В общем виде способности — это индивидуально-психологические

особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности, в общении и

легкость овладения ими[10]. Способности не могут быть сведены к знаниям,

умениям и навыкам, имеющимся у человека, но способности обеспечивают

их быстрое приобретение, фиксацию и эффективное практическое при-

менение. Успешность в деятельности и общении определяется не

одной, а системой различных способностей, при этом они могут

взаимокомпенсироваться.

И. С. Кон, Н. С. Лейтес выделяют несколько видов способностей:

1) природные (или естественные) способности в основе своей би-

ологически обусловленные, связанные с врожденными задатками, фор-

мирующиеся на их базе, при наличии элементарного жизненного опыта через

механизмы научения (типа условно-рефлекторных связей);

2) специфические человеческие способности, имеющие общественно-

историческое происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в

социальной среде (общие и специальные, высшие интеллектуальные

способности, в основе которых лежит пользование речью, логикой,

теоретические и практические, учебные и творческие).

Специфические

человеческие

способности

в

свою

очередь

подразделяются на:

а) общие, которыми определяются успехи человека в самых различных

видах деятельности и общения (умственные способности, развитые память и

речь, точность и тонкость движений рук и т. д.) и

б) специальные, определяющие успехи человека в отдельных видах

деятельности и общения,

где необходимы особого рода задатки и их

развитие (способности математические, технические,

литературно -

лингвистические, художественно-творческие, спортивные и т. д.).

в) теоретические, определяющие склонность человека к абстрактно-

логическому мышлению;

г)

практические,

лежащие

в

ОСЕ

склонности

к

конкретно-

практическим действиям.

Сочетание этих способностей свойственно лишь разносторонне

одаренным людям.

д)

учебные,

которые

влияют

на

успешность

педагогического

действия, усвоение человеком знаний, умений, навыков, формирование

качеств личности;

е) творческие, связанные с успешностью в создании произведений

материальной и духовной культуры, новых идей, открытий, изобретений.

Высшая

степень

творческих

проявлений

личности

называется

гениальностью, а высшая степень способностей личности к определенной

деятельности (общению) - талантом.

ж) способности к общению, взаимодействию с людьми, а именно речь

человека как средство общения, способности восприятия и оценивания

людей, социально-психологической приспособляемости к различной

обстановке, вхождения в контакт с различными людьми, расположении их к

себе и т.д.,

з) предметно-деятельностные

способности,

связаны

со

взаимодействием людей с природой, техникой, знаковой информацией,

художественными образами и т. д. [7].

Человек, способный ко многим и различным видам деятельности и

общения,

обладает

общей

одаренностью,

то

есть

единством

этих

способностей,

обусловливающим

диапазон

его

интеллектуальных

возможностей, уровень и своеобразие деятельности и общения.

Все способности, как правило, могут дополнять и обогащать друг

друга, но каждая из них имеет собственную структуру.

Способности представляют собой «совокупность психических качеств,

имеющих сложную структуру» [4, 41].

Структура совокупности психических качеств, которая выступает как

способность, определяется

требованиями

конкретной

деятельности и

является различной для разных видов деятельности.

Так, структура математических способностей, по имеющимся данным,

включает

ряд

частных

способностей:

способность

к

обобщению

математического

материала,

способность

к

свертыванию

процесса

математического рассуждения и соответствующих математических действий

(многозвеньевая последовательность рассуждений заменяется короткой

связью, вплоть до почти непосредственной связи между восприятием задачи

и ее результатом), способность обратимости мыслительного процесса (т.е.

способность к легкому переходу от прямого к обратному движению мысли),

гибкость мыслительных процессов при решении математических задач и др.

Изучением математических способностей занимался В.А. Крутецкий [13].

Структура литературных способностей предполагает высокий уровень

развития эстетических чувств, наличие ярких наглядных образов памяти,

чувство языка, богатую фантазию, глубокий интерес к психологии людей,

потребность в самовыражении и др.

Специфический

характер

имеет

строение

музыкальных,

педагогических, конструкторских, медицинских способностей и многих

других.

Даже

если

принимать

во

внимание

широкие

возможности

компенсации и замены одних компонентов другими, знание специфической

структуры профессиональных или специальных способностей чрезвычайно

важно для педагога, призванного учитывать способности в процессе обуче-

ния

и

в

случаях

их

отсутствия

или

недостаточной

выраженности

формировать необходимые качества личности ребенка.

Среди свойств и особенностей личности, образующих структуру

конкретных

способностей,

некоторые

занимают

ведущее

положение,

некоторые - вспомогательное. Так, в структуре педагогических способностей

ведущими качествами будут педагогический такт, наблюдательность, любовь

к детям, сочетаемая с высокой требовательностью к ним, потребность в

передаче знаний, комплекс организаторских способностей, входящих сюда

на правах подструктуры, и т.д. К вспомогательным качествам относятся:

артистичность, ораторские данные и др. Совершенно очевидно, что и

ведущие,

и

вспомогательные

компоненты

педагогических

способностей образуют единство, обеспечивающее успешность обучения и

воспитания и вместе с тем его индивидуализацию, связанную с личностью

педагога и ее особенностями. Изучением педагогических способностей

занималась Кузьмина Н.Ф.[12].

Изучая

конкретно-психологическую

характеристику

различных

способностей, мы можем выделить общие качества, которые отвечают

требованиям не одной, а многим видам деятельности, и специальные качест-

ва, отвечающие более узкому кругу требований данной деятельности. В

структуре способностей некоторых индивидов эти общие качества могут

быть исключительно ярко выражены, что дает возможность говорить о

наличии у людей разносторонних способностей, об общих способностях к

широкому спектру различных деятельностей, специальностей и занятий. Эти

общие

способности

или

качества

не

должны

противопоставляться

специальным способностям или качествам личности.

Биологическая основа способностей до сих пор точно не установлена.

Условиями и предпосылками развития их являются в первую очередь

обстоятельства жизни человека: жизнь в обществе, наличие социально-

культурной среды, участие в целом ряде сложных высокоорганизованных

видах деятельности и общения; наличие эффективных средств и методов

обучения и воспитания; отсутствие у человека с рождения жесткой

запрограммированности поведения, наличие незрелости мозговых структур с

их способностью к последующему формированию путем обучения и

воспитания [10; 28].

Анатомо-физиологической основой социальных способностей, когда

они становятся развитыми, выступают так называемые функциональные

органы

-

прижизненно

складывающиеся

нервно-мышечные

системы,

обеспечивающие функционирование и усовершенствование

соответствующих способностей.

1.2. Развитие способностей у детей

Развитие способностей у детей совершается в процессе воспитания и

обучения. Способности ребенка формируются посредством овладения в

процессе обучения содержанием материальной и духовной культуры,

техники, науки, искусства. Исходной предпосылкой для этого развития

способностей служат врожденные задатки. В действенном контакте ребенка с

окружающим его миром, в процессе постепенного освоения достижений

предшествующего исторического развития человечества задатки – и общие у

всех людей, и вместе с тем у каждого человека различные – превращаются в

многообразные и все более совершенные способности [30].

Уже

самые

первые

проявления

задатков

превращают

их

в

элементарные, начинающие складываться способности. Вместе с тем каждая

начинающаяся складываться способность является как бы задатком для

дальнейшего развития способностей. Каждая способность, проявляясь,

вместе с тем развивается, переходит на высшую ступень, а переход ее на

высшую ступень открывает возможности для новых, более высоких ее

проявлений. Роль задатков в развитии различных способностей различна.

Она более значительна и специфична, например, в развитии музыканта, в

даровании которого существенную роль играют специфические врожденные

свойства слухового аппарата, чем в развитии способностей ученого

литературоведа, историка или экономиста.

В развитии способностей у ребенка существенным этапом является

развитие у него так называемой готовности к обучению. Эта готовность в

обучении и формируется, конечно, на основе той подготовки, которую дает

дошкольное воспитание. Эта способность к обучению не угасает в школьном

возрасте, как склонны утверждать те, кто связывает ее с определенным

периодом возрастного созревания. Но, конечно, юные годы все же

исключительно благоприятная пора для учения; в процессе этого учения

совершается

формирование

способностей,

которые

открывают

более

широкие

возможности

для

успешного

дальнейшего

учения

и

совершенствования в зрелые годы.

В

способностях

детей

–

как

общих,

так

и

специальных

–

обнаруживаются

многообразные

индивидуальные

различия.

Они

проявляются в успешности учебной работы, в том, что различные ученики с

различной степенью совершенства справляются с учебными заданиями, с

разной глубиной осваивают ту систему знаний, которой они обучаются.

Однако успешность саму по себе никак нельзя превращать в критерий

одаренности.

Различная

успеваемость

разных

учеников

может

быть

обусловлена многообразными причинами – интересом к учебе, который

сумел вызвать педагог, предшествующей учебной подготовкой и т.п., а вовсе

не только их способностями. Поэтому одни и те же успехи разных учеников

могут быть показателями различных способностей, и при одних и тех же или

равных способностях их успехи могут быть различны.

Для того чтобы

сколько-нибудь обоснованно заключать об одаренности детей по успешности

их работы, темпам их продвижения и т.п., необходимо учесть условия их

развития, а не только его результаты. Лишь соотнеся эти результаты с

условиями, при которых они достигнуты, можно, исходя из успешности

учебной работы детей, опосредованно составить себе суждение об их

одаренности [14].

В

результате

индивидуального

жизненного

пути

у

человека

формируется – на основе задатков – индивидуально своеобразный склад

способностей.

Наличие более или менее значительных индивидуальных различий в

способностях требует и индивидуализированного подхода к учащимся.

Вместе с тем, поскольку успешность учебной работы обучающихся

зависит в известной мере от их способностей, а развитие, формирование их

способностей в свою очередь зависит от того, как ребенок осваивает

передаваемые ему в ходе обучения знания, перед педагогом встает задача:

учитывая способности учащихся во всем их многообразии и индивидуальных

особенностях, вместе с тем и формировать их в надлежащем направлении

[18].

Между всесторонним развитием способностей и интересов существует

теснейшая

взаимосвязь:

с

одной

стороны,

развитие

способностей

совершается в деятельности, которая стимулируется интересами, с другой –

интерес к той или иной деятельности поддерживается ее успешностью,

которая в свою очередь обусловлена соответствующими способностями. Эта

взаимосвязь не исключает, конечно, и возможности противоречий между

интересами к тому или иному предмету, склонностями к той или иной

деятельности и способностями. Бывает, как известно, и так, что у человека, у

подростка складываются интересы, не отвечающие его способностям. Но это

случается

по

преимуществу

при

слабовыраженных

способностях.

Значительные

способности,

подлинный

талант

обычно

определяют

призвание человека, которое, переживаясь как таковое, определяет и

направленность интересов.

Всестороннее

развитие

интересов,

означая

нормальное

развитие

человеческой

личности,

не

исключает

особой

собранности

и

сосредоточенности интересов по каким-то основным главным руслам. Точно

так же всестороннее гармоническое развитие способностей, означая развитие

такой человеческой личности, которая не была бы раз и навсегда пригнана к

одной узкоспециализированной деятельности и как бы сведена к одной

функции, личности, которой доступны были бы разные сферы человеческой

деятельности,

не

исключает,

конечно,

особого

развития

каких-либо

специальных способностей (технических, изобразительных, музыкальных) на

фоне достаточно высокого общего развития.

Л.А.

Венгер

считает,

что

«способности

—

не

статичные,

а

динамические образования, их формирование и развитие происходят в

процессе определенным образом организованной деятельности и общения.

Развитие способностей происходит поэтапно» [4,45].

Важным моментом у детей в развитии способностей является

комплексность

—

одновременное

совершенствование

нескольких

вза-

имодополняющих друг друга способностей.

Выделяют следующие уровни способностей:

- репродуктивный, который обеспечивает высокое умение усваивать

готовое знание, овладевать сложившимися образцами деятельности и

общения;

-продуктивный, позволяющий добывать знания самому;

- творческий, обеспечивающий создание нового, оригинального.

Но следует учитывать, что репродуктивный уровень включает

элементы творческого, и наоборот[4].

Развитие способностей зависит от природных предпосылок, которые

далеко не одинаковы у разных людей, однако способности не столько дар

природы, сколько продукт человеческой истории. Если у животных передача

достижений предшествующих поколений последующим осуществляется

главным

образом

путем

наследственных

морфологических

изменений

организма, то у человека это происходит общественно-историческим путем,

т.е. с помощью орудий труда, языка, произведений искусства и т.п. Каждому

человеку предстоит принять эстафету: он должен применять орудия,

пользоваться

языком,

наслаждаться

произведениями

художественного

творчества и т.д. Овладевая миром исторических достижений, люди фор-

мируют свои способности. Проявление способностей находится в прямой

зависимости

от

конкретных

приемов

(методики)

формирования

соответствующих знаний и умений, которые исторически вырабатываются

людьми в ходе удовлетворения потребностей общества [11].

Если рассмотреть этот вопрос с точки зрения истории человеческого

общества, то легко убедиться в правильности приведенного

выше положения. В настоящее время, например, ни у кого не вызывает

сомнения утверждение, что каждого семилетнего нормального ребенка

можно научить читать и писать. Однако лет двести назад существовало

довольно распространенное мнение, что грамоте может обучиться далеко не

всякий, а лишь человек, наделенный особыми способностями. Остальные

(примерно две трети от общего числа детей) заранее признавались

неспособными проникнуть в тайны письма и чтения. Этот взгляд на какие-то

особые врожденные способности был обусловлен реальными трудностями

обучения. Весьма несовершенный метод, связанный с необходимостью

заучивать все буквы с их славянскими названиями («аз», «буки», «веди»,

«глаголь», «добро»), необычайно затруднял переход к слоговому чтению. В

первой половине XIX века был осуществлен переход к более совершенным

методам преподавания, появились и новые учебные пособия, построенные по

слоговому методу, где был использован упрощенный гражданский шрифт

вместо церковно-славянского, а названия букв славянского алфавита были

заменены сокращенными названиями («а», «бэ», «вэ»). Так была решена

проблема «врожденных грамматических способностей». Практика показала,

что научиться читать и писать могут решительно все дети.

Таким образом, есть основания считать, что едва ли не решающим

фактором, от которого зависит, обнаружит ли человек способности к данной

деятельности или нет, является методика обучения. Как правило, о

врожденности способностей речь заходит всякий раз тогда, когда методика

обучения

обнаруживает

свою

несостоятельность

и

беспомощность.

Разумеется,

методика

будет

совершенствоваться,

и

потому

круг

«врожденных» способностей неизбежно будет все больше и больше

сужаться. И можно предположить, что в конце концов такие особые

«высшие» способности, как поэтические, музыкальные, артистические,

конструкторские, педагогические, организаторские и прочие, ожидает судьба

«грамматических» и «арифметических» способностей. В этом направлении

ведутся эксперименты многих психологов [12;13;23].

Существенно важный фактор развития

способностей человека -

устойчивые специальные интересы. Специальный интерес - это интерес к

содержанию определенной области человеческой деятельности, который

перерастает в склонность профессионально заниматься этим родом деятель-

ности. Познавательный интерес здесь стимулирует действенное овладение

приемами и способами деятельности.

Известно, что возникновение интереса к той или иной трудовой или

учебной деятельности тесно связано с пробуждением способности к ней и

служит отправной точкой для их развития. Упрочившиеся интересы ребенка

- это «лакмусовая бумажка» его способностей, сигнал, который должен

заставить окружающих задуматься - не дают ли себя знать зарождающиеся

способности.

Конечно, оптимально такое положение вещей, при котором школьник

очень рано обнаруживает (при посредстве и помощи взрослых) устойчивые

специальные

интересы

и

развивает

соответствующие

способности,

позволяющие ему безошибочно определить свое призвание. Это бывает, как

известно, далеко не со всяким. Но даже если выпускник уйдет из школы без

стойко выраженного интереса к какой-то профессии, это будет лучше, чем

если учащийся неверно и скоропалительно определит свой интерес, опираясь

на чисто внешние признаки «заманчивых» профессий.

Количественная характеристика способностей имеет большую историю

в психологии. Еще в конце XIX - начале способностей века ряд психологов

(Кеттел, Термен, Спирмен и др.) под влиянием требований, вызванных

необходимостью осуществлять профессиональный отбор для массовых

специальностей, выступили с предложением выявлять уровень способностей

обучающихся. Тем самым предполагалось, что будет установлено ранговое

место личности и ее пригодность к той или иной трудовой деятельности, к

обучению в высших учебных заведениях, к получению командных постов в

производстве, армии и общественной жизни [32].

В

качестве

способа

измерения

способностей

тогда

же

стали

использоваться тесты умственной одаренности. С их помощью в ряде стран

(США, Великобритания и др.) осуществляется определение способностей и

производится сортировка учащихся в школах, замещение офицерских постов

в армии, руководящих должностей в промышленности и т.д. В Велико-

британии, например, по результатам тестирования производят зачисление в

так называемые грамматические школы, дающие право на поступление в

университет.

По содержанию тесты умственной одаренности представляют собой

ряд

вопросов

или

задач,

успешность

решения

которых

(с

учетом

затраченного времени) исчисляется в сумме баллов или очков.

Вот, к примеру, тест, используемый в английской школе для выяснения

умственных способностей одиннадцатилетних детей. Испытуемому задают

вопрос: «Петр выше Джеймса, Эдвард ниже Петра. Кто выше всех?» -

предлагают подчеркнуть нужный ответ: «1) Петр; 2) Эдвард: 3) Джеймс; 4)

не могу сказать». Другой тест: испытуемый должен из пяти слов выбрать

одно, наиболее непохожее на все остальные: «красный, зеленый, голубой,

мокрый, желтый»; «или, но, если, сейчас, хотя» и т.п.

Обычно тесты сводятся в батарею тестов, нарастающих по сложности.

Среди тестов могут быть не только словесные (вербальные) испытания, но и

всевозможные «лабиринты», «головоломки» и т.д.

После того как дети закончили решать батарею тестов, результаты

подсчитывают стандартизированным путем, т.е. подсчитывают количество

очков, которые набрал каждый испытуемый. Это дает возможность

определить так называемый коэффициент умственной одаренности. При

определении исходят из того, к примеру, что средняя сумма очков для детей

одиннадцати с половиной лет должна приближаться к 120. Отсюда делается

вывод, что любой ребенок, набравший 120 очков, имеет умственный возраст

одиннадцати с половиной лет. На этом основании вычисляется коэффициент

умственной одаренности:

Умственный возраст

Фактический возраст ребенка

Если бы, например, в результате тестирования одну и ту же сумму

очков (120) набрали два ребенка (десяти с половиной и четырнадцати лет) и,

таким

образом,

умственный

возраст

каждого

был

бы

приравнен

к

одиннадцати с половиной годам, то коэффициент умственной одаренности

детей был бы вычислен следующим образом:

Коэффициент умственной одаренности выявляет количественную

характеристику способностей, якобы некую неизменную, всестороннюю

умственную одаренность, или общий интеллект.

Однако научный психологический анализ обнаруживает, что этот

коэффициент

умственной,

одаренности

является

фикцией.

В

действительности

описанная

выше

сумма

приемов

выявляет

не

интеллектуальные способности человека, а наличие у него тех или иных

сведений, умений и навыков, с которыми, как уже было подчеркнуто, не

следует смешивать способности. Динамика приобретения знаний и навыков,

составляющая сущность способностей, остается при этом невыявленной. К

тому же очевидно, что наилучшие результаты обнаружит учащийся, который

был специально подготовлен учителями, репетиторами или родителями. А

это уже зависит от экономического положения семьи.

Из этого не следует, что количественная характеристика и измерение

способностей невозможны и что использование различных диагностических

тестов заведомо нежелательно. Задача выявления уровня способностей

остается актуальной и при отборе детей, чьи умственные способности

вследствие врожденных пороков развития мозга не позволяют учиться в

обычной школе, и при отборе самых способных к математике детей для

обучения

в

специализированной

школе,

и

при

отборе

летчиков

и

космонавтов, и т.д. И в этом смысле не могу; вызывать возражения ни

короткие испытания, ни попытки количественно выразить их результаты

[25].

Критикуя использование тестов умственной одаренности, выдающийся

психолог

Л.С.

Выготский

указывал,

что

если

ребенок

не

решает

предложенной ему задачи, то этот факт сам по себе еще ничего не говорит о

его способностях. Это может свидетельствовать, например, и о том, что

ребенок не имеет соответствующих знаний и умений и поэтому не может

найти нужное решение самостоятельно.

Однако умственное развитие ребенка происходит не само собой, а в процессе

обучения, т.е. в постоянном общении с взрослыми. Поэтому то, что ребенок

пока еще не может сделать сам, он может сделать с помощью взрослого, а

следовательно, завтра он сумеет научиться работать самостоятельно. Исходя

из этого, Л.С. Выготский предложил не ограничиваться простым

однократным исследованием, а производить исследование дважды. Первый

раз выясняя, как ребенок решает задачу самостоятельно, а второй - как

решает с помощью взрослого. Не оценка самостоятельного решения задачи, а

расхождение между результатами самостоятельного решения и решения с

помощью взрослого становится важной составной частью общей оценки

способностей ребенка. И если ребенок не сумеет решить задачу, посильную

для его сверстников, ни самостоятельно, ни с помощью взрослых, тогда есть

основания говорить о недостаточно высоком уровне его способностей.

Описанный выше путь выявления уровня способностей был обозначен Л.С.

Выготским как метод определения зоны ближайшего развития