Опыт работы по теме

«Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей

на уроках русского языка»

Блинова Наталья Васильевна

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа № 8 с. Садового

Арзгирского района Ставропольского края

(МКОУ СОШ № 8 с.Садового)

Учитель начальных классов

высшей квалификационной категории

Содержание

1.

Введение

1.1.Роль языковой компетенции в процессе овладения языком.

2.

Основная часть

2.1. Актуальность темы.

2.2. Целевые ориентации и задачи.

2.3. Содержание работы по развитию языковой компетенции

2.4. Ведущая педагогическая идея

2.5. Теоретическая база опыта

Новизна и доступность опыта

Виды опор

Описание опыта

Технология опыта

Заключение

Результативность опыта

Условия и возможности применения данного опыта.

Трудоемкость

Библиографический список

Приложение

«Язык всем знаниям и всей природе ключ»,- сказал великий поэт Г.Р.Державин.

Русский язык в общеобразовательной подготовке подрастающего поколения имеет

стратегическое значение:

от уровня владения языком зависят успехи в учёбе не только по данной дисциплине, но и

по всем остальным предметам;

уровень владения языком в значительной мере определяет социальное лицо человека, его

культурные и интеллектуальные показатели, его общественную активность.

До недавнего времени приоритетным критерием успешного обучения русскому языку в

школе было усвоение учащимися норм правописания. Традиционные общеобразовательные

цели дополняются новой – формированием высокого уровня компетентности выпускников

школ.

Согласно государственным стандартам, ведущая цель обучения русскому языку в школе на

современном этапе – это формирование языковой компетенции учащихся.

Под компетенцией в современной методике понимается совокупность знаний, умений и

навыков, которые формируются в процессе обучения русскому языку и обеспечивают

овладение им и, в конечном счете, служат развитию личности школьника. Исходя из такого

понимания компетенций, описание их включает в себя знания, которые должны быть

усвоены, и умения и навыки, которые в соответствии с деятельностным подходом должны

быть сформированы.

Формирование языковой компетенции – важнейший аспект обучения родному языку,

поскольку языковая компетенция – это способность учащихся употреблять слова, их формы,

синтаксические конструкции в соответствии с нормами литературного языка, использовать

его синонимические средства, в конечном счете, - владение богатством языка как условие

успешной речевой деятельности. Для того чтобы учащиеся в полном объеме могли овладеть

вышеперечисленными компетенциями, целенаправленную систематическую работу по

развитию устной и письменной речи детей надо начинать с первых дней пребывания в школе.

В настоящее время стремительно нарастает объём изучаемого материала и его

теоретический

уровень.

Метод

заучивания,

текстуального

запоминания

становится

неприемлемым. Это ведет к снижению успеваемости, порождает отрицательное отношение к

учению.

Актуальность

К сожалению, современные выпускники часто не знают норм литературного языка,

стилистически некомпетентны, порой не способны к этической и эстетической оценке

письменной и устной речи. Кроме того, смена ценностей, произошедшая в современном

обществе, смена ориентиров не смогла не сказаться на языке. На речь молодёжи влияет,

безусловно, низкий уровень грамотности и культуры в целом. Педагоги констатируют

сегодня

общую

тенденцию

снижения

речевой

культуры

подростка,

безвкусицу

и

бестактность, агрессивность речевого имиджа российского тинейджера. Действительно, в

современной языковой ситуации не последнее место занимает воздействие на молодое

поколение средств массовой информации, в том числе интернет-СМИ, в которых

безграмотность выдается за норму, а современный молодежный сленг за литературный язык.

Таким образом, выделяются целевые ориентации, которые нужно решать в первую

очередь, чтобы добиться высокого уровня развития языковой компетенции:



создать

условия

для

развития

познавательной

активности

учащихся

через

использование новых образовательных технологий, активных форм обучения;



содействовать развитию устной и письменной речи школьников посредством

активных форм обучения;



способствовать раскрытию и реализации творческого потенциала каждого ученика

(обучение всех детей, с любыми индивидуальными данными);



формирование учебных компетентностей.

Задачи:

- активизировать мыслительную деятельность учащихся;

- овладеть теоретическими знаниями по русскому языку;

- повышать интерес к русскому языку, изучаемому материалу.

Цель и задачи данного опыта соответствуют социальному заказу общества,

обеспокоенного снижением культуры речи в языке художественной литературы и

журналистики, в средствах массовой информации, публичных выступлениях, в бытовом

общении. В условиях интенсивного развития всех сторон жизни современного общества

возросли требования к речи как важнейшему средству самореализации личности.

Ведущая педагогическая идея

Ведущая педагогическая идея – это использование опорных-схем и знаковых моделей как

основы создания на уроках русского языка развивающей речевой среды, обеспечивающей не

только формирование устойчивых навыков правописания, но и развивающей мышление и

речь учащихся.

Преимущество в том, что они помогают прочному усвоению теоретического материала,

оформлению связного рассказа, вырабатывают умения логически мыслить.

Использование опорных конспектов и схем улучшает осознанное усвоение теоретического

материала, процесс обучения с использованием опорных схем, рисунков эффективнее и

продуктивнее.

Опорный конспект, опорная схема и знаковая модель, рисунок как одна из форм

изложения сведений о языке способствует развитию, как познавательных мотивов, так и

социальных и творческих. Облегчает понимание новой информации и закрепляет её в

долговременной памяти – всё это обуславливает

актуальность темы

«Опорные схемы и

знаковые модели как инструмент формирования языковой компетенции учащихся на

уроках русского языка».

Теоретическая база опыта

Теоретическая база опыта основывается на положениях ученых-лингвистов, методистов-

исследователей, учителей-практиков: психолога Л. Выготского, педагогов Г. Селевко, В.

Шаталова, методиста Ю. Меженко, которые выделяют следующие принципы:



многократное повторение, обязательный поэтапный контроль, высокий уровень

трудности, изучение крупными блоками, динамический стереотип деятельности,

применение опор, ориентировочный основы действий;



личностно ориентированный подход;



гуманизм (все дети талантливы);



ученье без принуждения;



бесконфликтность

учебной

ситуации,

гласность

успехов

каждого,

открытие

перспектив для исправления, роста, успеха;



соединение обучения и воспитания.

Особенности содержания:



оформление учебного материала в виде опорных схем и знаковых моделей.



опорный конспект представляет собой наглядную схему, в которой отражены

подлежащие усвоению единицы информации, представлены различные связи между

ними, а также введены знаки, напоминающие о примерах, опытах, привлекаемых

для конкретизации абстрактного материала. Кроме того, в них дана классификация

целей по уровню значимости (цветом, шрифтом и т. п.).

Применение опорных конспектов:



при изучении нового материала;



на уроках закрепления;



на уроках обобщения;



на уроках повторения;



при индивидуальном обучении;



при самостоятельной работе учащихся дома;



обучение составлению собственных опорных конспектов;



учителю помогут разнообразить формы работы на уроке, облегчат контроль за

усвоением изученного.

1. Использование опорных конспектов и приёма схематизации на уроках русского языка.

Обучение по опорным конспектам требует активной мыслительной деятельности учащихся.

Они должны обладать навыками восприятия информации, соотнесения её с ранее усвоенной,

умением выделять главное, видеть большую тему в целостном виде без схематизированного

краткого конспекта довольно трудно. Схема представляет собой приём, облегчающий

восприятие темы и её понимание.

Как известно, у каждого человека работают в разной степени все три механизма памяти:

слуховая, зрительная, двигательная. И если в процессе обучения все они целенаправленно

используются, то уровень усвоения нового материала повышается. При объяснении нового

материала с помощью опорных сигналов работают зрительная и слуховая память, причём

способ запоминания не механический, а основанный на установлении смыслового понимания

сигналов. При воспроизведении опорных конспектов как контрольном моменте

усвоения знаний подключается двигательная (моторная) память.

Для меня лично ценность технологии заключается ещё и в следующем:

- лаконичность (максимум закодированной информации при минимуме визуальных

или графических знаков);

- удобство восприятия и воспроизведения, непохожесть опорных конспектов между

собой (разнообразие форм, структурирования, цвета и т.д.);

- занимательность, парадоксальность имеет большое значение в опорных конспектах .

- цветовое оформление - важная деталь опорной

схемы или знаковой модели.

Правильно оформленная схема манит, привлекает, заостряет внимание на главном, т.е.

воздействует на ученика своими эстетическими и психологическими качествами.

При формировании языковой компетенции использую следующие виды опор:

1.Опора на зрительную наглядность.

Большое внимание уделяю оформлению доски: она должна привлекать внимание

учащихся. Очень помогают занимательные рисунки, ребусы, «шифровки», опорные

таблицы, графические схемы, выполненные цветными мелками или изготовленные на

отдельных листах, прикрепляемых к доске. От традиционной наглядности они

отличаются тем, что являются опорами мысли, опорами действия. Школьники строят

свой ответ, пользуясь схемой, они читают её.

Работать над правописанием безударных гласных в корне, проверяемых ударением,

помогает весёлый человечек с «узелками на память». Он же оживит и конец урока при

закреплении изученного: «Какую тему изучали?», «Какие гласные требуют проверки

при письме?», «Сколько их?», «Что надо помнить, чтобы правильно написать слово с

безударной гласной в корне?»

Изучить состав слова, вместе с тем закрепить навыки разбора слова по

составу поможет вот такой неунывающий грамматический человечек:

А вот этот будет помощником при изучении материала темы «Изменение

местоимений по числам»:

Разные темы урока могут «предлагать» разные лица грамматических человечков;

их лица можно корректировать, внося дополнительные изменения.

Присутствие на уроке человека по имени Пкчаг (пиши красиво, чисто, аккуратно,

грамотно) обязательно при изучении темы «Предложение». Он напомнит детям о

необходимости писать начало предложения с большой буквы; если предложение

повествовательное, то в конце его ставить точку. Левая рука человечка с поднятым

вверх пальцем укажет детям: всё, что должно быть записано, сначала должно быть

прочитано:

Вспомнить пять «золотых» правил грамматики помогает

следующая схема:

Дети рассказывают правила.

-

Первое

правило:

«Пишу

красиво,

чисто,

аккуратно,

грамотно».

-Второе правило: «Начало предложения пишу с большой буквы. Если предложение

повествовательное, то в конце ставлю точку».

-Третье правило: «Помню о красной строке при записи заданий и частей текста».

-Четвёртое правило: «Использую перенос слов с одной строки на другую».

-Пятое правило: «При письме проговариваю слова по слогам».

Используемый на уроке занимательный рисунок-ребус (тема «Местоимение»)

позволяет быстро и чётко дать определение местоимению как части речи,

указывающей на предмет, но не называющей его:

2.Опора на графическую иллюстрацию.

Во многих случаях младшие школьники легко усваивают содержание

понятий через абстрактные формы (вспомним хотя бы схемы слов и предложений).

Они быстро овладевают графикой, системой уголовного обозначения нашей речи:

Известен способ обозначения слов графическими символами, например:

использование на уроке следующей графической иллюстрации по теме «Изменение

имён

прилагательных

по

родам»

закрепит

потом

в

сознании

ребёнка:

имя

прилагательное в единственном числе изменяется по родам, а во множественном

числе не изменяется:

При обобщении знаний о частях речи можно использовать такую наглядно-

схематическую иллюстрацию:

А такие человечки, взявшие за руки, в графической иллюстрации при

изучении темы «Родовые окончания глаголов в прошедшем времени» должны помочь

в конце урока напомнить учащимся, что же они узнали на этом уроке:

Дети быстро и с удовольствием делают вывод: «Прошедшее время глагола

определяется по –л-; «Глагол в прошедшем времени изменяется по числам». «В

единственном числе глагол изменяется по родам»; «Род глагола в прошедшем времени

определяется по роду имени существительного»

При подведении итога урока по теме «Спряжение глагола» дети легко дадут

определение: спряжение глаголов – это изменение их по лицам и числам.

Усвоить тему «Правописание разделительного мягкого знака» помогает такая опора:

(Разделительный мягкий знак (ь) пишется в корне слова после согласных перед

гласными буквами е, ё, и, ю, я.)

Правописание разделительного твёрдого знака:

Разделительный твёрдый знак (ъ) пишется после приставок, которые оканчиваются на

согласную, перед буквами е, ё, я, ю.

Правописание мягкого знака (ь) на конце существительных после шипящих:

(На конце существительных женского рода после шипящих пишется ь: рожь, ночь,

печь).

3. Опора на таблицы-схемы.

Внимание учеников привлекается к таблице-схеме, имея перед глазами

опору , они будут стараться вспомнить изученное на уроке.

При подведении итогов урока по теме «Однородные члены предложения»

можно провести игру «Аукцион»: кто больше «даст» знаний по этой теме; ударом

молотка отмечается каждый раз правильный ответ (см. таблицу):

-Однородные члены предложения зависят от одного и того же слова в предложении.

- Однородными членами предложения называются несколько подлежащих при

сказуемом (и т.д.).

-В устной речи однородные члены предложения определяются паузой и интонацией

перечисления.

-При письме однородные члены предложения отделяются друг от друга запятой.

- Если однородные члены предложения соединяются союзами а или но, ставится

запятая.

-Если однородные члены предложения соединяются союзом и запятая не ставится;

если соединяются повторяющимися союзами и, запятая ставится.

-Союзы и, а, но используются в предложениях с однородными членами предложения.

При изучении темы «Правописание безударных окончаний имён

существительных» даю более углубленные знания. Дети знакомятся со склонением и

написанием безударных , существительных, оканчивающихся на – ий (санаторий), - ия

(армия).

Полученные знания оформляются в виде такой схемы:

Схема проста и удобна. Ученики свободно пользуются ею.

Каждая из структурных частей урока выполняет свою особую функцию в

организации учебной деятельности учащихся. Признавая важную роль задач

наглядно-образцового характера, мы, учителя, недостаточно часто, как мне кажется,

используем их в практике, особенно в заключительной части урока – при подведении

итога, тем самым недооценивая важность и значимость этой структурной единицы

урока. Бытует мнение, что итог урока в силу ограничения по времени должен быть

подведён быстро, при помощи ответов на вопросы: «Чему научились?», «Что нового

узнали?», «Что сегодня мы с вами вспоминали?» и т. д. Такая не очень конкретная

постановка вопросов заставляет детей давать зачастую туманные, расплывчатые, не

несущие смысловой нагрузки ответы.

А ведь целенаправленный характер интересно и необычно организованных

условий

для

подведения

итога

урока

–

заключительный

аккорд

в

учебно-

воспитательном процессе. От разнообразия эффективных приёмов закрепления

изученного на уроке зависят глубокое понимание и прочное усвоение учащимися

учебного материала.

Известно, что к концу урока в силу различных причин, в том числе и

физиологических, у детей притупляется внимание, падает работоспособность,

нарастает умственная напряжённость. Эта заключительная часть урока не должна

проходить серо и уныло, поэтому целесообразно привлечь внимание детей к

завершающему этапу урока и закончить его на одном дыхании. Какие же приёмы

подведения итога работы на уроке можно использовать? В своей педагогической

практике следующим приёмам я уделяю особое внимание. Они стали предметом моих

инновационных изысканий.

4.Опора на зачётную и тестовую формы.

При подведении итога урока интересна и эффективна зачётная форма

закрепления изученного в виде игры «Подскажи словечко». Учитель (или сильный

ученик) начинает, а дети продолжают. Например: при закреплении знаний о глаголе

можно использовать на доске рисунок в виде «говорящей буквы Г:

Таким образом, можно «подпитать» умственную деятельность учащихся в

конце урока, предоставив им возможность самостоятельно выполнить несколько

мыслительных операций (наблюдение, сравнение, сопоставление).

Закрепляя знания по теме «Спряжение», подводим итог урока в виде текста.

Например, я говорю детям:

-Ребята, глагол и местоимение, главные герои сегодняшнего урока, приготовили вам

сюрприз. Если вы справитесь с заданиями, которые они предлагают, то узнаете, с

каким настроением, прощаясь с нами, они покидают наш урок. Для этого вы должны

из двух ответов каждого задания выбрать правильный , записав его в тетради

цифрами1 или 2.

Глаголы:

склоняются – 1;

спрягаются – 2.

У глаголов при спряжении изменяется:

окончание – 1;

основа- 2.

Укажите глаголы 2-го лица:

летит – 1;

бродишь- 2.

Лицо глагола определяй:

по местоимению – 1;

по предлогу -2.

Учитель показывает табличку с правильными ответами: 2,1,2,1, переворачивает её, и

дети с удивлением читают : «Мы рады!»

Приём закрепления изученного материала по теме «Удвоенные согласные» с

применением дешифратора вызывает у учащихся чувство радостного удовлетворения,

уверенность в своих силах, ставит каждого ученика в условия поиска, обеспечивает

участие в работе всех учащихся.

Ученики «стреляют», т.е. отмечают правильные ответы (рис.1), а учитель ждёт

их за последней партой с дешифратором (рис.2). Дешифратор- это полиэтиленовая

плёнка с кружками-ответами. Если «выстрел» верен, то крестик на табличке ученика

окажется в кружочке дешифратора учителя. Это значит, что выстрел поразил цель.

Свою табличку ребёнок может использовать несколько раз, отмечая на ней

карандашом верные ответы(.), (,), (=), рисунком (О 4), в случае необходимости стирая

предыдущие ответы.

При составлении опор деятельность учащихся носит преобразующий характер:

наблюдают, сравнивают, группируют, делают выводы, выясняют закономерности. В

работе используются следующие методы обучения:

- метод проблемного изложения изучаемого материала;

- частично-поисковый;

- репродуктивный (деятельность по алгоритму, по опорной схеме);

- объяснительно-иллюстративный (работа с учебником, рассказ, объяснение).

Приёмы:

- проговаривание про себя;

- озвучивание опорного конспекта в парах и перед всем классом.

Особенности методики

Основу стереотипа учебной деятельности представляют опорные конспекты (сигналы) –

наглядные схемы, в которых закодирован учебный материал. Работа с опорными сигналами

имеет четкие этапы и сопровождается еще целым рядом приемов и принципиальных

методических решений.

1. Изучение теории в классе: обычное объяснение у доски (с мелом, наглядностью, ТСО);

повторное объяснение по красочному плакату – опорному конспекту; краткое обозрение по

плакату;

индивидуальная

работа

учащихся

над

своими

конспектами;

фронтальное

закрепление по блокам конспекта.

2. Самостоятельная работа дома: опорный конспект + учебник + помощь родителей.

Памятка учащемуся: вспомни объяснение учителя, используя конспект; прочти заданный

материал по книге; сопоставь прочитанное с конспектом; расскажи материал учебника с

помощью конспекта (кодирование – декодирование); запомни наизусть конспект как опору

рассказа; воспроизведи письменно конспект и сравни с образцом.

3. Первое повторение – фронтальный контроль усвоения конспекта: все учащиеся

воспроизводят конспект по памяти; учитель проверяет работы по мере поступления;

одновременно идет «тихий» опрос; после письменной работы – громкий опрос.

4. Устное проговаривание опорного конспекта – необходимый этап внешнеречевой

деятельности при усвоении (П. А. Гальперин) происходит во время различных видов опроса.

5. Второе повторение – обобщение и систематизация: уроки взаимоконтроля; сообщение

зачетных вопросов заранее; подготовка; использование всех видов контроля (у доски,

письменного и др.); взаимоопрос и взаимопомощь; игровые элементы (состязания команд,

разгадка ребусов и т. д.).

Контроль, оценка.

Применяются сочетание постоянного внешнего контроля с самоконтролем и самооценкой,

поэтапный

контроль

каждого,

посильность

требований,

открытые

перспективы

для

исправления, гласность результатов, отсутствие двойки, снятие страха перед низкой оценкой.

Формы контроля: письменный по опорным конспектам, самостоятельные работы, устный

громкий опрос, парный взаимоконтроль, групповой взаимоконтроль, домашний контроль,

самооценка.

Система работы по своему содержанию является дидактической. Но при должном уровне

организации деятельности учащихся по принципу «от работы к поведению, а не от поведения

к работе» она дает эффективные воспитательные результаты:

– каждый приобщается к ежедневному трудовому напряжению, воспитывается трудолюбие,

воля;

– возникает познавательная самостоятельность, уверенность в своих силах, способностях;

– формируются ответственность, честность, товарищество.

Новизна опыта заключается в системном подходе к интенсивному формированию

устойчивых речевых компетенций учащихся.

Практическая значимость подтверждается знаниями учащихся, оценкой учителей – коллег,

которые используют этот опыт, родителей.

Технология опыта

Предъявление новых знаний, а также систематизация и обобщение изученного материала

за счет применения опорных схем-конспектов.

Из всех существующих форм наглядности на уроках русского языка и литературы

наиболее

распространенными

и

активно

применяемыми

сегодня

являются

опорные

конспекты, схемы, которые представляют собой особую организацию теоретического

материала в виде графического изображения, зрительно подчеркивающего соотношение

зависимости

явлений,

характеризующих

определенную

языковую

проблему

(грамматическую, пунктуационную, орфографическую). Такое изображение создается в

упрощенно-обобщенном виде. Систематическое, грамотно применяемое, оно способно

придать

сложному

многоплановому

процессу

обучения

определенную

цельность,

стабильность. Большое значение для успеха этой работы имеет содержание и оформление

такой схемы-опоры, которая должна быть системной, емкой по содержанию, краткой, четкой

по оформлению, простой, понятной по восприятию и воспроизведению.

В процессе работы по опорным конспектам, схемам необходимо учитывать этапы

обучения, степень подготовленности учащихся к восприятию и анализу схемы, их

способность записать, проговорить информацию, а позже самостоятельно ее составить в виде

схемы или прочесть незнакомую запись, расшифровать ее. Работа по опорным конспектам

должна проводиться в течение всех уроков изучения темы, что помогает более глубокому

пониманию и постепенному запоминанию необходимого теоретического материала, а не

"зазубриванию" его. Постоянная работа по конспектам и схемам, составление их при

непосредственном участии учащихся приводит к тому, что на определенном этапе даже

"слабые" учащиеся могут учиться самостоятельно, пользуясь опорой, логично, связно

изложить лингвистический материал.

Опорная схема в отличие от конспекта предполагает выделение более узкого по объему,

содержанию теоретического материала, может служить своеобразным инструментом-

помощником в решении теоретических задач.

Существует известная методика работы с опорными конспектами, созданная В. Ф.

Шаталовым и апробированная, дополненная многими учителями, его последователями. Но

даже самая известная методика в конкретной практике каждого учителя превращается в

процесс творчества. Как работаем по опорным конспектам мы с ребятами?

Учащиеся не получают конспект в готовом виде, а учатся составлять его постепенно, с

учетом закономерностей и последовательности под руководством учителя. При этом

используются традиционные методы объяснения материала: работа с учеником, слово

учителя, беседа, наблюдение, словарная работа с новыми терминами.

После составления конспекта для формирования у учащихся умения ориентироваться в

нем, проверки правильности, точности и полноты записи в качестве образца делается

первичное озвучивание конспекта учителем. На дом учащиеся получают задание еще раз

прочитать теоретический материал темы и разобрать его по конспекту.

Следующий урок начинается с повторного озвучивания учителем теоретического

материала по опорной схеме, затем используются различные формы работы с учащимися по

нахождению, восприятию, пониманию, воспроизведению отдельных блоков и конспекта в

целом. Это беседы по вопросам, терминологический диктант, блиц-опрос, индивидуальные

ответы у доски, парные взаимоопросы, "полетное" повторение.

Работа по опорному конспекту включена во все уроки по закреплению темы, ее

обобщению и завершается уроками контроля и коррекции. Такое построение учебной

деятельности учащихся способствует тому, что ученик многократно, но без специального

заучивания проговаривает отдельные правила и учится строить связный рассказ на

лингвистическую тему; эта тренировка помогает развитию монологической речи, осознанию

смысла языковых понятий и терминов, развивает мышление учащихся.

Введение теоретических знаний в виде опорных схем, алгоритмов, обобщающих таблиц

даёт возможность ученикам увидеть правило в полном объёме, лучше осмыслить

изложенный материал, осознать логические взаимосвязи, систематизировать и упорядочить

знания.

Остановимся подробней на изучении нового материала с использованием ОСК. Оно

проходит в два этапа. На первом этапе это и работа с учебником, и слово учителя, и

эвристическая беседа. Учитель делает записи на доске или при возможности использует ИКТ

(компьютерную презентацию).

За первым изложением нового материала следует второе — рассказ по опорному конспекту

(плакат или компьютерный вариант). При этом особо выделяются основные теоретические

положения, новые понятия, связи между блоками. Мы знаем: далеко не все учащиеся

способны усвоить новую тему при первичном восприятии. Цель повторного объяснения —

кратко и в чёткой логической последовательности воспроизвести основное содержание темы,

связав его с опорным конспектом (отдельными сигналами), наполнив тем самым схему опре-

делённым содержанием, создав базу для последующей работы по теме. Третье объяснение —

ещё в более «свёрнутом» виде. По времени — это две-три минуты.

Рассказ учителя, темп его речи должен быть предельно чётким и лаконичным — так лучше

запоминается новое. При необходимости сжатый рассказ по опорному плакату можно

повторить несколько раз, пока не запомнят все. Так реализуется принцип двукратного (и

более) изложения нового материала.

Чтобы школьники не путали понятия, нужно объяснить: опорный сигнал — составная часть

конспекта, его отдельная единица, опорный конспект — как бы набор сигналов по теме, т. е.

это понятие более широкое, более ёмкое. Во время объяснения опорного конспекта ученик

ничего не записывает. Только слушает.

Ребята также должны запомнить, почему в их опорных конспектах будут использоваться

три цвета: зелёным окрашивается теоретический материал, красным — самое главное,

контрольные моменты, синим — примеры.

Теоретический материал учебника то «сжимается» до ОСК, то «развёртывается».

Учащимся дается памятка по работе с ОСК (приложение 1).

Например, изучение частей речи имеет большое значение, поскольку формирует у

учащихся представление о грамматическом строе языка, готовит базу для усвоения

систематического курса синтаксиса, является основой для овладения многими правилами

правописания,

обеспечивает

необходимые

условия

для

работы

по

развитию

речи

школьников, обогащению их словаря и усвоению ими норм словоупотребления.

Следующий после объяснения нового материала урок начинается с письменного

воспроизведения опорных конспектов. После воспроизведения конспекта следуют такие

этапы работы, как взаимопроверка опорных конспектов и предварительное оценивание

качества воспроизведения в системе «ученик-ученик», устное проговаривание конспектов

друг другу (парный «шепчущий» взаимоконтроль). Конечную оценку за опорный конспект

выставляет учитель.

Устное проговаривание — один из важнейших этапов урока. Каждому ученику придётся

тихонько рассказать теоретический материал конспекта своему соседу по парте. Задача того,

кто прослушивает ответ товарища,— оценить этот ответ. Затем ученики меняются ролями. В

классе в это время стоит лёгкий гул, но он не мешает ответам учащихся (внимание их

концентрируется в данный момент на проговаривании и прослушивании материала).

Несомненно одно: все опорные сигналы в конспекте должны быть озвучены каждым

учеником.

Есть ещё одна очень важная цель такого вида работы: повышение речевой активности

учащихся на уроке. Подсчитано, что среднее время активной устной речи каждого ученика в

течение шести уроков — одна-две минуты. Как увеличить время активной устной речи — вот

важнейшая проблема, которая стоит перед учителем, а перед словесником — в первую

очередь.

Результативность опыта

Использование данной методики при изучении русского языка, несомненно, даёт

определённые результаты.

Во-первых, значительно увеличился объём изучаемого на уроке материала, сформировался

навык

самостоятельной

работы,

исследовательские

и

проектные

умения,

учащиеся

показывают более прочные знания и умения по предмету.

Во-вторых, использование данной технологии способствует повышению творческого

потенциала учащихся, развитию речи, мышления.

По мнению самих учащихся, использование данной технологии намного разнообразило

уроки,

им

легче

воспринимать

изучаемые

языковые

явления,

орфографические

и

пунктуационные правила.

Данная методика имеет ряд достоинств:



позитивная динамика степени обученности;



увеличение количества творческих работ;



повышается интерес к изученной теме;



способствует формированию языковой и коммуникативной компетенции учащихся;



повышается уровень мотивации к изучению русского языка и литературы;



ученики не боятся отвечать у доски.

Условия и возможности применения данного опыта.

Возможности применения данного опыта не ограничены.

Трудоемкость

Трудность составляет разработка и выполнение опорных конспектов.

Приложение 1

Памятка для учащихся:

1. Вспомни объяснение учителя в классе.

(Ученику важно воссоздать в памяти картину урока: записи на доске, речь учителя,

неожиданные моменты в объяснении нового материала).

2. Попробуй разобраться в опорных сигналах.

(Этот этап позволяет ученику определить, что им уже усвоено, а над чем необходимо

поработать).

3. Внимательно прочитай материал учебника, сравнивая его с опорным конспектом,

попытайся понять его.

(Работа с опорными схемами и знаковыми моделями ни в коей мере не умаляет роль

учебника. Напротив, без него опорные схемы «молчат»).

4. Расскажи материал учебника с помощью опорных сигналов и без них.

(Это «индикаторный» момент подготовки. Если рассказ не получается, ученик должен

вернуться ко второму и третьему пунктам «Памятки», иначе он не сможет воспроизвести

конспект письменно).

5.Напиши опорный конспект по памяти.

6.Сравни написанный тобой конспект с образцом.

(Очень важный этап, формирующий навыки самоконтроля. Если совпадение полное, то это

свидетельство хорошей готовности к уроку. С ученика снимается психологический груз

неуверенности при письменном ответе, который ждёт его на следующем уроке. Теперь

школьник может быть уверен в положительной оценке своего труда. Если же при

воспроизведении опорного конспекта в классе ученик допустит ошибку и получит оценку

ниже ожидаемой, то он может пересдать материал в специальные консультационные часы.

Так реализуются принципы психологического комфорта и открытых перспектив).

7. Если допустил ошибки, поработай над их исправлением.

(Ученик должен сам определить, с какого этапа ему следует повторить работу).

8. Выполни упражнение.

9. Желаем успеха!

(Это не просто фраза, ибо ученик понимает, что при такой подготовке к уроку он вправе

рассчитывать на успех).

Использование данного опыта позволяет повысить уровень речевой культуры обучающихся,

а также способствует дальнейшей успешной социализации наших выпускников.

Библиографический список

1. Будагов, Р.А. Как мы говорим и пишем [Текст]/ Р.А. Будагов - М., 1977. – 102 с.

2. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации.-М., 1982

3. Пономарева А. Д. Речетворчество учащихся: синергетический подход // Русский язык в

школе, 2002.

4. Степанов Г. В. Язык. Литература. Поэтика. – М., 1988.