о

них.

отдельности.

событии.

Первоначальная

диагностика

Промежуточная

диагностика

Итоговая

диагностика

10.

Знания об окружающем

Обобщающие

понятия

Начальная

диагностика

промежуточная

диагностика

итоговая

диагностика

Пассивный

словарь

Активный

словарь

Пассивный

словарь

Активный

словарь

Пассивный

словарь

Активный

словарь

овощи

фрукты

посуда

одежда

обувь

дом.животные

дик. животные

птицы

мебель

профессии

транспорт

деревья

цветы

Примечание:

11. Количественные представления и счет ( Е.А.Стребелева)

Количественный

счет до 10

Выделение

заданного

кол-ва.

Счетные

операции

Решение

устных

задач

Первоначальная

диагностика

Самостоятельно

С помощью

Промежуточная

диагностика

Самостоятельно

С помощью

Итоговая

диагностика

Самостоятельно

С помощью

Примечание

12. Графическая деятельность

«Продолжи ряд»

Способ

выполнения

Не принимает

задание; при

обучении

действует

неадекватно

.

Пишет элементы

образцов, не учитывая

последовательности,

не соблюдая строчки.

Пишет некоторые

образцы, не

учитывает

чередования

элементов.

Справился.

Первоначальная

диагностика

Промежуточная

диагностика

Итоговая

диагностика

графические

навыки

Первоначальная

диагностика

Промежуточная

диагностика

Итоговая

диагностика

Обводка по контуру

Штриховка

Вертикальная

Горизонтальная

Диагональная

Примечание:

Список литературы

1.

Алвин Д, Уорик Э. Музыкальная терапия для детей с аутизмом. Изд. 3-

е. - М.: Теревинф, 2008.

2.

Аппе Франческа. Введение в психологическую теорию аутизма. - М.:

Теревинф, 2006.

3.

Аршанская О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста с

тенденцией формирования детского аутизма. // Дефектология, 2005, №

2.- С. 55-60 .

4.

Баенская Е.Р. Аффективное развитие ребенка в период раннего детства.

// Дошкольное воспитание. - 2008.- № 9 - С. 100-104.

5.

Баенская Е.Р. Использование сюжетного рисования в коррекционной

работе с аутичными детьми. // Дефектология – 2008.- № 4. - С. 86-93.

6.

Баенская

Е.Р.

Нарушение

аффективного

развития

ребенка

при

формировании синдрома раннего детского аутизма. // Дефектология.-

2008.- № 4 - С. 11-19.

7.

Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным

развитием (ранний возраст). - М.: Теревинф, 2007.

8.

Баенская

Е.Р.

Признаки

эмоциональных

нарушений

в

раннем

возрасте. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. -

2007. - № 4 - С. - 64-70.

9.

Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Психологическая помощь при ранних

нарушениях эмоционального развития. - М.: Полиграф Сервис, 2001.

10.Водинская М.В. Занятия художественным творчеством в процессе

обучения детей школьного возраста. Организация педагогической

среды

для

детей

с

эмоционально-волевыми

нарушениями

и

нарушениями общения: Метод. рекоменд. - М., 1995.

11.Гилберт К., Питерс Т. Аутизм. Медицинское и педагогическое

воздействие: книга для педагогов - дефектологов. / Под ред. Л.М.

Шипициной; Д.Н. Исаева.- М.: Гуманитар. изд. центр Владос, 2005.

12.Гусева И.Е. История раннего развития аутичного ребенка // Воспитание

и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - № 2. - С. - 73-80, -

№ 3 - С. 72-79.

13.Детский аутизм. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высших

и средних педагогических, психологических и медицинских учебных

заведений. / Составитель Л.М.Шипицина. Изд. 2-е, переработанное и

дополненное. - Спб., «Дидактика Плюс», 2001.

14.Екжанова

Е.А.,

Стребелева

Е.А.

Коррекционно-развивающее

обучение и воспитание. Программы дошкольных образовательных

учреждений

компенсирующего

вида

для

детей

с

нарушением

интеллекта. Изд. 3-е. - М.: Просвещение, 2010.

15.Карвасарская И.Б. В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми. -

М.: Теревинф, 2003.

16.Кричевец Е.А. Способность понимать метафоры у детей с нормальным

развитием и с аутистическими расстройствами. // Дефектология,- 2008,

№ 4 - С. 45-51.

17.Лаврентьева Н.Б. Формирование учебного поведения у аутичных

детей-дошкольников. // Дефектология, - 2008, -№ 4, с.53-64.

18.Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском

возрасте. – М.: Академия, 2003.

19.Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.

Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция.– М.,

Изд-во Моск. ун-та, 1990.

20.Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского

аутизма. Начальные проявления. - М.: Просвещение ,1991.

21.Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Р.Е., Либлинг М.М.,

Ульянова Р.К., Морозова Т.И. Дети с нарушением общения. - М.:

Просвещение, 1989.

22.Мамайчук

И.И.

Психокорркеционные

технологии

для

детей

с

проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2006.

23.Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и

осложненных

формах:

пособие

для

учителя-дефектолога.

-

М.:

Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007.

24.Никольская О.С., Баенская Р.Е., Либлинг М.М. Аутичный ребенок.

Пути помощи. - М.: Теревинф , 2005.

25.Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму

детского аутизма. - М.: Центр лечебной педагогики, 2000.

26. Никольская О.С., Баенская Р.Е., Либлинг М.М., Костин И.А., Веденина

М.Ю.,

Аршатский

А.В.,

Аршатская

О.С.

Аутизм:

возрастные

особенности и психологическая помощь. - М.: Полиграф сервис, 2003.

27. Никольская О.С., Баенская Р.Е., Либлинг М.М., Костин И.А., Веденина

М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Дети и подростки с аутизмом.

Психологическое сопровождение. Изд. 2-е - М.: Теревинф, 2008.

28.Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей. Методические

разработки и наглядные материалы. Изд. 3-е. - М.: Теревинф, 2007.

29. Патрик Сансон. Психопедагогика и аутизм: опыт работы с детьми и

взрослыми. - Изд. 2-е. - М.: Теревинф, 2008.

30.Питерс Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому

воздействию.

Книга для педагогов-дефектологов / Под науч. ред. Л.М.

Шипицыной; Д.Н.Исаева. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

31.Пласкунова Э. В. Влияние занятий по программе адаптивного

физического воспитания «Моторная азбука» на двигательное и

психомоторное развитие детей с расстройствами аутистического

спектра. // Аутизм и нарушение развития. - 2009. - № 4. - С. 67-72.

32. Пласкунова Э. В. Особенности двигательной сферы и психомоторики

детей с аутизмом. // Аутизм и нарушение развития. - 2008. - № 3. - С.

10-12.

33.Пьер Феррари. Детский аутизм. - М.: РОО «Образование и здоровье»,

2006. - 127 с.

34.Сара Ньюмен. Игры и занятия с особым ребенком. Изд. 2-е. - М.:

Теревинф, 2007.

35.Сатмари П. Дети с аутизмом. - СПб: Питер, 2005.

36.

Семаго

Н.Я.,

Семаго

М.М.

Проблемные

дети:

Основы

диагностической и коррекционной работы психолога. Изд. 3-е., исп. и

доп. - М.: АРКТИ, 2003.

37.Стребелева Е.А., Мишина Г.А. Психолого-педагогическая диагностика

нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста.- М.:

Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008.

38.Феррои Л.М., Панюшева Т.Д. Формирование навыков общения у детей

с нарушениями аутистического спектра.

// Аутизм и нарушение

развития. - 2009. - № 4. - С. 52- 61.

39.Филичева Т.Б. , Чиркина Г.В., Туманова Т.В., Миронова С.А., Лагутина

А.В.

Коррекция

нарушений

речи.

Программы

дошкольных

образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с

нарушением речи. Изд. 3-е. - М.: Просвещение, 2010

40.Фомина Н.Е. Музыкальные занятия с детьми, имеющими нарушения в

развитии // Аутизм и нарушение развития. - 2009.- № 4.- С. 46-51.

41.

Хаустова В. Основные этапы и особенности развития игровой

деятельности в норме и при аутистических нарушениях. // Аутизм и

нарушения развития.- 2004 г. - №3

42.Чистякова М.И. Психогимнастика. / Под ред. М.И. Буянова. – М.:

Просвящение, 1990.

43.Янушко Е. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта,

способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. Изд. 2-е. - М.:

Теревинф , 2007.