Логопедическая работа по коррекции оптической дисграфии в школе 8 вида.

Логопедическая работа в специальной коррекционной школе VIII вида занимает

важное место в процессе коррекции нарушений развития умственно отсталого ребенка.

Данная категория детей характеризуется стойкими нарушениями всей психической

деятельности,

особенно

отчетливо

обнаруживающимися

в

сфере

познавательных

процессов, от которых зависит качество усваиваемых знаний: нарушены процессы

восприятия разной модальности, памяти, внимания, мышления.

Общее

нарушение

интеллектуальной

деятельности,

нередко

осложненное

недоразвитием речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, приводит к

значительным затруднениям в овладении речью. Для нормальной речевой деятельности

необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов

нервной системы. Между тем у школьников с нарушением интеллекта отмечается

органическое поражение коры головного мозга, что приводит к возникновению

разнообразных

речевых

расстройств.

В

связи

с

медленно

развивающимися

дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора такие

дети долго не различают звуки речи, не разграничивают слова, произносимые

окружающими, недостаточно точно и четко воспринимают речь окружающих.

Развитие моторики, в том числе и речевой, у детей с нарушением интеллекта,

протекает замедленно. Как слуховой, так и кинестетический контроль за речевыми

движениями оказывается неточным.

Нарушение речи детей данной категории носит системный характер. У них

оказываются несформированными все операции речевой деятельности. Отмечаются

слабость

мотивации,

снижение

потребности

в

речевом

общении;

нарушено

программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых

действий, реализация речевой программы контроля за речью, сличение полученного

результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой

деятельности. Нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона,

лексика, грамматический строй.

Недостаточная сформированность устной речи ведет к нарушениям письменной

речи.

Современная психология, рассматривая письмо как один из видов речевой

деятельности, представляет его как более сложный психический акт, нежели устная речь.

Психофизиологическую структуру процесса письма изучали А. Р. Лурия [32, 33, 34], Л. С.

Цветкова [53].

Зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной

речи и слуха с другой, изучали: Ф. А. Рау [29], М. Е. Хватцев [29], Р. Е. Левина [26, 27, 28,

29].

Нарушение письменной речи у школьников изучали: Л. Н. Ефименкова [8, 9], И. Н.

Садовникова [8, 49], Р. И. Лалаева [22, 23, 24, 25], А. Н. Корнев [17, 18], Е. Ф. Соботович

[50], Е. М. Гопиченко [50] и другие. В настоящее время этот вопрос остается одной из

актуальных проблем логопедии. Особую значимость вопрос о нарушениях письма

приобретает в практике обучения детей со сниженным интеллектом.

Рассмотрим методы коррекции одной из форм дисграфии- оптической.

Оптическая

дисграфия связана

с

недоразвитием

зрительного

гнозиса,

пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического

образа букв.

Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов:

а) замены графически сходных букв – состоящих из одинаковых элементов, но

различно расположенных в пространстве (в – д, т – ш), или букв, отличающихся одним

дополнительным элементом (и – ш, л – м);

б) искажение графического образа букв: зеркальное написание, пропуски элементов

буквы, особенно когда соседние буквы имеют одинаковые элементы, написание лишних

элементов, неправильное расположение элементов.

При оптической дисграфии у умственно отсталых детей наблюдаются нарушения

зрительного восприятия, неточность представлений о форме, величине, цвете,

недоразвитие зрительной памяти, пространственного восприятия и представлений,

трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность

оптических образов букв.

Для коррекции оптической дисграфии проводится работа в следующих направлениях:

а) развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и

буквенного;

б) уточнение и расширение объема зрительной памяти;

в) формирование пространственного восприятия и представлений;

г) развитие зрительного анализа и синтеза;

д) формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;

е) дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях,

текстах.

Рассмотрим более подробно на содержании коррекционной работы каждого названного

направления работы.

А)Развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса). С целью

развития зрительного гнозиса предлагаются следующие задания:

1. Назвать предметы по их контурам.

2. Назвать недорисованные предметы.

3. Назвать перечёркнутые изображения.

4. Выделить предметные изображения, наложенные друг на друга.

5. Определить, что неправильно нарисовал художник.

6. Распределить предметы по величине (учитывая реальные размеры).

7. Подбор картинок к определённому цветовому фону.

Игровые задания по коррекции и развитию зрительного восприятия

«Наложенные» изображения. Предъявляются 3—5 контурных изображений (предметов,

геометрических фигур, букв, цифр), наложенных друг на друга. Необходимо назвать все

изображения.

«Спрятанные» изображения. Предъявляются фигуры, состоящие из элементов букв,

геометрических фигур. Требуется найти все «спрятанные» изображения.

«Зашумленные» изображения. Предъявляются контурные изображения предметов,

геометрических фигур, букв, цифр, которые «зашумлены», т.е. перечеркнуты линиями

различной конфигурации. Требуется их опознать.

«Парные» изображения. Предъявляются два предметных изображения, внешне очень

похожих друг на друга, но имеющих до 5—7 мелких отличий. Требуется найти эти

отличия.

«Незаконченные» изображения. Предъявляются изображения с недорисованными

элементами, например, птица без клюва, рыба без хвоста, цветок без лепестков, платье без

рукава и т.д. Нужно назвать недостающие детали (или дорисовать).

«Точечные» изображения. Предъявляются изображения предметов, геометрических

фигур, буквы, цифры, выполненные в виде точек. Необходимо назвать их.

«Перевернутые» изображения. Предъявляются схематические изображения предметов,

буквы, цифры, повернутые на 180°. Требуется их назвать.

«Разрезанные» изображения. Предъявляются части 2—3 изображений. Требуется

собрать из этих частей снова целые изображения.

«Перекрытые» изображения. Предъявляются карточки со словами, цифрами,

схематическими изображениями предметов, верхняя или нижняя части которых скрыты за

полоской бумаги. Учащимся предлагается угадать, какое изображение находится на

карточке.

Формирование буквенного гнозиса:

1.Найти букву среди ряда других букв.

2.Сравнить одинаковые буквы, написанные разным шрифтом.

3.Назвать или написать буквы, перечёркнутые дополнительными линиями.

4.Определить букву в неправильном положении.

5.Обвести контурные изображения букв.

6.Выделить буквы, наложенные друг на друга.

7.На фоне контурного изображения предметов найти «спрятавшиеся» буквы.

8.Конструирование букв из элементов.

Б) Развитие зрительной памяти

С целью развития зрительной памяти предлагаются следующие задания:

1. Запомнить 4—5 картинок, а затем найти их среди других 8-10.

2. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3—5), а затем выбрать их среди других (8—10).

3. Разложить буквы, цифры, фигуры в первоначальной последовательности.

4. Игра «Чего не стало?». На столе раскладываются 5-6 игрушек. Дети должны запомнить

их. Затем логопед убирает одну, а дети должны отгадать, какой игрушки не стало.

5. Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4—5 картинок и предлагает детям

запомнить их последовательность. Затем логопед незаметно меняет их расположение.

Дети должны определить, что изменилось, и восстановить первоначальное расположение

картинок.

В) Формирование пространственного восприятия, пространственных представлений,

зрительно-пространственного анализа и синтеза

В процессе логопедической работы по развитию пространственных представлений

необходимо учитывать особенности и последовательность формирования

пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе,

психологическую структуру зрительно-пространственного гнозиса и праксиса, состояние

пространственного восприятия и пространственных представлений у умственно отсталых

школьников.

Пространственная ориентировка включает два вида ориентировок, тесно связанных

между собой:

1) ориентировку на собственном теле, дифференциацию правых и левых его частей;

2) ориентировку в окружающем пространстве. Ребенок научается различать правую и

левую руку раньше, чем ориентироваться в окружающем пространстве. Развитие

пространственных представлений опирается на дифференциацию правых и левых частей

тела, в первую очередь на выделение ведущей руки. У детей с интеллектуальной

недостаточностью формирование пространственных представлений, ориентировки в

схеме собственного тела, перекрёстной схемы тела (у находящегося напротив человека),

затруднено, осуществляется в более поздние сроки, требует специального обучения.

При устранении оптической нарушений письменной речи необходимо учитывать

указанные закономерности формирования пространственных функций в онтогенезе и в

связи с этим проводить логопедическую работу по следующему плану:

1) Дифференциация правых и левых частей тела;

2) ориентировка в окружающем пространстве;

3) уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих

пространственные отношения.

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей

правой руки. Рекомендуются следующие виды заданий:

1. Показать, какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться. Затем предлагается

сказать, как называется эта рука. В случае затруднений логопед сам дает ответ, а дети

повторяют несколько раз. Далее дается задание поднять правую руку и назвать ее.

2. Показать левую руку. Если дети не могут назвать левую руку, то логопед называет ее

сам, а дети повторяют.

3. Поднять то левую, то правую руку, показать карандаш левой, правой рукой, взять книгу

левой, правой рукой.

После усвоения речевых обозначений правой и левой руки можно перейти к

дифференциации других правых и левых частей тела: правой и левой ноги, правового и

левого глаза, уха.

Далее детям предлагаются более трудные задания: показать левой рукой правый глаз,

правое ухо, левую ногу; правой рукой показать левый глаз, левое ухо, правую ногу;

показать правые и левые части тела у человека, сидящего напротив.

Ориентировка в окружающем пространстве. Формирование ориентировки в

окружающем пространстве основывается на имеющихся у детей представлениях о правой

или левой стороне тела, а также речевых обозначениях правой и левой руки. Эта работа

проводится в следующей последовательности:

1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к

ребенку, т.е. к самому себе.

Вначале логопед дает задание определить пространственное положение предметов,

находящихся сбоку от ребенка: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева» и

т.д.; предлагает выполнить действие, например, положить книгу справа или слева от себя.

Если при выполнении этих заданий у ребенка возникают затруднения, то необходимо

уточнить, что справа— это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке.

Далее пространственные отношения закрепляются в речи. Логопед предлагает ответить на

такой, например, вопрос: «Где находится шкаф (окно, дверь)?» При этом ребенок должен

стоять так, чтобы эти предметы были справа или слева.

2. Определение пространственных соотношений между 2—3 предметами и их

изображениями.

Сначала логопед уточняет расположение двух предметов. Затем он предлагает взять

правой рукой тетрадь и положить ее около правой руки, взять левой рукой книгу и

положить ее около левой руки. Далее логопед задает вопрос: «Где находится книга, справа

или слева от тетради?».

В дальнейшем детям предлагаются следующие задания: положить карандаш слева от

книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева, где

находится карандаш по отношению к тетради — справа или слева. Затем аналогичная

работа проводится по определению пространственного расположения трех предметов.

Логопед предлагает детям выполнить, например, следующие задания: «Положи книгу

перед собой, слева от нее положи карандаш, справа — ручку» и т.д.

При коррекции оптических нарушений на письме проводится работа и по уточнению

пространственного расположения различных фигур и букв. Детям предлагаются карточки,

на которых нарисованы круг, прямоугольник, крестик, кружок, точка. Примерные задания:

1. Написать определенные буквы справа или слева от вертикальной линии.

2. Положить кружок, справа от него — крестик, слева от крестика поставить точку.

3. Нарисовать точку, ниже точки — крестик, справа от точки— круг. Аналогичные

задания: нарисовать кружок, справа от него — крестик, сверху крестика поставить точку;

нарисовать треугольник, слева от треугольника — кружок, выше треугольника поставить

точку и т.д.

4. Определение пространственных соотношений элементов графических изображений и

букв. Одновременно проводится работа по развитию зрительного расчленения

графических изображений и букв на составляющие их элементы, по определению сходства

и различия между графическими изображениями и буквами.

Дифференциация оптически и кинетически сходных букв.

Эта работа в большем объёме осуществляется непосредственно на логопедических

занятиях. Целью её является закрепление связей между произнесением звука и его

графическим изображением на письме, автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых

букв, дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв. Представления о сходстве

и различии сходных графем формируются у учащихся через выявление зрительных

сигналов-опор, помогающих детям не смешивать буквы в процессе письма. Очень

действенным является приём соотнесения буквы с каким-либо сходным по форме

предметом (з – змея, ж – жук и т.п.)

Так же рекомендуются такие приёмы, как ощупывание, узнавание рельефных букв,

срисовывание, вырезывание буквы, лепка из пластилина, обведение контуров букв.

Эффективность коррекционной работы в указанном направлении зависит от её

системности, многообразия применяемых приёмов, опоры на различные анализаторы,

поддержания интереса учащихся к работе.