Проблемы развития детей с комплексными нарушениями

I Характеристика детей со сложными нарушениями.

Классификация и критерии, используемые при осуществлении медико – социологической

экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями:

1 степень: способность к обучению, а также к получению образования определённого

уровня в рамках государственных образовательных стандартов в образовательных

учреждениях общего назначения с использованием специальных методов обучения,

специального режима обучения с применением, при необходимости, вспомогательных

средств.

2 степень: способность к обучению только в специальных (коррекционных)

образовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников с отклонениями в

развитии или на дому по специальным программам с использованием необходимых

технических средств и технологий.

3 степень: неспособность к обучению. Ошибочное понимание «обучаемости», как

способности индивида осваивать академические (школьные) знания, быть равным по

ментальным свойствам своим ровесникам с сохранным здоровьем – нанесли

невосполнимый нравственный и правовой урон нескольким поколениям детей

инвалидов и их семьям.

Обсуждая проблему «обучаемости – необучаемости» детей с нарушениями, следует

осмыслить приоритетность житейского опыта , не принижая значимость для

определённой части детей освоения основ учебной деятельности.

II Классификация сложных нарушений по Жигоревой Н.М.:

1(низкий) уровень психического развития представлен немногочисленной группой детей

с комплексными нарушениями. Дети характеризуются стойкими нарушениями

психической деятельности, отчётливо обнаруживающимися в сфере социального

развития, познавательных процессов, речевом развитии. У подавляющего большинства

детей отмечается формальный контакт со взрослыми или наблюдаются случаи полного

отказа от сотрудничества. Пассивность и крайне сниженная потребность в общении,

слабый интерес к окружающему тормозят процесс формирования коммуникативных

средств. Дети длительное время остаются на эмоционально – личностной форме

общения, предпочитая телесный контакт. Основным средством у детей являются

экспрессивно – мимические проявления.

Им доступна, в основном, совместная деятельность с педагогом, психологом.

Подражательная деятельность не сформирована, в отдельных случаях присутствуют

только её зачатки. Саморегуляция и контроль отсутствуют, дети инертны. Помощь не

воспринимают. Зона ближайшего развития детей 1 уровня значительно сужена.

2(средний) уровень. К нему было отнесено наибольшее количество детей. Имеющиеся

различные нарушения, представленные в структурах комплексного нарушения 2 уровня,

влекут за собой неравномерное изменение различных сторон психической деятельности.

Для детей 2 уровня характерна недостаточность наглядно – действенного, наглядно –

образного мышления. Дети не владеют в полной мере интеллектуальными операциями,

которые являются необходимыми компонентами мыслительной деятельности (анализ,

синтез, сравнение). Внимание недостаточно устойчивое. Отставание в развитии моторики.

Отмечаются нарушения в эмоционально – волевой сфере.

3 (выше среднего) уровень. Сравнительно рано приучаются к общественным правилам

поведения, овладевают в достаточном объёме навыками самообслуживания,

коммуникацией, игровыми действиями. Общим для них в отставании развития мышления

является недостаточная сформированность операций обобщения , абстрагирования. В то

же время, у большей части детей данного уровня сформированы операции анализа,

синтеза и они могут применять их в решении несложных задач, т.е. дети способны к

процессу усвоения умений и навыков в различных ситуациях. Характер деятельности

детей 3 уровня более целенаправленный, произвольно управляемый, мотивированный.

4 уровень является сложным в плане обучения и адаптации к образовательному

процессу. Возможность пребывания детей любой степени ограничений в обычном классе

общеобразовательной школы не является противозаконным.

Для ребёнка со сложными нарушениями детский коллектив является мощным и. чуть ли

не единственным, ресурсом для развития.

III Педагогическое обследование детей с тяжёлыми нарушениями.

В диагностике таких детей нельзя применять традиционные диагностические методики и

тесты. В этих случаях огромное значение имеют наблюдения за особенностями поведения

и общение ребёнка с окружающими.

Особенно важно определить степень его активности и заинтересованности в общении,

выявить индивидуальные пути и средства общения, его чувствительность к воздействиям

партнёра и способность отвечать на них тем или иным способом.

Важно выявить двигательные особенности ребёнка, его способы передвижения в

пространстве, привычные позы и действия.

При обследовании сенсорной сферы необходимо отметить степень и особенности

использования ребёнком зрения, слуха, осязания, обоняния при знакомстве с новыми

предметами и ориентировке в пространстве.

При определении уровня развития предметной деятельности важно внимательно

наблюдать и описывать различные виды действия с предметами.

Решить же вопрос о потенциальных возможностях развития ребёнка с множественными

поражениями и сложными нарушениями можно только в процессе его воспитания и

обучения в течение достаточно длительного времени, примерно в течение года.

IV Планирование и проведение педагогической работы с детьми с комплексными

нарушениями.

1.

Трудности при обучении.

Мотивация поверхностная. Нехватка смелости для того, чтобы достичь цели,

большое количество неудач.

Когнитивное развитие – абстрагирование, самоанализ и выдвижение гипотез.

Языковое развитие – задержка развития.

Социальное поведение – трудности поведения в классе, социальное признание.

2.

Адаптивный учебный план.

-Основные характеристики адаптивного учебного плана интегрированного

(инклюзия) класса, где обучаются дети со сложными нарушениями – это единый

план, который, насколько это возможно, доступен всем учащимся.

-Учебный план включает в себя деятельность, соответствующую возрасту и

ориентирован на определённый уровень развития.

-Использование многоуровневых методик преподавания.

-Использование альтернатив в отношении содержания учебных материалов.

3. Адаптивная оценка.

Оценка в классе, где обучаются такие дети, должна соответствовать следующим

критериям:

-оценка должна помогать в адаптации учебного плана.

-оценка обеспечивает ученикам и их родителям обратную связь.

-методики оценки учащихся должны учитывать конкретные виды инвалидности.

-результатом оценки учащегося должна стать разработка индивидуальной

образовательной программы.

Альтернативы устных и письменных ответов учащихся :

-наглядность

-вырезанная картинка

-последовательность

- специальные (распространённые) вопросы

-учащийся может продиктовать ответ

-помочь через словарный запас

-размеченная широкими линиями бумага для очень крупного почерка

-милимметровая бумага

-специальная бумага

-образцы для письма

Альтернативная помощь при выполнении заданий.

-чтение

-обзор текста

-поиск в интернете

-альтернативные компьют. программы.

Формы изложения информации:

-визуальные подсказки – цветовая подборка.

-картинки

-шаблоны

-магнитофонные плёнки

-схемы

-стикеры

-линейка

-закладки

-лупа

-копия для ученика того материала, который учитель пишет на доске

-большое количество материалов

-цветное изображение

-подчеркивание главных слов

-карточки.

4. Особенности педагогического сопровождения детей с комплексными (сложными)

нарушениями при работе с книгами.

При осуществлении сопровождения таких детей взрослые учитывают индивидуальные

показатели физического развития личности. На начальном этапе работы с книгами

необходимо определить, какие функции у ребёнка сформированы и подбирать книги с

заданиями, доступными для ребёнка. В ходе занятия педагог определяет невербальные

или вербальные знаки, которые помогут во время обучения находить способы

переключения или обращаться за помощью к взрослым.

5. Особенности проведения занятий в группе при частичной или временной интеграции

детей с тяжёлыми множественными нарушениями. Применение «взаимного» обучения в

классе.

Совместная деятельность учащихся предполагает. Прежде всего, умение

взаимодействовать в одном образовательном пространстве, прислушиваться к мнению

товарищей по группе, быть толерантными.

Первый этап.

На данном этапе цель педагога – научить детей общаться внутри проектной группы.

Сложность состоит в том, что дети в группе подбираются не по желанию детей, а по

различной структуре нарушения и различными образовательными возможностями. В

связи с этим часто в группе возникают разногласия, нетерпимость, нежелание работать

именно, как составляющей этой группы. Практика показывает, что в конце

пропедевтического этапа дети знают свои возможности, правильно распределяют

обязанности при взаимодействии.

Второй этап.

Цель – научить детей разных образовательных возможностей выполнять задания одного

типа всеми участниками группы, соответственно своим образовательным возможностям.

Все выполняют задания за компьютером. Дети с ДЦП на первом году обучения

выполняют такие задания «рука в руку».

Третий этап.

Проекты для детей могут быть практически направленные и теоретические.

Практически направленные проекты дают детям возможность достичь дидактической

цели через детальную обработку проблемы, которая должна завершиться вполне

реальным, осязаемым, практическим результатом. Он включает в себя, кроме самого

метода проекта, анализ и решение проблемных ситуаций. Темы проектов практически

направленного цикла выбирают сами дети. Предметы исследования и моделирования

должны быть им знакомы, близки по интересам. Выступают по проектам все участники

группы.

6. Обучение социальным навыкам.

Каким социальным навыкам можно научить ребёнка?

-навыки вербальной коммуникации: приветствие, благодарность, запоминание и

использование имён, выбор подходящих тем для разговоров, поддерживание

зрительного контакта, использование мимических поз, подавление импульсивного

поведения, слушание.

-навыки управления конфликтами: умение сказать «нет», реагировать на шутки,

извиняться, привлекать внимание, просить о помощи.

-навыки дружбы: умение заводить друзей, благодарить, принимать благодарность,

умение делать что-то по очереди, опрятность и аккуратность, понимание роли правил в

повседневной жизни. Быть в курсе предпочтений сверстников.

Приёмы обучения социальным навыкам:

-поощрение интереса к анализу собственных социальных навыков

-прямое обучение социальным навыкам

-моделирование социальных навыков при помощи живой модели, ролевой игры,

мимики, видео

-поощрение соответствующего поведения

-подсказка и напоминание о необходимости вести себя в соответствии с ситуацией

-обратная связь. Определение того, какие навыки были применены успешно, а какие

требуют доработки.

7.О возможностях инклюзивного образования детей с комплексными нарушениями

развития.

Инклюзивное образование – это не просто перемещение учащихся из

специализированных школ в школы по месту жительства или из специализированных

классов в классы общеобразовательные, а необходимость организации процесса

обучения и воспитания таким образом, чтобы учитывались индивидуальные потребности

и возможности каждого ребёнка.

Разрабатывая программу развития общеобразовательного учреждения, важно

определить системообразующие компоненты модели школы, к которым можно отнести:

-организационный компонент – для управления всеми процессами

-содержательный компонент – для определения содержания образовательных,

воспитательных, коррекционно – развивающих компонентов

-ценностный компонент- для принятия философии инклюзии.

Основные принципы инклюзии:

-по отношению к ребёнку – высокое качество освоения общеобразовательной

программой.

-по отношению к педагогу – принятие и учёт различий, индивидуального своеобразия

учащихся ; создание ситуации успеха для всех учеников, баланс коллективного и

индивидуального в учебно – воспитательном процессе.

-по отношению к общеобразовательному учреждению, реализующему инклюзивное

образование детей: адаптивность образовательного процесса, образовательной среды,

учебно – методического комплекса, вариативность подходов, методов и форм

социальной адаптации и реабилитации.