Педагог дополнительного образования

МБУ ДО ДШИ ЗАТО Звёздный

Ярина И.В.

Возрастные психологические особенности художественного

развития детей

Развитие художественных способностей как психолого-педагогическая

проблема

Проблема диагностики и развития художественных способностей - одна

из центральных проблем психологии творчества. Она имеет достаточно

долгую

историю

и

не

слишком

счастливую

судьбу.

Хотя

природа

художественного

таланта

интересовала

мыслителей,

людей

науки

и

искусства со времен Аристотеля, до последнего времени сделано в этой

области

сравнительно

мало.

Исключение

составляет

лишь

изучение

музыкальных способностей.

На проходившей в 1978 г. международной конференции по проблеме

способностей было принято мнение тех западных ученых, которые считают,

что наследственность и среда приблизительно в равной степени влияют на

способности. Указывалось, что важность окружения растет с возрастом.

Ф. Вернон перечисляет помехи окружения: плохое питание и болезни,

ограниченность

чувственного

опыта

в

дошкольные

годы

и

интеллектуального в школьные. А также подавление независимости и

конструктивных

игр,

семейное

неблагополучие

и

отсутствие

обнадеживающих планов на будущее, недостатки обучения, языковые

трудности и непривлекательность взрослых ролей в подростковом возрасте.

Ф. Вернон приходит к выводу о необходимости качественного анализа

структуры способностей. Генетически более одаренный ребенок и его менее

одаренный брат по-разному реагируют на звук, свет и другие стимулы,

действующие на обоих. При этом в разной мере одаренные дети развивают

разные способы ответов и операций с поступающей информацией. Отсюда у

них возникает разная практика в развитии наследственных черт и тенденций.

Джоан Фримен перечисляет такие особенности развития одаренного

ребенка:

- ребенок чувствует разницу с другими детьми;

- начинает читать раньше других;

- сам выбирает себе занятия, а не принимает их пассивно;

- обладает значительной памятью;

- ребенок способен к длительной сосредоточенности;

- живет в яркой, живой семейной обстановке. Его родители - люди

позитивно думающие, особенно мать;

- образовательный

уровень

в

семье

высок.

Часто

именно

мать

недовольна своим образованием;

- ребенок обучается сверх школьной программы;

- исключительно велика роль музыки как фона, на котором проходит

жизнь семьи.

Отдельные

художественные

способности

экспериментально

исследуются психологами, создаются и специальные тесты определения

степени одаренности в художественном творчестве. В Институте творческих

проблем в Калифорнии проводилось изучение творческих личностей на

больших

группах

выдающихся

архитекторов,

известных

писателей.

Американские исследователи исходят при этом из утверждения, что

"культурный феномен изобретения в искусстве и науке аналогичен и

характеризуется

одинаковыми

фундаментальными

психическими

процессами". Так, Ф. Баррон на основе исследования 56 писателей-

профессионалов, из которых 30 широко известны и в высокой степени

оригинальны

в

своем

творчестве,

выделил

тринадцать

признаков

способностей к литературному творчеству:

- высокий уровень интеллекта;

- склонность к интеллектуальным и познавательным темам;

- красноречие, умение ясно выражать мысли;

- личная независимость;

- умелое пользование приемами эстетического воздействия;

- продуктивность;

- склонность к философским проблемам;

- стремление к самовыражению;

- широкий круг интересов;

- оригинальность

ассоциирования

мыслей,

неординарный

процесс

мышления;

- интересная, привлекающая внимание личность;

- честность, откровенность, искренность в общении с другими;

- соответствие поведения этическим нормам.

Разработан

специальный

тест

Баррона-Уелша

для

определения

литературных

способностей,

тест

рисуночных

суждений,

профиль

музыкальных склонностей, тест музыкальных способностей Сишора [37,

с.106].

Д.

Мак-Кинон

изучает

способности

архитекторов,

сопоставляя

личностные

характеристики,

показатели

интеллекта

и

творческих

способностей известных архитекторов с контрольной группой и обрабатывая

данные факторным анализом.

Р.

Холт

исследует

художественные

способности

с

позиций

психоанализа, применяя проективные методики. Торренс изучает две группы

3

студентов-музыкантов - успевающих в композиции и хороших исполнителей.

Первые по тестам Торренса получают значительно более высокие оценки.

Появляется много работ, авторы которых исследуют художественно

одаренных

студентов,

обучающихся

в

профессиональных

школах,

с

помощью обычных личностных вопросников и тестов с тем, чтобы

обнаружить разницу в показателях по сравнению с контрольной группой

студентов колледжа, не обладающих выраженными художественными

способностями. Таково, например, исследование Я. Гетцеля студентов,

обучающихся в высшей художественной школе Чикаго.

Изучалось становление художников за шесть лет профессионального

обучения. Исследовались познавательные процессы, особенности личности,

ценностные

ориентации

321

студента,

которые

получали

высшее

художественное образование. Результаты этих исследований сравнивались со

школьными оценками и оценками преподавателей по двум критериям:

"оригинальность"

и

"художественные

возможности"

(артистический

потенциал).

Первый цикл экспериментов касался перцепции и интеллекта. По

сравнению

с

контингентом

обычного

колледжа

была

обнаружена

существенная

разница

в

перцептивных

способностях

восприятия

пространства и в меньшей степени в эстетическом восприятии и вкусе.

Наиболее

значительными

были

результаты

исследования

личностных

свойств

и

ценностных

ориентаций.

Обнаружены

отличия

по

этим

показателям у женщин и мужчин. Студенты художественной школы в

отличие от студентов колледжа были ориентированы более на эстетические,

чем на экономические и социальные ценности. Они же были отчуждены,

интроспективны, мечтательны, более радикальны в своем поведении.

Женщины-художницы были значительно более уверенны и властны, чем их

сверстники. Выяснилось, что будущие художники обладали чертами,

которые наша культура традиционно связывает с женским типом поведения.

Автор находит объяснение этому факту в том, что артистически одаренная

личность обладает более широким спектром чувств и стремится к

расширению эмоционального опыта.

Вторая

серия

экспериментов

касалась

исследования

личностных

различий студентов разной художественной специализации. Наблюдалась

четкая разница в системе ценностей между будущими дизайнерами,

художниками

рекламы,

живописцами

и

преподавателями

рисования.

"Свободные

художники"

были

ориентированы,

прежде

всего,

на

эстетические ценности, затем на материальные, и в последнюю очередь на

социальные. Наблюдалась значительная разница в специализации и по

личностным качествам. Будущие живописцы были менее общительны, менее

следовали

в

своем

поведении

общепринятым

нормам,

были

более

мечтательны, менее опытны и искушены, более доверчивы и наивны, менее

конформны, чем студенты других отделений. Как правило, личностные

характеристики художников рекламы располагались на другом полюсе

континуума этих черт. Были обнаружены связи между перцепцией,

4

ценностями и свойствами личности, меняющиеся в зависимости от пола и от

специализации. Может быть, именно этим определяется и сам выбор

карьеры? На этот вопрос авторы не дают ответа, потому что сами

художественные способности как таковые исследованы не были. Найдена

лишь

корреляция

между

некоторыми

ценностями

и

артистическим

потенциалом (0.47), почти столь же высокая, как между уровнем интеллекта

и академическими успехами студентов колледжа.

Мы видим, что всем этим исследованиям не хватает анализа структуры

способностей во взаимосвязи отдельных компонентов, понимания специфики

самой художественной деятельности.

Экспериментальное

изучение

художественных

способностей

в

Советском Союзе началось с фундаментального исследования Б.М. Теплова

"Психология музыкальных способностей" (1947). Исследуя особенности

музыкальной деятельности, Теплов выделил три существенных компонента

музыкальных

способностей:

ладовое

чувство,

проявляющееся

в

эмоциональном восприятии и узнавании мелодии; способность к слуховому

представлению, проявляющаяся в воспроизведении мелодии по слуху и

составляющая ядро музыкальной памяти; музыкально-ритмическое чувство -

способность чувствовать ритм и воспроизводить его.

Вслед за этим появилось исследование В.И. Киреенко художественных

способностей к изобразительной деятельности (1959). Он выделил такие их

компоненты, как способность точной оценки пропорций, способность оценки

"светлотных" отношений, способность точного определения "на глаз"

вертикали и горизонтали. Доказано, что "индивидуальные различия в

отношении данной деятельности необходимо искать, прежде всего, в

процессе зрительного восприятия и возникающих на его основе зрительных

представлений".

Одним

из

важнейших

компонентов

художественных

способностей в изобразительном искусство является способность целостного

или синтетического видения. Не менее существенны ряд двигательных

реакций и связанное с ними мышечное "чувство", а также способность

возникновения зрительно-кинестетических ассоциаций.

Один из томов монографии А.В. Ковалева и В.Н. Мясищева

посвящен

проблемам

способностей,

и

в

нем

рассматриваются

литературные,

изобразительные и музыкальные способности. А.В. Ковалевым продолжено

исследование литературных способностей.

Исследователь выделяет опорное свойство литературных способностей -

огромную впечатлительность (живость и острота восприимчивости, и сила

эмоциональной отзывчивости). Она проявляется в отзывчивости на людей,

природу и в эстетическом чувстве (отборе типичных, существенных,

выразительных впечатлений). В результате развития этих способностей

формируется наблюдательность как свойство личности, профессионально

значимое для писателя. Другой важнейшей способностью писателя Ковалев

считает умение преобразовывать виденное, ассоциировать наблюдения.

Творческое воображение проявляется в способности отчетливых и ярких

видений людей и сцен, в легкости образования ассоциаций между словом и

5

образом

(слуховыми,

зрительными,

обонятельными

представлениями).

Важным проявлением литературных способностей является чуткость или

обостренная восприимчивость к языку. Эстетическое отношение к языку -

яркая черта личности писателя.

Развитие литературных способностей А.Г. Ковалев видит в процессе

превращения острой сенсорной чувствительности в синтетическое свойство

личности

-

художественную

наблюдательность:

способность

увидеть

особенное, характерное, отвечающее эстетическому вкусу писателя. С

развитием сенсорной чувствительности перестраивается воображение, оно

становится

направленным

и

мощным.

Опираясь

на

высокую

чувствительность

на

восприятие,

воображение

начинает

выполнять

регулирующую

функцию

и

подчинять

восприятие

возникающим

художественным замыслам, дорисовывать то, что было за пределами

воспринимаемого.

Важнейшую

роль

в

становлении

литературных

способностей играет формирование мировоззрения личности. Одновременно

с этими процессами складывается и закрепляется своеобразная техника и

язык, соответствующие стилю и методу писателя.

Вопросам начальных этапов становления литературных способностей

посвящают свои работы В.П. Ягункова и З.Н. Новлянская.

В этих работах выделяются индивидуальные особенности структуры

литературных

способностей,

раскрываются

и

уточняются

механизмы

возникновения оценочности восприятия, его связи с эстетическими и

моральными чувствами. Для той или другой творческой индивидуальности

характерна своеобразная структура способностей, которая зависит от

наличия и степени развитости отдельных компонентов.

В 1970 г. вышел в свет сборник материалов конференции по проблеме

способностей, подводящий итог очередного этапа в изучении способностей.

Ряд статей в нем был посвящен художественным способностям. Так, З.Н.

Новлянская

рассматривала

предпосылки

к

развитию

литературных

способностей и видела их во впечатлительности, творческом воображении, в

особенностях словарного запаса и в легкости образования словесных

ассоциаций. Впечатлительность проявляется в эстетическом отношении к

действительности,

чувстве

сопереживания

природе

и

человеку.

В.П.

Ягункова писала в этом сборнике об условиях становления литературных

способностей. В.Т. Ражников посвятил свое выступление особенностям

дирижерских способностей. Он делит эти способности на две группы: чисто

музыкальные и специфически дирижерские: умение управлять коллективом

оркестра, способность "заражать" своей интерпретацией, своим замыслом

прочтения

музыкального

произведения,

способность

организовать

и

направить течение процесса коллективного музыкального исполнения.

Основа этих способностей - психологическая связь дирижера с коллективом.

Возможны несколько путей в изучении художественных способностей.

Один из них связан с аналитическим подходом к проблеме. Задача

исследователя

в

этом

случае

-

выделение

отдельных

компонентов,

результативных для данной способности. По такому пути идут исследователи

6

В.Г. Ражников в изучении дирижерских способностей, В.И. Страхов,

исследовавший роль внимания в структуре изобразительных способностей,

М.А.

Савицкайте,

посвятившая

свое

исследование

выяснению

роли

воображения в структуре актерских способностей.

Иногда трудности анализа способностей объясняются недостаточной

определенностью

объекта

изучения.

Так,

изучение

режиссерских

способностей затруднено неясностью тех требований, которые предъявляет к

личности сама деятельность (есть режиссеры-постановщики, режиссеры-

педагоги, режиссеры-организаторы).

Второй

путь

-

это

выделение

специальных

психологических

компонентов

способностей,

в

данном

виде

психологии

неизвестных.

Например, рассматривается глазомер как свойство способностей архитектора

и

художника

или

эмпатия

(чувство

сопереживания

и

понимания

психологического состояния другого человека) как компонент способности к

сценическому перевоплощению. В этом случае исследователь выходит за

пределы

общепринятой

психологической

номенклатуры

и

находит

специальные процессы и функции, присущие одаренности к какой-либо

деятельности.

Третий

путь

предполагает

выделение

в

деятельности

отдельных

операций или ситуаций, в которых, возможно, будет преимущественно

проявляться

то,

что

называется

"психологической

квалификацией"

(пригодностью к данной деятельности).

Возможен и синтетический подход к изучению художественных

способностей: можно направить усилия на поиски взаимосвязи между

компонентами способностей. При этом способности изучаются как целое,

хоть и состоящее из компонентов, но не сводимое к их сумме. Необходимо

обнаружить

корреляции

между

компонентами

способностей,

описать

способность как единое целое, отталкиваясь от особенностей самой

профессиональной деятельности, и установить динамические показатели

проявления способностей, жизненные и экспериментальные. Последующим

этапом такого синтетического подхода будет создание модели способности.

Таков

подход

к

исследованию

актерских

способностей

румынских

исследователей - С. Маркуса и его сотрудников. Они считают, что научное

изучение

сценических

способностей

-

это

экспериментальный

путь

выявления показателей структуры и психических механизмов их проявлений.

Перед исследователями встают две задачи: во-первых, точно очертить круг

психических проявлений способностей, во-вторых, выработать практическую

систему

профориентации

и

профотбора.

По

мнению

румынских

исследователей, главные показатели сценических способностей — это

способность к перевоплощению, или сценическая эмпатия, и способность к

драматической экспрессии (выразительность). Они тесно связаны между

собой.

В основе способности к перевоплощению, согласно их гипотезе, лежит

явление

идентификации,

сознательной

или

неосознанной,

явной

или

скрытой. Актер создает в воображении модель поведения человека с

7

помощью памяти и непосредственного вчувствования в мир другого. На

основе этой модели реализуется сложный акт художественного понимания,

неявной коммуникации, эмоциональной заразительности. С. Маркус и его

сотрудники считают, что главные психические механизмы, с помощью

которых реализуется процесс перевоплощения, есть творческое воображение

и способность повторно переживать различные эмоциональные состояния.

Для этого необходимы: аналитический ум, наблюдательность, подкрепленная

артистической

интуицией

и

мощной

памятью,

которая

в

состоянии

перерабатывать обширный запас интуитивных представлений. Творческое

воображение необходимо актеру, дабы не впасть в соблазны имитации.

Специфичным представляется проявление этих способностей в строго

регламентированных условиях. Поэтому для актера особенно важно развитие

направленного воображения.

Другим

психологическим

механизмом

перевоплощения

является

способность

повторно

переживать

аффективные

состояния.

Актер,

основываясь

на

обширных

ассоциативных

процессах

и

на

развитой

эмоциональной памяти, реализует в роли различные состояния, которые он

должен донести до публики. Эта способность не есть результат полной

идентификации, поскольку во время игры исполнитель полностью осознает

свою личность.

Свойство переживать аффективные состояния других, но сохранять при

этом постоянный контроль над исполнением — это другая специфическая

особенность актерских способностей. Речь идет о вере в сценическую

иллюзию, когда актеру удается перенести свои собственные чувства в

предлагаемые

обстоятельства

пьесы,

преобразуя

свои

личностные

особенности в личность драматического героя.

Другой стороной актерской одаренности, согласно модели румынских

психологов, является способность экспрессии. Если перевоплощение -

показатель субъективный, то экспрессия объективна. Она содержит в себе

неявное поведение, всегда зависящее от эмоционального опыта актера, и

объективные физиологические реакции - вегетативные и моторные.

Экспериментально было подтверждено, что в процессе перевоплощения

актера

в

роль

показатели

электроокулограммы,

электродермограммы,

дыхания и моторной реактивности связаны с психологическими факторами

перевоплощения - воображением и аффективной памятью (коэффициент

корреляции - 0.9). Следовательно, там, где имеется высокий уровень

творческого

процесса,

имеется

и

высокий

уровень

физиологических

изменений, и наоборот. Та же связь обнаруживается и в мимико-

пластическом

и

в

интонационном

проявлении

способности

к

перевоплощению.

Способность актера органически сочетать внутреннюю разработку роли

и экспрессивность авторы назвали сценическим воплощением. По их

мнению, это и есть истинная мера таланта в сценическом искусстве.

Предлагаемая модель позволяет рассматривать динамику каждого показателя

8

внутри структуры артистических способностей и получить возможность

составлять научный прогноз развития сценических способностей.

В 1974 г. в Ленинграде при Институте театра, музыки и кинематографии

создана

первая

лаборатория

психологии

актерского

творчества.

В

разрабатываемой модели актерских способностей, несколько отличной от

модели С. Маркуса, был использован концептуальный аппарат теории

установки (работы Р.Г. Натадзе) и представления о взаимодействии двух

видов воображения, из которых одно репродуктивное (помогающее актеру

проектировать свою личность в предлагаемые обстоятельства роли), а другое

творческое. Работа творческого воображения характеризуется приемами:

метафорой, сгущением, использованием детали как средства воссоздания

целого, ритмическим построением роди и т.д. Механизмы сценического

переживания связаны с работой творческого воображения. Переживаются

чувства самого актера, по механизму эмпатии сходные с чувствами роли-

модели, созданной творческим воображением актера. В той мере, в какой

можно управлять образами воображения, актер управляет и своими

переживаниями в роли.

В

основе

способности

к

перевоплощению

лежат

задатки

-

типологические свойства основных нервных процессов. Было доказано

экспериментально, что одним из них является высокая подвижность нервных

процессов, причем подвижность возбуждения сочетается с некоторой

инертностью тормозного процесса (с чем связано устойчивое внимание,

обеспечивающее легкость образования доминанты роли). Ядро актерских

способностей состоит из трех компонентов: "чувства веры" (установка на

действие в воображаемой ситуации), эмоциональной отзывчивости на образы

воображения и потребности воплотить опорный образ - модель роли в

действии (идеомоторная проводимость). Все эти качества объединяются

более

общей

способностью

к

перевоплощению

и

выразительными

средствами актера. Выразительность проявляется не только во внешних

благодарных данных, но и в особом типе темперамента, связанном с

энергией воздействия на зрителя. Самое же главное свойство выразительных

способностей

-

это

свобода

проявления,

т.е.

отсутствие

излишнего

внутреннего контроля. Повышение контроля ведет к зажимам, скованности

поведения - главным врагам сценической правды.

Общая художественная одаренность предполагает развитие образного

мышления

(реализующегося

специфически

в

чувстве

эмпатии,

эмоциональной

возбудимости,

чувстве

ритма,

непосредственности

поведения, внушаемости). Специальные способности тесно связаны с

общими и в процессе своего развития накладывают на них неповторимый

отпечаток индивидуальности художника.

За

последнее

время

вышли

в

свет

две

значительные

работы,

обобщающие опыт теоретических исканий в области изучения способностей:

К.К. Платонова "Проблемы способностей" (М., 1972) и Т.И. Артемьевой

"Методологический

аспект

проблемы

способностей"

(М.,

1977).

Современные исследования типологических и парциальных свойств нервной

9

системы (работы школы Теплова-Небылицына) позволяют исследовать

задатки к художественной деятельности. Развитие учения о специализации

отдельных участков коры, индивидуальных вариантах строения коры и

анализаторов и их различной функциональной зрелости (работы школы А.Ф.

Лурии) дают возможность исследовать соотношение различных компонентов

художественных способностей и их индивидуальных вариантов. Изучение

частных типологических свойств, характеризующих работу отдельных

областей коры разных систем мозга, разных анализаторов перспективно при

изучении задатков музыкальных, художественных, актерских способностей.

Большое

значение

обретают

современные

представления

о

функциональной асимметрии право-левополушарных отношений как общих

задатков

к

художественной

деятельности.

Новые

возможности

в

исследовании специальных художественных способностей, соотношения

специального и общего открывают идеи о преобладании филогенетически

ранних форм дологического мышления в период детства и в творческом

мышлении

художника.

С

этой

особенностью

связана

яркость

художнического

восприятия

и

видения,

образность,

метафоричность

мышления, чувство ритмической организации материала творчества. Эти

проявления творческого сознания тесно сплетаются с чертами личности -

непосредственностью,

доверчивостью,

наивностью,

свободою

и

естественностью поведения художника.

10

Возрастные особенности художественного развития детей

С возрастом происходит не только увеличение возможностей, но и

ограничение, а то и утрата некоторых ценных особенностей детской психики.

Но не только свойства нервной системы — вся душевная организация у

детей во многом иная, чем у взрослых. Это очень важно!

В трудах Н. Лейтеса раскрыт механизм возрастной чувствительности, —

той особой отзывчивости на окружающее, которая каждый раз «на свой лад»

свойственна любому возрасту детства. Она может проявляться в своеобразии

реагировании,

в

большей

или

меньшей

яркости

воображения,

в

избирательности внимания. Неодинаковость возрастной чувствительности

приводит к тому, что в отдельные периоды детства возникают наиболее

благоприятные внутренние условия для развития психики на каких-то

главных для этой поры жизни направлениях. А значит, происходит и подъем

соответствующих этим «направлениям» способностей.

О том, как это проявляется в ту пору детской жизни, когда происходит

освоение родного языка, описал К. Чуковский в знаменитой книге «От двух

до пяти». Но вот что интересно: непрестанная готовность к языкотворчеству

— особое состояние детской психики, позволяющее успешно овладевать

формами языка и мышления, затем постепенно или резко идет на убыль.

Если вследствие каких-либо исключительных условий формирование речи

происходит не в эту пору жизни, не в свои обычные сроки (например, если

ребенок первые годы жизни находился в глухонемой семье), то в дальнейшем

— и при самом благоприятном речевом окружении! — развитие речи крайне

затрудняется.

Казалось бы, ведь ребенок стал старше, «умнее», так и трудностей в

освоении языка у него должно быть меньше? Но на самом деле получается

наоборот, и причина в том, что уже прошел, оказался упущенным тот период,

когда были наиболее подходящие для этого возрастные возможности.

На каждом этапе детства — свои предпосылки умственного роста. В

младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и

способность запоминать, вбирать. И, судя по всему, имеются для этого

поистине необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти.

Для учеников младших классов велик авторитет учителя — и очень заметен у

них настрой на то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как

надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует

усвоению. При этом неизбежная подражательность в начальном учении

опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу. В те же

годы дети нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо

11

всем, что видели и слышали в школе, на прогулке, по телевизору, прочли в

книжке, в журнале.

Потребность поделиться, снова оживить сознанием то, что было с ними

недавно, может свидетельствовать о силе впечатлений — дети как бы

стремятся с ними освоиться. Все это — неповторимые внутренние условия

приобщения к учению. В младшем школьном возрасте острота восприятия,

наличие необходимых предпосылок словесного мышления, направленность

умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают

благоприятнейшие условия для обогащения и развития психики.

Об особых возможностях учения в эту пору жизни свидетельствуют

многие факты. Так, психологами было проведено сравнение особенностей

усвоения иностранного языка второклассниками и пятиклассниками, впервые

приступившими к занятиям по этому предмету (как известно, не во всех

школа в нашей стране иностранный язык начинают изучать в начальной

школе).

Оказалось,

что

превосходство

подростков

в

уровне

умственного

развития и нервной выносливости не обеспечивают им большего успеха.

Большие успехи в усвоении языка обнаружили младшие школьники — в

частности,

за

счет

свойственной

их

возрасту

своеобразной

речевой

активности. На уроках иностранного языка они гораздо охотнее пробуют

применять новую лексику и не освоенную еще фонетику, они не боятся

ошибиться — активность в иноязычной речи является частью их общей

потребности в словесном общении, еще не подверженной действию многих

психологических «тормозов» подросткового возраста. Значит, по отношению

к иностранному языку вполне можно говорить об особой возрастной

чувствительности.

Переход от одного возрастного периода к другому означает не просто

усиление,

обогащение

психических

свойств,

но

и

их

подлинное

преобразование — затухание, прекращение действия одних особенностей и

возникновение новых.

В этом — специфика детства. Именно в годы созревания возникают

своеобразные

состояния

психики,

когда

обнаруживаются

особые

возможности для проявления и установления тех или иных сторон

интеллекта. Можно говорить о возрастной одаренности, имея в виду эти,

обусловленные возрастом предпосылки развития.

Каждой ступени детства присуща своя и для последующих возрастов не

характерная готовность, расположенность к умственному росту. С точки

зрения предпосылок развития дети как бы одареннее взрослых; но очень

важно не упустить эти, на время возникающие внутренние условия развития.

Чтобы понять, каков «вклад» тех или иных возрастных свойств в

формирование способностей, следует иметь в виду, что возрастные

особенности не только сменяют, вытесняют друг друга, но могут в какой-то

мере и закрепляться, оставлять необратимый след. При этом у каждого

ребенка — по-своему, в той или другой степени.

12

Многое в способностях растущего человека зависит от того, что же

сохранится и будет развито из тех свойств, которые выступают в различные

периоды детства, и насколько скажется это на чертах интеллекта.

Известно, что темп возрастного развития — неравномерен: наблюдения

ряда психологов (Эльконина, Давыдова, В.В. Клименко, И. Лейтеса) за

умственным ростом учеников на протяжении ряда лет сталкивают с такими

явлениями,

как

убыстрение

или

замедление

умственного

подъема,

неожиданные «взлеты» или задержки, причем у каждого — в свои

возрастные сроки. Это обнаруживается и в относительно одинаковых

условиях обучения и воспитания.

Такого рода различия между детьми позволяют говорить о разных

вариантах, типах возрастного развития. Основываясь на этих наблюдениях,

Н. Лейтес выдвинул следующую гипотезу возникновения одаренности. Ключ

к пониманию раннего расцвета интеллекта в том, что у таких детей,

вследствие очень быстрого темпа развития, происходит сближение, а затем и

совмещение во времени возрастной чувствительности, свойств возрастной

одаренности, идущих от разных периодов детства. А это, судя по всему, на

какое-то время приводит как бы к удвоению, а то и многократному усилению

предпосылок развития интеллекта!

Рассмотрим

с

этой

точки

зрения

коренную

психологическую

особенность выдающихся детей: их чрезвычайную умственную активность,

непроизвольное, непрестанное влечение к умственной нагрузке.

Так вот, это пристрастие к умственным занятиям, к умственному

напряжению может быть следствием такого хода возрастного развития, когда

оказывается возможным одновременное действие, как бы суммирование

активности разных детских возрастов. В самом деле, например, некоторые

черты

подросткового

возраста

—

деятельная

энергия,

настрой

на

самостоятельное достижение цели — обретают особую силу, если становятся

присущи, вследствие ускоренного хода развития, детям более младшего

возраста, с их повышенной восприимчивостью и наивной серьезностью. В ту

пору детства, когда впечатлительность, готовность усваивать, подражание

старшим составляют саму жизнь, когда еще не наступило половое

созревание, в такие годы потребность в умственной нагрузке, подъем

энергии

и

самостоятельности

могут

до

крайности

напрягать

и

сосредоточивать усилия развивающегося ума, выступить в виде необычной

тяги к умственной работе.

Таким образом, возрастное явление — своеобразие хода развития —

сказывается на подъеме интеллекта, выступает как фактор одаренности.

Правда, только у части детей, опережающих свой возраст, подобная

одержимость умственными занятиями станет устойчивой особенностью. У

других таких детей — при прочих равных условиях — неустанная

потребность прилагать умственные усилия в дальнейшем снизится, это

скажется и на развивающихся способностях. Эти различия в последующем

ходе развития можно рассматривать как подтверждение того, что яркие

проявления детской одаренности во многом зависят именно от возрастных, в

13

определенную

пору

возникающих

и

в

какой-то

мере

преходящих

особенностей.

Особая чувствительность и направленность активности, изменяющиеся

от одной ступени детства к другой, сочетание, совмещение свойств разных

возрастных

периодов

—

это

необходимые

условия,

предпосылки

становления и расцвета интеллекта.

Интересующие нас индивидуальные различия по способностям —

«родом из детства». Яркие проявления возрастной одаренности — та почва,

на которой могут вырастать выдающиеся способности.

Вместе с тем в незаурядных проявлениях ребенка — это не надо

упускать из виду — выступают и те особенности возраста, которые окажутся

переходящим, недолговечными.

Например, не следует преувеличивать значение необычно быстрого

овладения речью; а ведь в этом зачастую видят признаки незаурядности

интеллекта. Но такая особенность — быстрота начального приобщения к

языку — нередко характерна лишь на определенном этапе развития, затем

особая речевая активность ребенка может ослабеть, и другие дети

постепенно догоняют его.

Следует учитывать и такое обстоятельство. Необычная умственная

активность и энергия познавательных занятий, например, у пятилетнего

ребенка, еще не дают гарантий, что такое сохранится надолго. Могут

измениться интересы и устремления. К тому же быстрый темп возрастного

умственного

развития

часто

затрагивает

разные

стороны

интеллекта

неодинаково: возрастание зрелости в чем-то одном может сочетаться с

задержками по другим направлениям. Такая неравномерность умственного

подъема также может стать источником трудностей в дальнейшем развитии

ребенка.

Таким образом, имеется много возможных причин, почему ребенок с

многообещающим умственным стартом может не оправдать ожиданий. И не

надо, поэтому слишком обольщаться ранними умственными достижениями...

У немалого числа детей с ранним подъемом интеллекта те умственные

достоинства, которые обнаруживаются в период ускоренного развития, в той

или иной форме сохраняются в дальнейшем, приумножаются — необычность

этих

детей

оказывается

действительным

предвестником

их

особых

возможностей. Здесь черты детской одаренности как бы выдерживают

испытание временем.

Ненадежность прогноза может порождать безразличие к детским

признакам одаренности. А ведь каким бы ни оказалось будущее — простор

развитию индивидуальных особенностей ребенка необходим сейчас; надо

поддерживать и укреплять ранние ростки способностей.

Хотя, многие думают, что ребенок, опережающий сверстников по

уровню интеллекта, блещущий умственными способностями, не будет

встречать трудностей в учебных занятиях — ему, очевидно, уготовано более

счастливое, чем у других детство. В действительности же детей с ранним

14

умственным расцветом могут ожидать немалые сложности и дома, и в школе

свои драмы в ходе возрастного развития.

Прежде всего, важно, как поведут себя родители и другие старшие

члены семьи, когда обнаружится необычность ребенка. Часто наряду с

радостью и гордостью такой ребенок вызывает и озабоченность, даже

тревогу. Иногда его родителей беспокоит то, о чем другие, казалось бы,

могут лишь мечтать: ребенок прочитывает все книги в доме; он поглощен

решением задач; его не оторвать от монтирования каких-нибудь устройств...

Такой степени пристрастие к умственной работе производит впечатление

чрезмерности.

Дети с ранним умственным подъемом нередко особенно чувствительны

к ожиданиям окружающих, их одобрениям и порицаниям. В семье могут

ввести запрет на разговоры о талантливости ребенка, но не всегда он

достаточен, кто-нибудь из членов семьи иногда забудется, выразит свой

восторг. А ребенок, естественно, не пропустит, уловит восхищение своим

умом, своими успехами.

Если же старшие, напротив, нисколько не ценят проявления необычных

способностей, смотрят на них как на странность, которая со временем

пройдет, то и такое отношение тоже будет «принято к сведению», оно не

минует детского сознания.

15

Возрастные концентраты художественного развития

Дошкольный возраст

От рождения ребенка и до школы его художественная активность не

выделяется в особые формы деятельности, и художественно-эстетическое

развитие на каждом этапе детства протекает внутри ведущей деятельности

этого этапа. В старшем дошкольном возрасте такой ведущей деятельностью

становится игра. Если дошкольное детство протекает нормально, то у

ребенка складывается полноценный для этого этапа развития игровой способ

освоения

искусства.

Игровая

форма

—

единственный

доступный

дошкольнику способ удержания и воспроизведения переживаний, вызванных

искусством. Например, слушая сказку, ребенок принимает на себя роль

полюбившегося персонажа и совершает в этой роли воображаемые действия,

соответствующие

сюжету

сказки.

В

сопереживании

и

содействии

персонажам

развивается

воображение

ребенка,

его

эмоционально-

непосредственное, игровое, наивно-эстетическое отношение к искусству.

Такое отношение в данном возрасте обеспечивает полноценное переживание

искусства дошкольником и является необходимой основой для дальнейшего

художественного развития.

У значительной части детей при существующей системе образования

такое восприятие сохраняется в младшем школьном, подростковом и

юношеском возрасте — вплоть до взрослости.

Характерной чертой дошкольников является высокая эмоциональность

восприятия

(большой

процент

оценочных

описаний).

Детская

эмоциональность проявляется не только в прямом использовании оценочных

суждений:

"Он

красивый",

"Нежный",

"Хорошенький",

но

часто

в

применении уменьшительно-ласкательных форм, казалось бы, эмоционально

нейтральных

прилагательных.

Например:

"Пластмассовенький",

"Чуть

грязненький здесь".

Дети очень восприимчивы к чувственным свойствам. Дошкольники

обращают внимание на каждую из десятков веточек или цветочков.

"...Посередине одного цветочка выросла палочка. Сбоку у палочки черное

что-то есть. Один засохнувший цветочек висит на паутине. Один - согнутый

(этот). А здесь - четыре слепленных рядом. ...".

16

Младший школьный возраст

Подобно игре у дошкольника, в период младшего школьного возраста

учебно-художественная деятельность должна выступить как ведущая форма

деятельности, обеспечив полноценное эстетическое развитие ребенка на

данном возрастном этапе. По своей целевой направленности учебно-

художественная деятельность ориентирована на создание гармоничных

условий для перехода ребенка от игрового отношения к искусству и наивно-

реалистического восприятия к собственно-художественному. При этом в

качестве основной, содержательной доминанты учебно-воспитательного

процесса выступает формирование у ребенка художественно-эстетической

позиции по отношению к искусству и действительности.

В целом курс начальной школы носит пропедевтический характер.

Основное содержание работы определяется следующими направлениями:

1. Дифференциация искусства как особой сферы жизни.

2.

Дифференциация

собственной

эмоциональной

сферы

ребенка

(выделение художественных (катарсических) переживаний как переживаний

особого рода; дифференциация различного рода эмоций (трагическое,

комическое и т. п.); определение пафоса художественного произведения).

3. Рефлексия условий происхождения художественных переживаний.

Освоение

художественных

средств

как

средств

художественной

выразительности,

позволяющих

развернуть

личностно-смысловую

художественную коммуникацию. Особое внимание здесь следует уделить

развитию мотивации включения собственного жизненного контекста в

содержание

художественного

общения.

(«Я

в

предлагаемых

обстоятельствах».)

При

этом

центральным

методическим

принципом

выступает организация многопозиционного общения: автор — герой —

читатель (зритель). В процессе такого общения организуется как рефлексия

самих позиций, так и рефлексия художественных средств, с помощью

которых оказывается особого рода воздействие на изменение эмоциональных

состояний слушатели (зрителя).

4. Задание исходной ориентировочной основы в основных видах

художественной

деятельности.

В

изобразительном

искусстве

это

изображение, украшение, конструирование; песня, танец, марш — в музыке;

лирика, эпос, драма — в литературе. При этом раскрываются основные

принципы художественной выразительности — принцип художественного

композиционирования, задающий меру красоты и совершенства; принцип

интонационной выразительности в разных видах искусства.

Дети 6-7 лет используют сравнения, сближая предметы по комплексу

признаков.

Приведем

некоторые

из

них:

"Цветочки

как

розочки

закрываются", "Как купола цветочки", "Скоро здесь слезет кожа (лак у

щетки)". Однако число таких сравнений не велико.

Средний школьный возраст

17

Ведущей формой деятельности в этот период выступает деятельность

общения. Особым психическим новообразованием этого возраста становится

чувство взрослости, которое выражается в потребности реального овладения

способами

человеческой

деятельности

и

самоопределения

в

системе

человеческих отношений. Исходя из особенностей возраста, гармоничность

художественного развития характеризуется следующими моментами:

1. Если в младшем школьном возрасте художественные средства

осваивались как средства художественной выразительности, то в среднем

звене идет освоение различных видов художественных языков. На данном

этапе перед подростком должно быть развернуто все многообразие видов и

жанров искусства. Ключевым моментом художественного развития является

здесь формирование способности воспринимать многослойную структуру

художественного произведения, выходить на понимание авторской позиции,

вскрывая систему особых, диалогических отношений в произведении

искусства.

2. Принципиальным моментом этого периода является создание условий

для

развития

Художественных

способностей.

Это

требует

широкого

использования в процессе занятий художественно-творческих заданий,

развертывания сети кружковой работы.

3. Особое значение для этого возраста имеет практический выход в

широкий

социальный

контекст

—

художественное

преобразование

окружающей среды, организация театральных, литературных и музыкальных

студий. Это дает возможность реализовать чувство взрослости в особом,

социально значимом художественном поступке.

Группа третьеклассников в некоторых отношениях сходна с группой

дошкольников. У большинства детей возрастает интерес к деталям (среднее

количество определений максимально по сравнению со всеми группами).

Опираясь

на

развивающуюся

наблюдательность,

десятилетние

дети

используют более индивидуальные образные сравнения. Причем образные

определения встречаются у большинства детей. "Лак какой-то серый, а в

конце - пятнышко, похожее на родимое пятно". Лепестки напоминают

бабочек, жучков, снежинки, похожи на "гречневую кашу".

Число неэмоциональных перечислений признаков увеличивается. Этот

интересный факт, по-видимому, объясняется началом школьного обучения,

направленным

на

формирование

рационально-логического

мышления.

Таким образом, отметим, что к третьему классу дети начинают утрачивать

эмоциональность восприятия, однако интерес к внешнему облику объекта,

способность к обобщению по комплексу признаков у них представлены

широко.

Старший школьный возраст

Старший школьный возраст является переходом от детской к взрослой

жизни. Для него характерным психологическим новообразованием является

потребность

в

самоопределении,

проблематизация

себя,

выработка

18

собственной жизненной перспективы. Характерным моментом этого возраста

является

стремление

выхода

в

широкий

социокультурный

контекст,

ощущение себя «гражданином мира».

В этой связи основное направление художественного воспитания и

образования должно быть ориентировано на развитие юноши как субъекта

культуры,

перед

ним

должны

быть

раскрыты

основные

конфликты

целостного

художественного

процесса

различных

исторических

эпох,

выявлена диалогическая природа организации культуры. В этой связи особое

значение имеет введение помимо курса литературы, которая практически

остается единственным видом искусства в старшем звене школы, целостного

интегрального курса — «Мировая художественная культура». Данный курс

должен создать в представлении учащихся целостную художественную

картину мира в ее исторической перспективе, определить важнейшие

закономерности развития искусства. Интегральный принцип МХК открывает

широкие возможности для раскрытия глубоких и разносторонних связей

между предметами гуманитарного и эстетического цикла.

Характеристика трех этапов художественного развития дана в целом

для общеобразовательной школы. С учетом национальной и региональной

специфики

необходима

разработка

вариантных

программ

по

художественному

воспитанию.

При

этом

существенным

моментом

разработки содержания должен выступить модульный принцип, связанный с

формированием специальных пакетов программ для различного типа школ.

Особой

проблемой

является

разработка

программ

художественно-

эстетического цикла для школ с общегуманитарным уклоном и школ с

углубленным изучением искусства.

Описание строится, в основном, на безэмоциональном перечислении

признаков. Изменяется ракурс восприятия - предмет обычен и неинтересен.

Число эмоциональных определений невысоко - в процентном отношении

примерно равно показателю третьего класса, однако среднее их количество

намного меньше (так как определений в целом меньше).

Способность к сравнению предметов на основании комплекса признаков

значительно

снижается.

Восьмиклассники

используют

мало

образных

определений, все они отличаются стереотипностью: цветок похож на

солнышко, одуванчик, а щетка ничего не напоминает.

В целом, восприятие подростков существенно изменяется по сравнению

с

младшими

детьми:

заметно

утрачивается

его

эмоциональность

и

образность, потерян интерес к облику предмета. Данные результаты

подтверждают наблюдения педагогов и исследователей о "подростковой

дыре" художественного развития.

Вероятно, этот процесс имеет свои психофизиологические основания.

Как отмечает В.В. Аршавский, во всех популяциях выявляется значительное

преобладание детей 6-8 лет с правополушарным типом, реагирования, однако

именно в возрасте 9-14 лет во многих популяциях происходит резкая смена

правополушарного типа доминантности на левополушарный.

19

Таким образом, основными отличиями психических состояний у детей

«школьного» возраста является их зависимость от характера экспозиций и

возраста. Особенностью восприятия сочетания моноцветов у младших

школьников является повышение интенсивности ассоциативных процессов.

В мень-ей степени это выражено у подростков и юношей. При экспозиции

некоторых

сочетаний

моноцветов

для

подростков

было

характерно

равномерное распределение положительных и отрицательных психических

состояний, в частности, при восприятии сочетаний синего на красном фоне,

фиолетового на зеленом, а для юношей — фиолетового на красном фоне.

При восприятии художественных образов младшими школьниками

характерны эмоциональные и интеллектуальные состояния, такие как

любопытство, заинтересованность. Подростками приписываются состояния

беспокойства, неуверенности, равнодушия, скуки. Юношами - состояния,

связанные

с

анализом

увиденного.

Это

утонченность,

сочувствие,

раздражительность

и

др.

Показаны

закономерности

актуализации

психических

состояний,

зависящие

от

сложности

экспозиций

художественных

образов

и

возрастных

особенностей

испытуемых.

Обнаружено, что психические состояния школьников при восприятии ими

художественных

образов

зависят

от

характеристик

сознания:

на

определенном

этапе

процесс

восприятия

сочетания

моноцветов

опредмечивается в художественный образ. С этого момента в актуализацию

психических состояний включается сознание (отношения, личностный смысл

и др.), приводя к изменению состояний.

В условиях традиционного школьного обучения дети к концу младшей

школыво многом утрачивают эмоциональность восприятия, хотя они по-

прежнему внимательны к конкретно-чувственному облику предметов и

демонстрируют

широкие

возможности

образного

видения

предмета.

Большинство подростков утрачивают благоприятные задатки, свойственные

младшим детям: их восприятие отличается потерей эмоциональности и

внимания к чувственным признакам предмета. Их описания эмоционально и

образно бедны.

Утрата элементов художественного видения не является закономерным

возрастным

этапом.

В

условиях

специального

обучения

у

многих

восьмиклассников описанные задатки (эмоциональность, образность, интерес

к чувственному облику предмета) развиваются, и часть подростков способна

дать полноценное художественное описание.

Можно утверждать, что дошкольники и младшие школьники обладают

благоприятными

предпосылками

для

развития

художественного

мировосприятия. В условиях традиционного обучения эти предпосылки

практически исчезают к подростковому возрасту, сохраняясь лишь у единиц.

20

Заключение

Теоретический анализ литературы позволяет заключить, что проблема

способностей, сохраняет свою актуальность и востребованность в настоящее

время. По проблеме развития художественных способностей накоплен опыт

огромный научный материал, созданы многочисленные теоретические

концепции и подходы, интерпретирующие это понятие, как в отечественных,

так и в зарубежных исследованиях.

Художественные способности как многоструктурное образование в

системе специальных способностей тесным образом связаны с творческими

способностями и обеспечивают успешную изобразительную деятельность и

художественное творчество.

Ведущими

свойствами

художественных

способностей

являются

свойства творческого мышления и воображения, восприятия, зрительной

памяти, развитое эмоциональное восприятие, наличие целенаправленности и

волевых

свойств

личности.

К

опорным

свойствам

относятся

сформированностъ

сенсомоторных

операций,

высокая

природная

чувствительность

зрительного

аппарата.

Анализ

дал

возможность

представить художественные способности как систему специфических, то

есть

индивидных

свойств,

выступающим

безличными

предпосылками

развития

художественных

способностей,

и

неспецифических,

формирующихся в процессе деятельности.

В основе развития художественных способностей не маловажная роль

отводится процессам творческого мышления и воображения, восприятия

имеющим свои особенности и свойства в различные возрастные периоды. С

развитием художественных способностей связана склонность к рисованию,

обусловленная рядом фактором, взаимосвязанная между собой, а также

интерес к художественному творчеству.

Анализ

психолого-педагогической

литературы

развития

личности

младшего школьника, показывают, что возрастные и индивидуальные

21

особенности,

а

также

специфика

функционирования

основных

познавательных

процессов

(восприятия,

воображения

и

мышления)

выступают

благоприятным

условием

для

эффективного

развития

специальных художественных способностей и любой формы творчества.

Художественные

способности

–

сложная

многофункциональная

организация

художественного

восприятия

создание

выразительного

изображения. Они проявляются в форме задатков и интереса к рисованию. В

ходе изобразительной деятельности художественные способности проходят

сложный путь развития. Они складываются из совокупности знаний, умений

и специальной особенности творческого мышлении.

Изучение

теоретических

источников

по

исследуемой

проблеме

позволяет говорить о динамической характеристике развития художественных

способностей личности, для развития которых необходимо создавать

специальные условия. Необходимыми условиями развития художественных

способностей выступают: связь способностей с производительным трудом

или художественным производством; направленность обучения на развитие

художественно-творческого мышления и эмоционально-эстетического

отношения к предметам и явлениям действительности; интеграция

деятельности специалистов психолого-педагогических и методических служб

(программное обеспечение), направленной на выявление и развитие

специфических и неспецифических свойств художественных способностей.

Художественные способности характеризуются как вид специальных

способностей, обеспечивающих успешную художественную деятельность и

художественное творчество.

Способности к художественной деятельности в своей структуре

имеют

специфические

и

неспецифические

свойства.

Специфические

свойства:

творческое воображение и мышление, зрительная память,

эмоциональное отношение (особенно эстетическое) к воспринимаемому и

изображаемому явлению, целенаправленность и воля. Неспецифические -

высокая

природная

чувствительность

зрительного

анализатора,

сенсомоторные качества руки.

Теория и практика показывает, что одним из благоприятных периодов

для развития художественных способностей является младший школьный

возраст. Это обусловлено спецификой развития личностных свойств,

формированием интересов и мировоззренческой системы,

а так же

функционированием познавательных процессов детей младшего школьного

возраста, благодаря которым способность к художественному творчеству

может закрепиться в структуре личности как устойчивая характеристика.

Путями развития художественных способностей являются:

- развитие специфических особенностей творческого мышления;

- повышение образного мышления через изучение и практическое

рисование.

При организации развития художественных способностей у детей

младшего школьного возраста целесообразно осуществлять психолого-

педагогического сопровождение, направленное на развитие художественных

способностей. Основными этапами сопровождения являются: комплексная

диагностика художественных способностей и направленности личности;

22

система методов и средств активизации творческого потенциала и развития

художественных способностей.

Дети-дошкольники, что можно считать благоприятными предпосылками

художественного

развития,

задатками

художественно-творческих

способностей. Но это именно задатки: в отличие от взрослых эмоциональные

оценки и чувственные характеристики предметов в восприятии детей еще не

"сплавлены" в единой стратегии, ведущей к созданию художественного

образа. Видимо для того, чтобы такие стратегии появились, необходимо

соответствующее психолого-педагогическое воздействие, и в этом должна

заключаться важная линия работы по художественному развитию учащихся.

Дети 8-9 лет во многом утрачивают эмоциональность восприятия, хотя

они по-прежнему внимательны к конкретно-чувственному облику предметов,

и проявляют широкие возможности в сравнении предметов по комплексу

признаков.

Подростки 13 лет уже не проявляют качеств, свойственных младшим

детям: их восприятие отличается потерей эмоциональности и внимания к

чувственным признакам предмета. Их описания эмоционально и образно

бедны, чувственный облик предмета не вызывает у них интереса. Можно

предположить, что в подобных возрастных изменениях решающую роль

играет традиционная система обучения, ориентированная преимущественно

на развитие рационально-логической стороны мышления и не уделяющая

достаточного внимания эмоционально-образному мышлению. В этой системе

исследованные качества выступают в первую очередь как помеха успешного

обучения, а не как благоприятная предпосылка художественного развития.

23

Список использованной литературы

1.

Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. – М.,

1958. С.45

2.

Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. Детство творческой

личности. - СПб.: издательство Буковского, 1994. – с. 60.

3.

Богоявленская

Д.Б.

Психология

творческих

способностей.

М.:

«Академия», 2002.

4.

Бывают выдающиеся дети... Н. Лейтес. //Семья и школа. №3. 1990. с.33.

5.

Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество. //Вопросы

психологии. - 1990 4. с. 5-9.

6.

Возрастная одаренность. Н. Лейтес. //Семья и школа. №9. 1990. с.31.

7.

Воспоминания, размышления, беседы. Лейтес Н.С. //Психологический

журнал. т. 13, № 1. 1992 г. с. 147-165.

8.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.

Психологический очерк: Кн. для учителя. М., Просвещение, 1991.

9.

Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М., 1958.

10.Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития

воображения. //Вопросы психологии. №2. 1980.

11.Ермолаева – Томина Л. Б. Психология художественного творчества.

М.: Академический проект, 2005.

12.Кершентейнер Георг. Развитие художественного творчества ребенка. –

М., 1982.

13.Киреенко

В.И.

Психология

способностей

к

изобразительной

деятельности. — М., 1959

14.Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. Т. 2.

Способности. — Л., I960

15.Креативный

ребёнок:

Диагностика

и

развитие

творческих

способностей. Ростов н/Д: Феникс, 2004.

24

16.Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., Педагогика, 1971.

17.Лук А.Н. Психология творчества. - Наука, 1978. - 125 с.

18.Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческих способностей.

М.: Искусство, 1981.

19.Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству:

художественное развитие ребёнка в семье. М.: Редакция журнала

«Искусство в школе», 1995.

20.Николаева Е.И. Психология детского творчества. СПб., Речь,2006.

21.Платонов К.К. Проблемы способностей. — М., 1972.

22.Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению

одаренности. Моляко В.А. //Вопросы психологии. № 5. 1994. с. 86-95.

23.Проблемы способностей в советской психологии. Межвузов, сб. науч.

тр. Л: ЛГПИ, 1984 г.

24.Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных

способностей. Художественное творчество. Сборник. - Л., 1983.

25.Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., Изд-во АПН

РСФСР, 1947.

26.Теплов М.Б. Избранные труды. В 2-х т., (т. 1.) М. Прос., 1971.

27.Формирование

творческих

способностей:

сущность,

условия,

эффективность. Сб. науч. тр. Свердловск. СИПИ, 1990.

25