Использование современных методов, технологий обучения и воспита-

ния на уроках литературы в колледже

Васильева Валерия Борисовна

Преподаватель литературы

ОАПОУ «Старорусский агротехнический колледж»

Среди множества современных технологий наиболее приемлемыми для

уроков литературы для меня являются следующие:

- технология проблемного обучения ;

- технология развития критического мышления;

- компьютерные технологии ( ИКТ);

- создание ситуации успеха на уроке.

Эти технологии привлекательны в первую очередь тем, что являются

предметно-личностно-ориентированными, в центре их внимания – ученик,

его личность, его неповторимый внутренний мир. Ведь от меня, как от совре-

менного учителя, требуется не только дать обучающемуся образование, но и

всемерно развивать познавательные и творческие возможности студентов,

воспитывать личность.

При использовании инновационных технологий в обучении литературы

успешно применяю следующие приемы, формы и методы:

- опорный конспект;

- мозговая атака;

- групповая дискуссия;

- кластеры;

- синквейн;

- перепутанные логические цепочки;

- дидактическая игра;

- работа с тестами;

- групповая форма работы;

- коллективная форма работы;

- нетрадиционные формы домашнего задания.

На уроках литературы наибольшее предпочтение я отдаю проблемному

обучению. В процессе урока обучающиеся заняты не столько заучиванием и

воспроизведением знаний, сколько решением задач - проблем, которые я

подбираю в определенной последовательности. Я организую работу обучаю-

щихся таким образом, чтобы они самостоятельно находили в учебном мате-

риале нужные для решения поставленной проблемы сведения, делали необ-

ходимые обобщения и выводы, сравнивали и анализировали фактический ма-

териал. Обучающиеся определяют, что им уже известно, а что еще надо

найти, выявить, обнаружить. При таком методе работы внимание обучаю-

щихся обращается не только на содержание усваиваемых знаний, но и на

способы организации учебной деятельности по их усвоению. Кроме того,

усвоение знаний осуществляется путем совместной, коллективной деятельно-

сти моей и студентов.

Основным методом, который я использую при проблемном обучении,

является эвристический метод (частично поисковый.) Эвристический метод

позволяет развивать литературные способности обучающихся, учит само-

стоятельному приобретению знаний и развитию умений. Эвристический ме-

тод предполагает работу над текстом художественного произведения:

- анализ эпизода или целого произведения,

- подбор цитат для ответа на поставленный вопрос,

- анализ образа героя,

- сравнительную характеристику героев;

- выступления на диспуте,

- сочинения на частные и обобщающие темы как результат своей ра-

боты над произведением.

Сущность проблемного обучения заключается в умении найти проблемный

вопрос, создав тем самым на уроке проблемную ситуацию и организовав

способы ее решения. Я применяю несколько методических приемов для вы-

полнения этой задачи. Например:

1.

В начале урока создаю проблемную ситуацию

2.

Подвожу обучающихся к противоречию и предлагаю им самим найти

способ его разрешения.

3.

Организую поиски гипотезы и предположительного объяснения обнару-

женных противоречий.

4.

Побуждаю обучающихся сравнивать, обобщать, делать выводы из ситуа-

ции, сопоставлять события, факты (например, сравнивать высказывания

разных героев)

5.

Организую проверку гипотезы и поиск средств решения данной пробле-

мы.

6.

Излагаю различные точки зрения на данную проблему (например, проти-

воположные точки зрения критиков на образы главных героев, на фило-

софскую концепцию автора).

7.

Вместе с обучающимися анализируем результаты, делаем выводы, при-

меняя полученные знания во время занятия.

При проблемном обучении я довольно часто использую групповую

форму работы, чтобы одновременно выдвигать и проверять несколько гипо-

тез. Ответ на поставленные проблемы организую в форме коллективного по-

иска, раскрепощенного обсуждения, дискуссии. В своей работе я во многом

опираюсь на работы В.Г.Марацмана, петербургского методиста, ученого,

считающего, что проблемная ситуация не замыкается в рамках одного урока.

Проблемные ситуации каждого урока он предлагает рассматривать как разви-

тие общей, исходной проблемной ситуации. В соответствии с его концепцией

при изучении романа Л.Н.Толстого «Война и мир» отдельные вопросы и за-

дания для проблемного изучения данного романа были разделены мною на

три блока под следующими названиями:

«Люди как реки»

1.

Каков итог жизненных исканий Андрея Болконского?

2.

Что может послужить причиной кардинального изменения в жизни ге-

роев?

3.

Приведите примеры стремления Пьера Безухова «быть вполне хорошим»

4.

В чем истинная красота человека? (на примере характера Наташи Росто-

вой)

«Мысль народная в романе»

1.

Как в главных героях романа прослеживается «мысль народная»?

2.

Привести примеры о роли антитезы в идейном содержании романа.

3.

Согласны ли, что образ Платона Каратаева является основополагающим

в оценке деятельности Пера Безухова в эпилоге романа?

4.

Как вы понимаете метафору «дубина народной войны»?

Осуждение бонапартизма в романе

1.

В чем смысл противопоставления Кутузова и Наполеона?

2.

Какую роль при описании Наполеона играет эпитет «маленький»?

3.

Привести примеры проявления бонапартизма у второстепенных героев

романа.

4.

Под влиянием чего меняются взгляды Андрея Болконского и Пера Без-

ухова на Наполеона?

5.

Перечитайте эпилог романа и объясните значение сна Николеньки Бол-

конского.

Нередко я организую проведение урока проходит в форме диспута,

который позволяет аргументировано формировать суждения и оценки, де-

лать их развернутыми и отточенными. Сам характер полемики заставляет

четко определять свое и чужое, совместное и несовместимое в мнениях.

Например, рассматривая философскую проблематику поэмы А. Блока „Две-

надцать", задаю вопрос: „Почему в конце поэмы возникает образ Христа?"

В белом венчике из роз —

Впереди — Иисус Христос.

И предлагаю обучающимся три мнения по этому вопросу.

1.

Образ Христа появляется для того, чтобы показать «святость револю-

ции», благословить ее

2.

«Христос вовсе не идет во главе 12 красногвардейцев, а, напротив, пре-

следуется ими».

3.

Вероятнее всего, Иисус выступает в поэме как Спаситель грешных

душ, заблудших в политическом мраке людей. Он надеется на раскаяние тех,

которые „не ведают, что творят".

При обсуждении проблемных вопросов высказываются различные мнения,

нередко противоположные. И это особенно важно, так как показывает, что

студенты думают, переживают, отстаивают свою точку зрения.

Таким образом, технология проблемного обучения позволяет оживить

и активизировать учебный процесс, способствует формированию нравствен-

ного воспитания учащихся, учит проникать в суть изучаемого произведения,

выявлять не только идею, проблему художественного произведения, но и

определять значение средств художественной выразительности.

В практике своей работы я применяю игровые технологии. Это очень

действенный метод для развития и совершенствования познавательных, ум-

ственных и творческих способностей обучающихся. Игровые технологии

способствуют расширению кругозора, формированию определенных умений

и навыков, необходимых в практической деятельности. Игровые технологии

формируют нравственные, эстетические и мировоззренческие установки;

способствуют воспитанию сотрудничества, чувства коллективизма, воспита-

нию самостоятельности и воли. Использование игровых технологий приоб-

щает к нормам и ценностям общества; адаптации к условиям среды; стрессо-

вый контроль, обучение общению; психотерапия.

При реализации игровых технологий мною используются такие формы,

как:

- урок - викторина;

- урок - ролевая игра;

- урок - КВН;

- урок - театр;

- урок - конкурс;

- урок - диспут;

- урок - аукцион знаний;

- урок - концерт и другие.

Большой интерес вызывают у студентов уроки - концерты, уроки-кон-

курсы, которые проводятся при изучении творчества поэтов. На них пред-

ставлены и биография, и творчество поэта, и его стихи; обязательно музы-

кальное сопровождение. В такой форме проводились уроки по творчеству

поэтов Серебряного века, А.А.Ахматовой, С.А.Есенина, А.А.Блока. Эти уро-

ки позволили за ограниченное время дать максимум эмоциональных впечат-

лений и обобщить огромный учебный материал.

Игра на уроке может стать очень серьезным занятием. В этом случае за

внешней кажущейся легкостью использования элементов игровых техноло-

гий на уроке стоит кропотливая подготовительная работа, но она окупается

сторицей, так как ставит обучающихся в обстоятельства, побуждающие и

обязывающие их прочесть литературное произведение.

Игровые формы я использую и как элемент урока. Они легко подбира-

ются по тематическому принципу для каждого раздела учебного курса. Игры

являются удобной формой актуализации знаний (в начале урока или перед

началом изучения новой темы); «разминки», необходимой по ходу урока,

контроля в конце учебного занятия.

Очень часто использую на уроке кроссворды, в особенности те, кото-

рые составлены самими обучающимися. Здесь творчество неиссякаемо. Та-

кие игры не только разнообразят урок, но и заставляют обучающихся моби-

лизовать все знания, полученные ими во время обучения. Это своеобразный

тест на проверку знаний и умений их применить на практике.

Литературные викторины я использую в познавательных играх, где на

первый план выступает также наличие знаний. Игра должна соответствовать

знаниям, которыми располагают обучающиеся, и в этом случае надо опреде-

лить, кому следует адресовать ту или иную игру. Очень часто на уроке я на-

хожу время для небольшой викторины по произведениям, изучаемым в шко-

ле.

Ролевые игры позволяют мне учитывать индивидуальные особенности

обучащихся, их интересы, расширяют контекст деятельности, выступают как

эффективное средство создания мотива к диалогическому общению, способ-

ствуют реализации деятельностного подхода в обучении, когда в центре вни-

мания находится обучающийся со своими интересами и потребностями. При-

менение игровых форм на уроке позволяет мне создавать предпосылки для

активизации познавательной деятельности, для эффективности восприятия и

понимания обучающимся учебного материала, для раскрытия творческих

способностей обучающихся. Игра на уроке создает ситуацию психологиче-

ской раскованности, способствует повышению общего развития, умению

ориентироваться в различных жизненных обстоятельствах. Таким образом,

использование игровой технологии на уроках литературы отражает всё

многообразие человеческой деятельности: интеллектуальную, эстетическую,

нравственно-психологическую, коммуникативную и другие.

Применение технологии критического мышления актуально потому,

что теоретико-методологической базой ее исследования являются идеи гума-

низации профессионального образования. Для меня, как преподавателя, тех-

нология развития критического мышления привлекательна тем, что предлага-

ет очень оригинальные приемы и методы ее использования. В рамках техно-

логии критического мышления возможно использование широкого набора

методических приемов и стратегий ведения проблемного занятия. Рассмот-

рим некоторые из них, которые я считаю наиболее действенными на уроках

литературы.

Прием «Корзина» идей, понятий, имен.

Это прием организации индивидуальной и групповой работы обучаю-

щихся использую в основном на начальной стадии урока, когда идет актуа-

лизация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что

знают или думают обучающиеся по обсуждаемой теме урока. Применяемый

на стадии «вызова», данный прием актуализирует и обобщает имеющиеся

знания по данной теме или проблеме, вызывает устойчивый интерес к изу-

чаемой теме, мотивирует к учебной деятельности.

На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет

собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме. В данном

случае это тема «И.С. Тургенев. Жизнь и творчество». Она не вызывает

трудностей, так как опирается на знания учащиеся, приобретенные в сред-

нем звене общеобразовательной школы. Работу провожу в два этапа.

Этап 1. Перед студентами ставится проблема:

- написать на листке все, что они знают о жизненном и творческом пути

И.И.Тургенева..

Это индивидуальная работа. Написав самостоятельно все, что они знают,

студенты записывают свои варианты ответа.

Я на доске записывает все возможные варианты ответов студентов, склады-

вая их в «корзину».

2 этап. Коллективная работа.

Вместе с обучащимися находим неверные ответы и убираем «гнилые грибы»

(то есть неверные ответы) из корзины.

Этот прием действен тем, что активизирует у студентов мыслительную дея-

тельность, способствуют хорошему усвоению знаний, учит видеть свои

ошибки («гнилые грибы») и позволяет в дальнейшем избежать их при харак-

теристике жизни и творчества писателя.

Прием кластер

Прием кластер близок к приему «корзина» идей, понятий. Приём кла-

стер («гроздь») - это выделение смысловых единиц текста и графическое их

оформление в определенном порядке в виде грозди. Делая какие-то записи,

зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым об-

разом, компонуем по категориям. «Грозди» — графический прием система-

тизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», т. е. рас-

полагаются в определенном порядке.

Последовательность действий проста и логична:

- посередине чистого листа (классной доски) студенты пишут ключевое сло-

во или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы;

- вокруг «накидывают » слова или предложения, выражающие идеи, факты,

образы, подходящие для данной темы (модель «планеты и ее спутники»);

- по мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с клю-

чевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляют-

ся «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает наши раз-

мышления, определяет информационное поле данной теме.

Кластер использую на разных этапах урока:

- в начале – для стимулирования мыслительной деятельности;

- на этапе ознакомления с новым материалом или для закрепления его

- для структурирования этого материала;

- на этапе обобщения, повторения большой темы – для подведения

итогов того, что обучающиеся изучили.

Чаще всего этот прием используется мною на стадии вызова и рефлексии.

Система кластеров привлекает тем, что позволяет охватить избыточный

объем информации, обобщить предметный материал, увидеть связи между

идеями и понятиями. Следующая немаловажная причина - в сравнительно

короткий срок можно опросить всю группу и выставить оценки.

Приём «Верные – неверные утверждения»

Приём «верные – неверные утверждения» (или «Верите ли вы?») хо-

рош тем, что является нетрадиционным и вызывает живой интерес у обучаю-

щихся. Использую чаще всего на стадии вызова: предлагаю несколько утвер-

ждений по ещё не изученной теме. Студенты выбирают «верные» утвержде-

ния, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. Идёт настраивание

на изучение новой темы, выделяются ключевые моменты.

Затем на одном из следующих уроков возвращаемся к этому приёму,

чтобы выяснить, какие из утверждений были верными. Полученные ре-

зультаты совместно обсуждаем. Такая работа позволяет обучающимся, встре-

чаясь с любой информацией, рассматривать её вдумчиво, критически, делать

выводы о точности и ценности данной информации.

Использовать прием «верные – неверные утверждения» можно и на стадии

осмысления, рефлексии. Приведу пример данного приема.

Тема: «Индивидуалистический бунт Раскольникова».

1.Раскольников сочувствует «униженным и оскорбленным».

2. Раскольников идет на убийство, чтобы помочь бедным подняться из нище-

ты.

3. Преступление Раскольникова состоит в том, что он поделил людей на

«низших» и «высших», разрешив «кровь по совести».

4. Слова «… кто у нас на Руси себя Наполеоном теперь не считает?» принад-

лежат Свидригайлову».

5. В начале «Эпилога» Раскольников не раскаивается в своей теории.

Прием синквейн.

Название приема происходит от французского слова «cing» – пять. Это

стихотворение, состоящее из пяти строк. Используется как способ синтеза

материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать ин-

формацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких

выражениях. Синквейн обычно используется мною на уроке как индивиду-

альное самостоятельное задание для работы в парах; реже как коллективное

творчество и на стадии рефлексии, хотя может быть дан и как нетрадицион-

ная форма на стадии вызова.

Правила написания синквейна:

1. Первая строка – тема стихотворения, выраженная ОДНИМ словом, обычно

именем существительным;

2. Вторая строка – описание темы в ДВУХ словах, как правило, именами при-

лагательными;

3. Третья строка – описание действия в рамках этой темы ТРЕМЯ словами,

обычно глаголами;

4. Четвертая строка – фраза из ЧЕТЫРЕХ слов, выражающая отношение ав-

тора к данной теме;

5. Пятая строка – ОДНО слово – синоним к первому, на эмоционально-образ-

ном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы.

Приведу пример синквейна, составленного студентом на стадии рефлексии.

Тема: «Нигилизм Базарова»

Нигилист

Материалистический, скептический

Отрицает, проверяет, утверждает

Известность не в медицине

Революционер

Как показывает опыт, синквейны могут быть полезны в качестве

инструмента для обобщения сложной информации. Они помогают развитию

интеллектуальных и творческих способностей обучающихся, способствует

формирования навыков самостоятельной учебной деятельности, самореали-

зации.

Прием «Перепутанные логические цепочки».

Данный прием я применяю при обобщении темы.

Вариант 1

Представляет собой модификация приема «Ключевые термины». Дополни-

тельным моментом является расположение на доске ключевых слов в специ-

ально «перепутанной» логической последовательности. После знакомства с

текстом, на стадии «рефлексии» обучающимся предлагается восстановить на-

рушенную последовательность.

Вариант 2

На отдельные листы выписываются 5-6 предложений из текста, которые де-

монстрируются перед учебной группой в заведомо нарушенной последова-

тельности. Обучающимся предлагается восстановить правильный порядок

хронологической или причинно-следственной цепи. После заслушивания раз-

личных мнений и придя к более или менее единому решению, я предлагаю

обучающимся познакомиться с исходным текстом и определить: верны ли

были их предположения. Форма способствует развитию внимания и логиче-

ского мышления.

Используемые мною технологии проблемного обучения, игровые, тех-

нологию критического мышления я использую при организации и проведе-

нии нетрадиционных уроков. Подготовку к нетрадиционным урокам прово-

жу очень тщательно, а это, как правило, требует много сил и времени . В сво-

ей практике я наиболее удачно использую несколько нетрадиционных форм

урока: практикум, викторина, исследование, путешествие, диалог на основе

проблемной ситуации, деловая игра, зачет, урок-семинар. Выбор зависит от

нескольких условий: во-первых, учитываю возрастные особенности студен-

тов, во-вторых, задачи, цели, содержание обучения в связи с изучаемой те-

мой.

Например: урок-семинар «Проза второй половины ХХ века. Тема Великой

Отечественной войны в прозе второй половины ХХ века». Проведение этого

занятия требует большой подготовительной работы и состоит из нескольких

этапов:

1) сообщение учащимся о предстоящем занятии, указание даты и времени

проведения;

2) ознакомление учащихся с темой и микротемами семинара (за 2-3 недели

до проведения);

3)осмысление и выбор микротем;

4) подбор материала к семинару;

5) консультации учителя (за 7-10 дней до проведения семинара).

В период подготовки к уроку я консультирую обучающихся, обговариваю

программу выступления, помогая обучающимся уложиться в отведенное вре-

мя (5-6 мин), помогаю отобрать необходимый материал для выступлений.

Фрагмент семинара: сообщения выступающих

1.

Художественно-документальные произведения о войне. С.Смирнов.

«Брестская крепость»

Вопрос - Почему, по вашему мнению, С.Смирнов обратился к документаль-

ной прозе?

(Предлагаются возможные варианты ответов)

- чтобы дать правдивую картину борьбы удивительного народного подвига.

-чтобы восстановить справедливость: ведь оставшиеся немногие защитники

Брестской крепости были объявлены предателями. Так Сталин называл всех

попавших в плен советских солдат и офицеров.

- чтобы люди помнили о героях Брестской крепости.

Слово учителя. Нельзя не согласиться со словами, сказанными вами.

С.Смирнов собрал и напечатал огромный документальный материал, чтобы

люди помнили о героях Брестской крепости. Ведь благодаря усилиям

С.Смирнова, об их подвиге стало известно всей стране, а крепости присвоено

звание Крепость-герой. Благодарные потомки создали там Мемориальный

комплекс, с которым вы познакомитесь, прослушав защиту проекта-презен-

тации «Брестская крепость».

Презентация «Брестская крепость»

2.

Героико-эпические произведения о войне. К. Симонов « Живые и

мертвые»

Слово учителя . Следующее выступление посвящено героико-эпическо-

му произведению о войне К.Симонова «Живые и мертвые»

- что вы можете сказать о главной особенности романа-эпопеи?

Блиц-опрос проводит преподаватель после выступления студента.

- какова главная особенность романа-эпопеи «Живые и мертвые»?

(Изображение жизни народа в переломный исторический период, когда в

наибольшей степени проявляется его национальный характер. В романе «Жи-

вые и мертвые» - это Великая Отечественная война)

- какое событие повлияло на судьбу Синцова, заставившее его оставить жур-

налистику?

(Подбитые 23 танка на передовой подполковника Серпилина. Синцов увидел

его решимость сражаться, а не отступать и впервые поверил в возможность

победы. Своим участием в боевых действиях Синцов решил приблизить этот

день.)

- почему вторая часть эпопеи «Живые и мертвые» называется «Солдатами не

рождаются»

(Писатель утверждает, что умение воевать приходит с боевым опытом в ходе

ожесточенных сражений, побед и поражений.)

После обсуждения делается вывод: главная особенность романа-эпопеи «Жи-

вые и мертвые» К. Симонова заключается в том, в нем показан широчайший

охват действительности, философское осмысление грандиозных историче-

ских процессов, взаимосвязь жизни отдельного человека с жизнью всего на-

рода.

3.

Романтизация героев повести Б.Васильева «А зори здесь тихие»

(Взаимные вопросы)

Вопрос выступающего

- для чего понадобилось Борису Васильеву романтизировать образ деву-

шек-зенитчиц?

(для того, чтобы показать несовместимость таких понятий как женщина и

война. Отдав жизнь за Родину, они никогда не узнают радость мате-

ринства; писатель знает об этом, и ему хочется оставить в памяти читателя

их светлый образ.)

Вопрос к выступающему

- как в повести Б.Васильева проявились особенности лейтенантской прозы?

(в повести описывается не грандиозное сражение, а бой местного значе-

ния, который даже в военных сводках не отражен)

Вывод. Эта повесть о подвиге, оставшемся неизвестным широкой обществен-

ности, не отмеченном высокими наградами. Это повесть о подвиге прекрас-

ных молодых женщин, пожертвовавших собой, до конца исполнивших свой

долг перед Родиной, в борьбе за свободу своей страны, за счастливую жизнь

будущих поколений. Показывая, что у «войны не женское лицо», писатель

восхищается героизмом девушек-зенитчиц. Сцены из прошлой жизни помо-

гают создать их романтический облик. Читатель испытывает горечь от того,

что они навеки останутся «девятнадцатилетними».

4.

Проблема нравственного выбора в повести Б.Васильева «Сотников»

Вопрос к учащимся преподавателя

Почему повести В.Быкова называют повестями-притчами?

(Быкова интересовал в первую очередь не исход какого-то исторического

сражения, а нравственное поведение человека на войне, его готовность или

неготовность совершить подвиг, о котором даже никто не узнает.)

(притча позволяет автору, сохраняя описание конкретного события, дости-

гать широких философских обобщений).

Вывод. Стремление В. Быкова к созданию ситуаций, которые по своей уни-

версальности и категоричности нравственно-этических выводов приближа-

лись бы к притче, только обогащенной вполне реалистическими подробно-

стями, объясняется тем, что писатель размышляет над «вечными» вопросами

о природе добра и зла, степени ответственности человека за поступки, про-

диктованные вроде бы необходимостью. Именно на войне, когда человек ча-

ще всего попадает в ситуацию выбора, по мнению В.Быкова, проявляется ис-

тинная его сущность.

5.

.Человек и война в романе Ю.Бондарева «Горячий снег».

При обсуждении этого сообщения учащиеся задают вопросы выступающему.

Вывод. Среди книг Юрия Бондарева о войне “Горячий снег» занимает особое

место. В нем показана вся несостоятельность дискуссии об «окопной» и

«масштабной» правде: в романе органически соединились два взгляда на

войну: позиция лейтенанта Кузнецова и точка зрения командарма Бессонова.

В повести Ю.В. Бондарева «Горячий снег» авторское внимание сосредоточе-

но не только на нравственном выборе человека на войне и развитии сложных

взаимоотношений героев, находящихся в одном окопе. На первый план вы-

двигается совпадение локального и масштабного взглядов на войну, анализ

жизненно важных, необходимых принципов ведения войны, руководства ею

и поведение человека в бою, дающее объемное представление о войне.

Заключительное слово учителя.

Сегодня на уроке мы познакомились с замечательными произведениями во-

енной прозы, узнали много нового о той героической эпохе и в ходе урока

пытались ответить на проблемный вопрос: чем объясняется жанровое разно-

образие военной прозы. Ответы были различны, но их объединяло одно: по-

нимание того, что разнообразие жанров в военной прозе объясняется индиви-

дуальным подходом каждого писателя в стремлении донести до читателя

правду о войне, одновременно показав народное сопротивление врагу и изоб-

разив подвиг советских людей, вставших на защиту родины.

Остались ли вы равнодушными к услышанному на уроке, или затронутая те-

ма вас глубоко взволновала, можете передать свое эмоциональное состояния

с помощью звездочек, которые можете прикрепить к стенду «Эмоциональное

состояние»

Подводя итог, можно отметить, что современные образовательные тех-

нологии обучения помогают формировать творческий, инновационный под-

ход к пониманию изученного, развивают самостоятельность мышления, поз-

воляют преподавателю отработать глубину и прочность знаний, закрепить

умения и навыки. Они воспитывают чувство ответственности по отношению

к родному слову, чуткость к красоте и выразительности родной речи, помога-

ют формированию внутренней потребности личности в непрерывном ду-

ховно-нравственном совершенствовании, позволяющем осознать и реализо-

вать свои личные возможности. Как показывает практика, использование раз-

нообразных методов и приемов активного обучения пробуждает у студентов

интерес к самой учебно-познавательной деятельности и формирует потреб-

ность в систематическом чтении художественных произведений, способству-

ющих приобщению к величайшим произведениям искусства.

Библиография

1.

Русская литература ХХ века. 11 класс. Учебник для общеобразователь-

ных учреждений. М., «Дрофа»

2.

Учебник литературы для студентов СПО под редакцией М. Ф. Обернихи-

ной. – М., изд. центр «Академия

3.

Ю.К. Бабанский. Оптимизация процесса обучения. М., Просвещение

4.

Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы.-

М, Просвещение

5.

Д.С. Левитас. Практика обучения: современные образовательные техно-

логии. Мурманск

6.

Селевко Г. К., Современные образовательные технологии. М., Народное

образование

7.

Максаков, А.И. Учите, игра: Игры и упражнения со звучащим словом ∕

А.И. Максаков ,Г.А. Тумакова. - М.: Просвещение

8.

Михелькевич В.Н. и др. Справочник по педагогическим инновациям.-

Самара

9.

Полат Е.С. Новые педагогические технологии. Пособие для учителей

10.Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании.

Дидактические проблемы, перспективы использования

11.Ширинкина М.А. Компьютерное обеспечение гуманитарного образова-

ния. Пермь: Пермский государственный университет

12.Пташкина, В.Н. Игровые технологии на уроках литературы. Волгоград:

Учитель

13.Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи: Из опыта

работы ∕ Г.С. Швайко. - М., Просвещение