Тема статьи: «Развитие дидактических принципов, ориентированных на методику

личностно-развивающего урока»

Различные типы обучения, получившие наибольшее распространение в теории и

практике школьного преподавания (объяснительно-иллюстративное, проблемное,

программированное), реализуются, как известно, в принципах и методах обучения. На

данном этапе развития частных методик, в том числе и методики русского языка, эти типы

обучения уже не встречаются в чистом виде. Поэтому можно говорить об их тесном

взаимодействии, о проникновении в сложившуюся методику обучения элементов

традиционного, проблемного и программированного обучения. Проблема методики в том,

как соединить эти подходы с наибольшей эффективностью для усвоения системы знаний и

формирования умений и навыков.

Поиски новых резервов повышения эффективности обучения и развития учащихся

привели к необходимости уточнения, обобщения, а иногда и пересмотра некоторых

дидактических принципов. Ряд принципов возникает в связи с появлением новых

концепций обучения. Так, в теории содержательного обобщения был выдвинут в качестве

ведущего принцип восхождения от общего к частному, от абстрактного к конкретному.

Результатом интенсивного развития педагогической науки является сформулированный в

недавнем прошлом принцип развивающего обучения.

Остановимся подробно на рассмотрении тех принципов, которые в наибольшей степени

ориентированы на развивающее обучение и отражают специфику разработанной нами

концепции и методической системы формирования обобщенных знаний по русскому

языку, названной к о н ц е п ц и е й обучения на уровне общих понятий и структур.

Принцип восхождения от общего к частному – от абстрактного к конкретному

Принцип обучения от простого к сложному, от частного к общему, от конкретного к

абстрактному с позиций данного подхода не является самым эффективным или наиболее

приемлемым для формирования обобщенных знаний на этапе первичного изучения

материала. Более того, обратный путь, т. е. движение от общего к частному, от

абстрактного к конкретному, во многих случаях обеспечивает более осознанное усвоение

учебного материала и, кроме того, позволяет добиваться значительной экономии времени в

процессе формирования содержательных обобщений. В данной методической системе

такой подход оказался особенно эффективным при обобщенном изучении

взаимосвязанных тем на основе блоковой подачи материала. Такой подход способствует и

более раннему развитию отвлеченного, абстрактного мышления у учащихся среднего

подросткового возраста. Отсюда вытекают и соответствующие требования к содержанию,

подаче нового материала и особенно к нахождению линий для содержательного

обобщения, структурированию и группировке материала, моделированию содержания и

способов учебно-познавательной деятельности и др. Принцип восхождения от общего к

частному, от абстрактного к конкретному как основополагающий в нашей методической

системе очень тесно связан и с другими принципами обучения и, кроме того, он вносит

некоторые коррективы в их понимание и объяснение.

Принцип развивающего обучения

Проблема развития учащихся при обучении русскому языку долгое время не выделялась

как специальная задача методики. Основное внимание уделялось формированию знаний,

умений и навыков. Умственное развитие учащихся хотя и не отрицалось, однако оно не

учитывалось при обучении, не было объектом специальных исследований. В настоящее

время идеи развивающего обучения нашли широкое распространение в теории и практике

обучения (С. Ф. Жуйков, А.И.Власенков, Т.К.Донская и др.). Исходным положением этого

принципа является положение о том, что определенные дидактические воздействия могут

повлиять на развитие учащихся через их внутренние качества (учебно-познавательные

возможности, отношение к учебе, имеющаяся база знаний, умений и навыков и др.).

В данный период целенаправленное умственное развитие учащихся становится одной из

центральных задач теории и практики обучения. Под развивающим стали понимать такое

обучение, при котором учащиеся не только запоминают факты, усваивают правила и

определения, но и овладевают общими понятиями и закономерностями, рациональными

приемами применения знаний на практике, обучаются переносу знаний и умений как в

аналогичные, так и измененные условия. Ученые и учителя усиленно ищут такие методы

и средства обучения, которые наилучшим образом стимулировали бы не только

умственное, но и общее развитие учащихся.

Принцип развивающего обучения наиболее полную реализацию находит в системе работы

по формированию содержательных обобщений, которые являются основой развивающего

обучения, формирования у учащихся нового, продуктивного типа мышления.

Принцип обучения на высоком уровне трудности

Прохождение материала в быстром темпе, в их понимании, не означает постоянной

перегрузки учащихся или поверхностного изучения материала, так как оно ориентировано

на разумное повышение научного, теоретического уровня обучения. Кстати, такой путь не

только более экономен, но и более доступен, так как обучение ориентировано прежде

всего на осмысление главного и существенного в изучаемом материале, на изменение

структуры мыслительной деятельности ученика, обеспечивающей усвоение знаний на

более высоком уровне обобщения.

Принцип обучения на высоком уровне трудности находит свое специфическое выражение,

безусловно, и в методах и приемах работы, в подборе материала для занятий, в характере

заданий и упражнений, которые выполняются учащимися, в уровнях формирования

системных знаний и умений по русскому языку.

Рассмотрим далее и ряд других принципов, которые были положены в основу

разрабатываемой методики и технологии урока русского языка в современной школе.

Принцип научности

Названный принцип является одним из основных принципов обучения, который был

положен (особенно в новом его понимании) в основу методики формирования разных

видов и уровней обобщенных знаний и умений. В этом контексте принцип научности

следует понимать не только как требование научной достоверности фактов и соответствие

содержания образования современному его уровню, но и как создание у учащихся в самом

начале изучения материала (темы, раздела, курса) верных представлений о входящих в

него понятиях собственно языковых и орфографических и существующих между ними

системных связях разного уровня обобщения.

Реализации принципа научности в значительной степени способствует не только усвоение

обобщенных научных знаний и способов их применения, но и использование конкретного

материала, различных средств наглядности, особенно графической, и др. Новое

понимание этого принципа ориентирует на усвоение конкретного преимущественно через

обобщенные теоретические знания. Опыт убедительно показал, что усвоение конкретных

грамматико-орфографических явлений через обобщенные теоретические знания является

наиболее перспективным.

Принцип сознательности

Работу по формированию обобщенных знаний при обучении русскому языку невозможно

представить без сознательного отношения к тому материалу, который лежит в основе

овладения умениями и навыками на всех этапах урока. Реализация названного принципа в

процессе обучения русскому языку выражается в привлечении учащихся к анализу

языкового материала, выделении в нем существенных признаков и установлении связей

между ними, в подведении учащихся к самостоятельным выводам и обобщениям.

Усиление сознательного отношения к изучению языковых явлений выражается и в

обучении школьников увязывать новый материал с ранее пройденным, отыскивать

аналогичные факты языка в других темах и разделах с целью их обобщения и

систематизации, находить и формулировать обобщающие вопросы, уметь группировать,

классифицировать материал, находить логические основы для систематизации изучаемых

правил и определений. При этом следует всячески побуждать учащихся к познавательной

активности в процессе усвоения учебного материала, создавать условия для осмысления

главного, существенного на основе организации их поисковой деятельности, усиления

элементов проблемности, особенно на этапе первичного изучения материала.

Принцип систематичности и последовательности

Данный принцип отражает общие закономерности мыслительной деятельности в процессе

обучения. С одной стороны, он связан с требованием соблюдения определенных этапов

процесса усвоения знаний и формирования умений и навыков, а с другой – нацелен на

воспитание системности мышления. В работе учителя он проявляется в соблюдении

логики раскрытия учебного материала и включении его в систему уже усвоенных знаний с

опорой на внутрипредметные и межпредметные связи. Он проявляется и в системе уроков,

в организации работы на отдельном уроке, в его структуре, в системе средств и методов

обучения при формировании познавательной самостоятельности учащихся,

приобретающей в настоящее время все больший вес и значение.

Следует отметить, что развитие деятельностно-системного подхода, как общенаучного

метода, вносит существенный вклад в реализацию принципа систематичности и

последовательности обучения, получая отражение в структурировании учебного

материала и способов учебно-познавательной деятельности учащихся. Новые

возможности для более полной реализации этого принципа открывает и применение

новых графических методов планирования и определения последовательности в изучении

учебного материала и курсов в целом.

Таким образом, принцип систематичности и последовательности вытекает не только из

законов познания, но и из особенностей изучаемого материала, факты и явления которого

всегда взаимосвязаны. Поэтому и усвоение их возможно лишь на основе анализа и синтеза

каждого явления не изолированно, а в совокупности явлений с учетом объективных связей

и взаимозависимостей, существующих между ними. Именно такой подход к организации

процесса обучения в наибольшей степени соответствует целям формирования системных

знаний, в том числе и при обучении родному языку.

Принцип активности

Реализация принципа активности в структуре урока имеет огромное значение как в

теоретическом, так и практическом плане. Она заключается в создании условий для

активного и целенаправленного восприятия сложного по структуре изучаемого материала

и его осмысления, выявления в нем главного и существенного с целью обобщения и

систематизации и формирования обобщенных умений и навыков. В этих условиях очень

важно определить способы наиболее рационального сочетания руководящей работы

учителя и познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Развитие теории проблемного обучения способствовало значительному обогащению и

конкретизации принципа активности учащихся. С позиций этой теории главный упор

делается на развитие познавательной самостоятельности учащихся на основе усиления

элементов проблемности (создания проблемных ситуаций, организации поисковой

деятельности при овладении знаниями и приемами умственной деятельности, включения в

процесс обучения поисковых задач, заданий творческого характера). Отрадно, что на это

ориентируют отчасти и действующие учебники по русскому языку, где некоторые

упражнения направлены на создание поисковых ситуаций, возбуждение активного

познавательного интереса к знаниям и процессу их добывания, на формирование у

учащихся умений аргументировать свои ответы, классифицировать и обобщать изучаемый

материал.

Активизации работы учащихся в структуре современного проблемно-развивающего урока

в значительной мере способствует усиление эвристической направленности средств и

методов объяснения нового материала, обучение рациональным приемам умственных

действий, усвоение образцов рассуждения, устного и письменного, при решении учебных

задач разного уровня обобщения.

Принцип прочности

Принцип прочности знаний предполагает прежде всего их действенность, что выражается

в способности активного использования всей системы имеющихся знаний для решения

практических задач. Реализация этого принципа в данной методической системе во

многом связана с общей направленностью обучения на развитие мышления учащихся.

Такая установка иногда ошибочно воспринимается как противопоставление развития

учащихся формированию у них знаний, умений и навыков как частных, так и обобщенных

и отказ от необходимости заучивать, запоминать и в нужный момент воспроизводить

изучаемый материал.

В контексте рассматриваемого подхода принцип прочности предполагает не только

полноту и обобщенность знаний, но и их конкретность. Он реализуется и в овладении

обобщенными умениями и навыками при оптимальном напряжении познавательных сил

учащихся. Именно прочность обобщенных знаний, умений и навыков в значительной мере

определяет уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся на всех

этапах овладения учебным материалом.

Итак, здесь были рассмотрены те дидактические принципы, которые с наибольшей

полнотой реализованы в описанном варианте методики урока, ориентированного на

развивающее обучение русскому языку в современной школе.