Формирование универсальных учебных действий

на уроках биологии через использование

технологии развития критического мышления.

В

настоящее

время

существует

множество

определений

понятия

«педагогическая

технология». В переводе технология (от греч.

techne

–

искусство, мастерство, умение и logos

–

слово, учение)

–

это

учение о мастерстве [1]. Предмет «Биология» через две главные группы

линий

развития

обеспечивает

формирование

личностных

и

метапредметных

результатов,

УУД

подраздела «Стратегия смыслового чтения», подраздела «ИКТ-компетентность».

Первая группа линий – знакомство с целостной картиной мира (умение объяснять мир с

биологической точки зрения) – обеспечивает развитие познавательных УУД. Благодаря ей

происходит «формирование

системы научных знаний о живой природе», «первоначальных

системати

зированных

представлений

о

биологических

объектах,

процессах,

явле

ниях,

закономерностях, основных биологических теориях».

Вторая группа линий

– формирование оценочного, эмоционального отношения к миру –

способствует

личностному

развитию

ученика.

С

ней

связано

формирование

основ

экологической грамотности, «защиты

здоровья

людей

в

условиях

быстрого

изменения

экологического качества

окружающей среды» [11].

Достижение

планируемых

результатов

по

биологии

тесно

связано

с

ис

пользованием

деятельностного подхода с его основным положением о

ведущей

роли

деятельности

в

образовательном процессе.

П.Я. Гальперин в своих исследованиях поставил вопрос: для чего человек учится? И

ответил: для того, чтобы научиться что-либо де лать, а для этого – узнать, как это надо делать.

Т.е. цель обучения – дать

человеку умение действовать, а знания должны стать средством

обучения

действиям.

В результате реализации деятельностного подхода повышается эффективность биологической

подготовки (улучшение усвоения понятий, совершенствование умений выявлять причинно-

следственные связи и выводить биологические закономерности).

Современные исследователи в

области методов развития критическо го мышления, как за рубежом (Д.Халперн, К.Мередит,

Д.Стил, Ч.Темпл,

С.Уолтер и др.), так и в России (М.В. Кларин, С.И. Заир-Бек, И.О. Загашев,

И.В.

Муштавинская и др.) под критическим мышлением понимают совокупность качеств и умений,

обусловливающих высокий уровень исследо

вательской культуры обучающихся и преподавателя.

Критическое мышление – это система мыслительных стратегий и коммуникативных качеств,

позволяющих эффективно взаимодействовать с информационной реальностью (И.О.Загашев)

[18]. Специфика технологии развития критического мышления (ТРКМ) за

ключается в том,

что:

1)

учебный процесс строится на научно обоснованных закономерно

стях

взаимодействия

личности и информации;

2)

ее фазы (вызов, осмысление, рефлексия) инструментально обеспечены

таким

образом,

что

преподаватель

может

быть

максимально

гибким

и аутентичным каждой учебной ситуации в

каждый момент времени: речь

идет о разнообразных визуальных формах и стратегиях работы с

текстом,

об организации дискуссий и процесса реализации проектов;

3)

стратегии

технологии

позволяют

все

обучение

проводить

на

основе

принципов

сотрудничества,

совместного

планирования

и

осмысленности

[19].

Учитель может сам

сконструировать урок, используя данную технологию, а может использовать приемы ТРКМ

отдельно или в сочетании с

другими педагогическими технологиями (методом проектов, кейсами,

исследовательской деятельностью).

Прием

«Ключевые

слова»

Стадию вызова на уроке можно осуществить, используя «ключевые слова»: придумать по

ним

рассказ

или

расставить

их

в

определенном

по

рядке, а на стадии осмысления искать

подтверждение своим предположе

ниям, расширяя материал.

Пример

Урок 29. «Жизнь под угрозой»

В начале урока учитель предлагает ученикам составить рассказ, используя ключевые слова:

царство Растения, растительный мир, охрана растений

, Красная книга, заповедники. А затем

задает вопрос: «Что бы вам

хотелось узнать по теме нашего урока?» (Диалог, позволяющий

поставить

учебную задачу).

Прием

«Верные

и

неверные

утверждения»

(или

«Верите

ли

вы…»)

Этот прием может быть

началом урока (стадия вызова). Учащиеся, вы

бирая «верные утверждения» из предложенных

учителем,

описывают

заданную

тему

(ситуацию,

обстановку,

систему

правил).

Затем

учитель

про

сит обосновать ответ. После знакомства с основной информацией (текст параграфа,

рассказ

учителя)

учащиеся

возвращаются

к

данным

утверждениям

и

оценивают

их

достоверность, используя полученную на уроке

информацию.

Пример

Урок 32. «Лишайники»

Урок можно начать так:

– Ребята, сейчас мы с вами поиграем в игру «Верите ли вы, что…».

У вас на столах лежат листочки с номерами вопросов. Если вы верите, что это правильное

утверждение, то ставите напротив номера вопроса знак

«+», если не верите – знак «–». Работайте в парах.

Прием «Верите ли

вы,

что…»

1.

Лишайники – это организмы-симбионты.

2.

Вегетативное тело лишайников представлено слоевищем или талломом.

3.

Лишайники очень требовательны к чистоте воздуха.

4.

Лишайник впитывает влагу всей поверхностью тела, главным обра

зом влагу дождей, росы и

туманов.

5.

Лишайники могут жить на голых скалах и крышах домов, на стволах

деревьев и в пустынях.

6.

Лишайники способны переносить длительное высушивание.

– А теперь откройте учебник на с. 58–59. Используя текст параграфа,

проверьте

правильность

вашего

выбора

Выбор

аргументируйте,

приведя

пример из текста учебника

(постановка учебной задачи).

Прием

«INSERT»

«INSERT» (ИНСЕРТ): Интерактивная – Отмечающая – Система – Эф

фективного –

Чтения – Размышления. Данный прием можно использо

вать на стадии осмысления содержания

(вариант 1), реже – на этапе рефлексии (вариант 2) для формирования навыков смыслового чтения.

Вариант 1. «Пометки на полях». Учащийся при изучении текста (это может быть текст

учебника) делает пометки карандашом на полях («V»

–

уже знал; «+»

–

новое;

«–» –

думал/ю иначе; «?»

–

не понял, есть

вопросы, желание

узнать больше, подробнее).

Вариант 2. «Маркировочная таблица». После прочтения текста учебника, ученик

составляет

маркировочную таблицу, вписывая в каждый столбик предложения с соответствующими

пометками. Часто используется как домашнее задание: на уроке ученик делал пометки на полях, а

дома, повторяя пройденный материал, составляет таблицу.

Прием

«Дерево

предсказаний»

Прием заимствован у американского коллеги Дж.Белланса, работающего с художественным

текстом. В оригинале этот прием помогает строить предположения по развитию сюжетной

линии в рассказе, повести.

Правила работы таковы: ствол дерева – тема, ветви –

предположения,

которые ведутся по двум основным направлениям, – «возможно» и

«вероятно» (количество «ветвей» не ограничено). «Листья» – обоснование

этих предположений,

аргументы в пользу того или иного мнения.

Прием

«Кластеры»

Данный

приём

способствует

формированию

и

развитию

навыков

смыс-

лового чтения,

предполагая выделение смысловых единиц текста и гра-

фическое оформление в определенном

порядке

в

виде

грозди.

Ведущим

приемом могут стать гроздья (кластеры). Делая записи,

зарисовки для памяти, мы часто интуитивно компонуем их по категориям. Грозди – гра-

фический прием в систематизации материала. Наши мысли уже не гро-

моздятся, а «гроздятся»,

то есть располагаются в определенном порядке.

Кластеры помогают учащимся, если во время

письменной

работы

за

пас

мыслей

исчерпывается.

Система

кластеров

охватывает

большее

количество информации, чем они могли бы получить при обычной письменной

работе. Этот

прием

может

быть

применен

на

стадии

вызова,

когда

необходимо

систематизировать

информацию до знакомства с основным ис

точником (текстом) в виде вопросов или заголовков

смысловых блоков

Приём

«Тонкие

и

толстые

вопросы»

Прием можно использовать на любой стадии урока: на стадии вызова – вопросы до изучения

темы, осмысления – способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при

размышлении – демонстра ция понимания пройденного.

Толстые вопросы

Тонкие вопросы

Дайте три объяснения, почему...?

Объясните, почему...?

Почему вы думаете ...?

Почему вы считаете ...?

В чем различие ...?

Предположите, что будет, если...?

Что, если ...?

Кто? Что? Когда?

Может?

Будет ...?

Мог ли ...?

Как звать ...?

Было ли ...?

Согласны ли вы ...?

Верно ли ...?

По ходу работы с таблицей в правую колонку записываются вопросы, требующие простого,

односложного ответа. В левой колонке – вопросы, требующие подробного, развернутого ответа.

Художественные формы письменной рефлексии

Прием

«Синквейн»

Жизненные впечатления рождают переживания, поэтому любое лириче

ское произведение –

рефлексия. Среди стихотворных форм, основанных на

рефлексии и построенных «по правилам»,

мы знаем не так уж много: сонет, японские танку, хокку. К таким формам относится и синквейн (от

французского «пять») – стихотворение из пяти строк, которое строится по правилам.

Правило написания

синквейна

Примеры синквейнов

1.

В

первой

строчке

тема

называется одним словом

(обычно существительным)

Здоровье

Бактерии

Растения

2.

Вторая

строчка

–

опи

сание

темы

в

двух

словах

(двумя

прилагательными)

Доброе, крепкое

Полезные,

вредные

Низшие,

высшие

3.

Третья

строчка

–

описа

ние действия в рамках

темы

тремя

словами

(обычно

глаголами)

Заниматься,

двигаться,

закаляться

Дышат,

питаются,

усваивают

Дышат, очищают,

синтезируют

4.

Четвертая

строка

–

фраза

из

четырех

слов,

показываю

щая отношение к

теме

Здоровье

самое

главное

богатство!

Без нее нельзя

жить

Выделяют в воздух

кислород

5. Последняя строка – сло

во, отражающее суть темы

Жизнь

Микроско –

пические

Пластиды

При

внешней

простоте

формы

синквейн

–

быстрый,

но

мощный

ин

струмент

для

рефлексии (резюмировать информацию, излагать сложные

идеи, чувства и представления в

нескольких словах не так-то просто).

Синквейны могут быть полезны в качестве:

1)

инструмента для синтезирования сложной информации;

2)

способа оценки понятийного багажа учащихся;

3)

средства развития творческой выразительности (как домашнее задание, возможно, не для

всех учащихся – уровень «Выпускник получит

возможность научиться»).

Дополнительная литература

1.

Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Формиро

вание универсальных

учебных действий в основной школе: от действия к

мысли. Система заданий / Под ред. А.Г.

Асмолова. – М.: Просвещение,

2011.

–

159 с.

2.

Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Откры

тость. Деятельность.

Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя.

13-е изд.

—

М.: ВИТА-ПРЕСС, 2013.

—

112 с.

3.

Иванова Е.О., Осмоловская И.М. Теория обучения в информационном обществе. – М.:

Просвещение, 2011. – 190 с.

4.

Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2 т. Т. 1. – М.: НИИ школьных

технологий, 2006. – 816 с.