6

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ

СПОСОБНОСТЕЙ В СЮЖЕТНОМ РИСОВАНИИ ДЕТЕЙ

СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1.

Понятие и сущность творческих способностей

Aнализ проблемы развития творческих cпособностей во многом будет

предопределяться тем cодержанием, которое мы будем вкладывать в это

понятие. Очень часто в обыденном

cознании творческие

cпоcобноcти

отождеcтвляются

cо

cпоcобностями

к

различным

видaм

xудожественной

деятельности,

c

умением красиво рисовать, cочинять

cтихи, писaть музыку и т.п. Что тaкое творчеcкие cпоcобноcти на cамом

деле?

Oчевиднo,

чтo

рaccматривaемое

нaми

понятие

теcным

oбразoм

связанo

c пoнятием "творчество", "творческая деятельность". Под

творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в

результате которой создается нечто новое – будь это предмет внешнего

мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире,

или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

Если внимательно рассмотреть поведение человека, его деятельность

в

любой

области,

то

можно

выделить

два

основных

вида

поступков:

воспроизводящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно

связан с нашей памятью и его сущность заключается в

том, что человек

воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы

поведения и действия.

Кроме

репродуктивной

деятельности

в

поведении

человека

присутствует творческая деятельность, результатом которой является не

воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а

создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности

лежат творческие способности.

7

Таким

образом,

в

самом

общем

виде

определение

творческих

способностей выглядит следующим образом. Творческие способности –

это

индивидуальные особенности качества человека, которые определяют

успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Так как элемент творчества может присутствовать в любом

виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только

о художественных

творческих

способностях,

но

и

о

технических

творческих

способностях,

о

математических

творческих

способностях,

и т.д.

Для

определения

сущности

творческих

способностей

обратимся

сначала

к

рассмотрению

необходимых

для

этого

основных

понятий.

Для нашего исследования таковыми являются «творчество» и «способности».

В научной литературе существуют различные подходы к определению

творчества. В Новой философской энциклопедии Института философии РАН

творчество

определяется

следующим

образом:

«Творчество

–

присущее

индивиду иерархически структурированное единство способностей, которые

определяют

уровень

и

качество

мыслительных

процессов,

направленных

на

приспособление

к

изменяющимся

и

неизвестным

условиям

в

сенсомоторных,

наглядных,

оперативно-деятельностных

и

логико-

теоретических

формах.

Творчество

представляет

собой

также

некоторый

аспект

развития

личности,

относящийся

к

переходу

на

высокий

интеллектуальный уровень» [51, с.200].

Взгляды

на

понимание

творчества

представителей

гуманистической

психологии

оказались

наиболее

близкими

к

взглядам

большинства

отечественных психологов, исследующих творчество. А. Маслоу, К. Роджерс

считают,

что

творчество–это

способность

к

глубокому

осознанию

собственного

опыта,

это

самоактуализация,

самовыражение

[67,

с.

169].

Е.Л. Яковлева определяет творчество как реализацию человеком собственной

индивидуальности

[75].

Я.

А.

Пономарев

рассматривает

творчество

как

взаимодействие,

ведущее

к

развитию,

как

условие

развития

[58].

8

Д.

Б.

Богоявленская,

В.

А.

Петровский,

С.

В.

Максимова

понимают

творчество

как

проявление

неадаптивной

активности

(стремление

выйти

за рамки, потребность в выдвижении оригинальных познавательных задач,

развертывание

внутренних

потенциалов)

[46,с.13–15].

Творчество

есть необходимое условие развития личности, это деятельность созидающая,

ведущая к появлению новых идей, продуктов и открывающая новое в самом

субъекте

и

уже

существующих

формах

культуры.

Творческий

процесс

невозможен без участия познавательных способностей индивида, его

мотивационной и ценностной сфер.

Обратимся

к

понятию

«способности».Существуют

различные

определения

понятия

«способности».

С.Л.

Рубинштейн,

основоположник

философско-психологической теории деятельности, определял способность

как сложное образование, содержащее ряд психологических особенностей

личности, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной

деятельности,

и

свойств,

которые

в

процессе

этой

деятельности

и вырабатываются. «Способности –это закрепленная в индивиде система

обобщенных психических деятельностей. В отличие от навыков, способности

–результаты закрепления не способов действия, а психических процессов

(“деятельностей”),

посредством

которых

действия

и

деятельности

регулируются» [64, с. 226]. К.К. Платонов, В.Э. Чудновский, Б.М. Теплов

рассматривают

способности

как

качество,

как

индивидуально-

психологические особенности личности, приводящие к успеху в какой-либо

деятельности

[66,

с.96].

Согласно

Б.М.

Теплову,

способности

возникают

на основе задатков, врожденных особенностей индивидуума. Они не могут

возникнуть

вне

деятельности.

На

развитие

способностей

влияют

темперамент, мотивация и самооценка.

Определим

сущность

и

механизм

возникновения

творческих

способностей. У многих исследователей креативность отождествляется

с

творческими

способностями,

а

творчество

–

со

способностью

к творчеству.

9

Э.

Фромм

рассматривает

творческие

способности

как

врожденные

потенциальные

способности,

дремлющие

в

каждом

человеке

[6].

Л. Терстоун отмечает, что развитию творческих способностей способствуют

особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи.

Творческие

решения

приходят

в

момент

релаксации,

рассредоточения

[72].

С. Герберт, сторонник когнитивной психологии, считает, что творческие

способности не несут какой-либо уникальности и не отличаются от других

познавательных

процессов

[72].

Дж.

Гилфорд

считает

креативность

универсальной

познавательной

творческой

способностью.

Основой

креативности

является

дивергентное

мышление,

которое направлено

на поиск нескольких вариантов решения проблемы и выходит за пределы

существующих

стандартов

[22].

По

мнению

А.

Ребера,

креативность

–

психический процесс, который приводит к уникальным результатам [72].

Г.

Айзенк

определил

креативность

как

«способность,

которая

помогает

человеку

выдвигать идеи». По его мнению, креативность–составляющая

общей умственной одаренности [22].Е. Торренс подчеркивает, что творческие

способности –это высший мыслительный процесс, связанный с инсайтом

–яркой догадкой, соединяющей в себе новые ассоциации с решаемой

проблемой [22].

Творчество – это способность адаптивно реагировать на меняющиеся

условия жизни, способность к созданию чего то нового. Это «новое» может

носить

и

субъективный

характер

[22].

Развитие

общих

способностей

приведет к развитию способности к какой-либо конкретной деятельности. С

точки

зрения

А.Н.

Леонтьева,

творческие

способности

–

это

результат

овладения человеком знаниями, умениями и навыками, необходимыми для

того

или

иного

вида

творчества

(художественного,

музыкального,

технического

и

т.д.)

[43].

С

точки

зрения

А.Г.

Маклакова,

творческие

способности

–это

специальные

способности,

определяющие

успех

творчества [48]. А.Н. Лук в определении творческих способностей уделил

10

большое внимание приемам мышления, особенностям восприятия, памяти и

мотивации. Творческие способности присущи каждому, однако уровень их

развития

зависит

от

индивидуальных

особенностей,

среды,

в

которую

заключен

индивид,

во спитательных

воздействий

и

л и ч н о с т и

воспитывающего [44]. А. М. Матюшкин подчеркивает обязательное наличие

высокой познавательной мотивации и исследовательской активности у детей

с развитыми творческими способностями [50].

В.И. Андреев указывает

на мотивационно-творческую активность и общую направленность личности

(творческий

интерес,

любознательность,

стремление

к

лидерству,

самообразованию),

без

которых

не

может

быть

развитых

творческих

способностей

[29].

С.

Медник

способность

к

творчеству

интерпретирует

как способность преодолевать стереотипы и способность к продуцированию

большого количества ассоциаций. Исследователь рассматривает творческий

процесс

как

синтез

конвергентной

и

дивергентной

составляющих

[44].

Н.С. Лейтес определил креативность как особый склад ума, особое качество

умственных

процессов

[45].Согласно

М.А.

Холодной,

дивергентные

способности

и

есть

креативность

[66].Е.Л.

Яковлева

дает

определение

творческости

как

реализации

человеком

собственной

индивидуальности

[48].А.В. Хуторской не говорит о творческих способностях как таковых, он

рассматривает

их

как

креативные

качества

(образность,

ассоциативность,

созерцательность, воображение, фантазия, инициативность, способность к

генерации

идей,

независимость,

склонность

к

риску

и

т.д.)

личности,

входящие в интегративное понятие креативности, которая составляет наряду

с когнитивными качествами и оргдеятельностными сущность выделенных

исследователем эвристических способностей [66].В.А. Петровский вычленил

и обосновал понятие «неадаптивная активность» («надситуативная»), которая

является составляющей механизма творческого процесса. Это способность

подниматься

над

проблемой,

ставить

избыточные

согласно

положению

проблем

цели,

преодолевать

внешние

и

внутренние

ограничения

деятельности. В понятие «неадаптивная активность» входят и личностные

11

особенности, такие как тяга к риску, альтруизм, «сверхнормативность» в

деятельности,

глубокая

саморефлексия

[49].В.Н.

Дружинин

понимает

творчество как активность личности. А способность человека к такому роду

активности

есть

креативность.

Индивидуальные

особенности

приводят

к

доминированию

либо

надситуативной

(творческой),

либо

адаптивной

(нетворческой)активности, что позволяет делить людей на более и менее

творческих

[50].

Согласно

Д.Б.

Богоявленской,

источником

творчества

является неадаптивная активность, а показателем творческости считается

интеллектуальная

активность

(одно

из

проявлений

неадаптивной

активности), сочетающая в себе общие умственные способности и высокий

уровень мотивации к исследовательской работе [51]. С.В. Максимовой была

разработана концепция «дуальности неадаптивных и адаптивных проявлений

в творчестве». Согласно концепции в творческом процессеразличают два

вида

активности:

неадаптивную

активность,

необходимую

для

генерации

новыхидей,

целей

и

т.д.,и

адаптивную

активность,

важную

для

их

претворения

в

жизнь.

На

этапе

неадаптивной

активности

происходит

постановка

цели,

порождение

гипотезы,

идеи,

образа;

задействованы

дивергентное

и

образное

мышление,

интуиция,

активизировано

правое

полушарие. На этапе адаптивной активности происходит воплощение образа,

идеи,

решение

проблемы,

появление

творческого

продукта;

преобладают

конвергентное

мышление,

логика,

вербальный

интеллект,

активизировано

левое полушарие [52].

Теоретический

анализ

понятий

«творчество»,

«способности»

и

«творческие

способности»

позволяет

нам

дать

собственное

определение.

Творческие способности – синтез

индивидуально психофизиологических

особенностей

личности

и

новых

качественных

состояний

(изменений

в

мышлении, восприятии, опыте жизнедеятельности, мотивационной сфере),

возникающих

в

процессе

новой

для

индивида

деятельности

(в

процессе

решения новых проблем, задач), что ведет к её успешному выполнению или

появлению

субъективно/объективно

нового

продукта

(идеи,

предмета,

12

художественного произведения и т.д.). Креативность мы рассматриваем как

качественное

изменение

психики

индивида,

влияющее

на

весь

опыт

его

жизнедеятельности,

характеризующийся

принятием

нетипичных

решений,

интересом к исследовательской деятельности, саморазвитию, и позволяющее

создавать

принципиально

новые

идеи,

продукты.

Процесс

развития

творческих способностей ведет к возникновению креативности, устойчивого

свойства

личности

с

высокой

мотивацией

к

творческой

деятельности.

Творческие

способности

присущи

каждому

индивиду,

они

возникают

и

развиваются

в

процессе

деятельности.

Большое

значение

для

развития

творческих способностей имеет социальная, воспитательно-образовательная

среда.

Теоретический

анализ

понятий

«творчество»,

«способности»

и «творческие способности» позволяет нам дать собственное определение.

Творческие

способности

–синтез

индивидуально-психофизиологических

особенностей

личности

и

новых

качественных

состояний

(изменений

в мышлении, восприятии, опыте жизнедеятельности, мотивационной сфере),

возникающих

в

процессе

новой

для

индивида

деятельности

(в

процессе

решения новых проблем, задач), что ведет к её успешному выполнению или

появлению

субъективно/объективно

нового

продукта

(идеи,

предмета,

художественного произведения и т.д.). Креативность мы рассматриваем как

качественное

изменение

психики

индивида,

влияющее

на

весь

опыт

его

жизнедеятельности,

характеризующийся

принятием

нетипичных

решений,

интересом к исследовательской деятельности, саморазвитию, и позволяющее

создавать

принципиально

новые

идеи,

продукты.

Процесс

развития

творческих способностей ведет к возникновению креативности, устойчивого

свойства личности с высокой мотивацией к творческой деятельности.

Творческие способности присущи каждому индивиду, они возникают и

развиваются

в

процессе

деятельности.

Большое

значение

для

развития

творческих способностей имеет социальная, воспитательно-образовательная

среда.

13

1.2.

Особенности развития творческих способностей у детей

старшего дошкольного возраста

Старший дошкольный возраст благоприятен для развития способности

к творчеству, так как именно в это время закладывается психологическая

основа

для

творческой

деятельности.

Ребенок

этого

возраста

способен

к

созданию

нового

рисунка,

конструкции,

образа,

фантазии,

которые

отличаются оригинальностью, вариативностью, гибкостью и подвижностью.

Старшего

дошкольника

характеризует

активная

деятельностная

позиция,

любопытство, постоянные вопросы к взрослому, способность к речевому

комментированию процесса и результата собственной деятельности, стойкая

мотивация,

достаточно

развитое

воображение,

н астой ч и во сть .

Инициативность связана с любознательностью, способностью, пытливостью

ума,

изобретательностью,

способностью

к

волевой

регуляции

поведения,

умение преодолевать трудности.

Структура

творческой

активности

детей

старшего

дошкольного

возраста в различных видах деятельности представляет собой совокупность

составляющих

ее

компонентов:

мотивационный,

содержательный,

операционный, эмоционально-волевой. Основными показателями творческой

активности

старшего

детского

возраста

выступают

предпосылки:

мотивационных,

содержательно-операционных,

эмоционально-волевых

компонентов деятельности, а именно понимание важности подготовки к

творческой деятельности, наличие интереса к творческой работе в разных

видах

деятельности,

желание

активно

включаться

в

творческий

процесс,

усвоенность способов выполнения работ творческого характера в языковом

творчестве

и

специфических

детских

деятельностях,

способность

к

фантазированию

и

воображению;

умение

преодолевать

возникшие

трудности, доводить начатую работу до конца; появление настойчивости,

старательности, добросовестности; проявление радости при открытии новых

приемов, способов, действий.

14

1. Важным условием развития творческих способностей дошкольника

является организация целенаправленной досуговой деятельности старших

дошкольников в дошкольном учреждении и семье: обогащение его яркими

впечатлениями,

обеспечение

эмоционально-интеллектуального

опыта,

который послужит основой для возникновения замыслов и будет материалом,

необходимым для работы воображения. Единая позиция педагогов понимание

перспектив

развития

ребенка

и

взаимодействие

между

ними

–

одно

из

важных

условий

развития

детского

творчества.

Освоение

творческой

деятельности немыслимо без общения с искусством. При

правильном

вилянии

взрослых

ребенок

понимает

смысл,

суть

искусства

изобразительно-выразиельные средства [7, с.38].

2. Следующее важное условие развития творческих способностей –

учет индивидуальных особенностей ребенка. Важно учесть и темперамент,

и

характер,

и

особенности

некоторых

психических

функций,

и

даже

настроения ребенка в день, когда предстоит работа. Непременным условием

организованной взрослыми творческой деятельности должна быть атмосфера

творчества: «имеется ввиду стимулирование взрослыми такого состояния

детей, когда «разбужены» их чувства, воображение, когда ребенок увлечен

тем, что делает. Поэтому он чувствует себя свободно, комфортно. Это не

возможно,

если

на

занятии

или

в

самостоятельной

художественной

деятельности

царит

атмосфера

доверительного

общения,

сотрудничества,

сопереживания, веры в ребенка, поддержки его неудач» [7,с.89 ].

3.

Также

условием

развития

творческих

способностей

является

обучение,

в

процессе

которого

формируются

знания,

способы

действия,

способности, позволяющие ребенку реализовать свой замысел. Для этого

знания,

умения

должны

быть

гибкими,

вариативными,

навыки

–

обобщенными, то есть применимым в разных условиях. В противном случае

в старшем дошкольном возрасте у детей появляется так называемый «спад»

творческой

активности.

Так,

ребенок,

понимая

несовершенство

своих

15

рисунков

и

поделок,

теряет

интерес

к

изобразительной

деятельности,

что сказывается в развитии творческой активности дошкольника в целом.

4.

Важнейшим

условием

развития

и

стимулирования

творческих

способностей

является

комплексное

и

системное

использование

методов

и

приемов.

Мотивация

задания

–

не

просто

мотивация,

а

предложение

действенных

мотивов

и

поведения

детей

если

не

к

самостоятельной

постановке, то к принятию задачи, поставленной взрослыми. [34,с.98].

Для оптимизации творческого процесса необходимо формирование для

каждого ребенка индивидуальной зоны – ситуации творческого развития.

Зона

творческого

развития

–

это

та

основа,

на

которой

строится

педагогический

процесс.

Л.С.

Выготский

замечал,

что

«творчество

существует не только там, где оно создает великие произведения, но и везде,

где ребенок воображает, изменяет, создает что-то новое» [10,с.31 ]. Любой

ребенок

способен

к

такой

деятельности.

Следовательно,

необходимо

ее организовать. Воспитатель здесь выступает не просто как педагог, который

учит, а как искренне увлеченный творческий человек, который привлекает к

творчеству своего младшего коллегу.

В исследовании В.И. Тютюнника [7,с.93 ] показано, что потребности

и

способности

к

творческому

труду

развиваются

как

минимум

с

5

лет.

Главным

фактором,

определяющим

это

развитие,

является

содержание

взаимоотношений ребенка со взрослыми, позиция, занимаемая взрослыми

по отношению к ребенку.

Огромную роль в развитии творческих способностей ребенка играет

среда.

До

сих

пор

отводится

решающая

роль

специальной

микросреде,

в которой формируется ребенок, и, в первую очередь, влияние семейных

отношений. Большинство исследователей выявляют при анализе семейных

отношений следующие параметры: 1) гармоничность – не гармоничность

отношений

между

родителями,

а

также

между

родителями

и

детьми;

2) творческая – нетворческая личность как образец подражания и субъект

идентификации;

3)

общность

интеллектуальных

интересов

членов

семьи

16

либо

ее

отсутствие;

4)

ожидание

родителей

по

отношению

к

ребенку:

ожидание «достижений или независимости» [11,с.45].

Если в семье культивируется регламентация поведения, предъявляются

одинаковые требования ко всем детям, существуют гармоничные отношения

между членами семьи, то это приводит к низкому уровню креативности

детей.

Были

обнаружены

положительные

корреляции

ме ж д у

негармоничными

эмоциональными

отношения

в

семье,

психотичностью

родителей

и

высокой

креативностью

детей.

Похоже

на

то,

что

больший

спектр

допустимых

поведенческих

проявлений

(в

том

числе

–

эмоциональных),

меньшая

однозначность

требований

не

способствует

раннему образованию жестких социальных стереотипов и благоприятствует

развитию

креативности.

Тем

самым

творческая

личность

выглядит

как

психологически

нестабильная.

Требование

достижения

успехов

через

послушание

не

способствует

развитию

независимости

и,

как

следствие,

креативности.

Огромную роль в развитии творческих способностей детей играет роль

семейно-родительских отношений:

1.

Большие шансы проявит творческие способности имеет, как правило,

старший или единственный сын в семье.

2.

Меньше шансов проявить творческие способности у детей, которые

идентифицируют

себя

с

родителями

(отцом).

Наоборот,

если

ребенок

отождествляет

себя

с

«идеальным

героем»,

то

шансов

быть

креативным

у него больше. Этот факт объясняется тем, что у большинства детей родители

«средние»,

нетворческие

люди,

идентификация

с

ними

приводит

к

формированию у детей нетворческого поведения.

3.

Чаще

творческие

дети

появляются

в

семьях,

где

отец

значительно

старше матери.

4.

Ранняя смерть родителей приводит к отсутствию образца поведения

в

детстве.

Это

событие

характерно

для

жизни

как

крупных

политиков,

выдающихся ученых, так и преступников и психически больных.

17

5.

Благоприятно

для

развития

креативности

повышенное

внимание

к

способностям

ребенка,

ситуация,

когда

его

талант

становится

организующим началом в семье. Для развития символических способностей

ребенка необходимо, чтобы среди близких ребенку людей был творческий

человек,

с

которым

бы

ребенок

себя

идентифицировал.

Процесс

идентификации

зависит

от

отношений

в

семье:

в

качестве

образца

для ребенка могут выступать не родители, а «идеальный герой», обладающий

творческими

чертами

в

большей

мере

чем

родители.

Негармонические

эмоциональные

отношения

в

семье

способствуют

эмоциональному

отдалению ребенка от, как правило, нетворческих родителей, но сами по себе

они

не

стимулируют

развитие

креативности.

Для

развития

креативности

необходима нерегламентированная среда с демократическими отношениями

и подражание ребенка творческой личности. Развитие креативности идет

по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием

микросреды

и

подражания

формируется

система

мотивов

и

личностных

свойств

(нонконформизм,

независимость,

мотивация

самоактуализации),

и

общая

одаренность

преобразуется

в

актуальную

креативность

(синтез

одаренности и определенной структуры личности).

Ф о р м и р о в а н и е

э т и х

л и ч н о с т н ы х

с в о й с т в

п о л ь з у я с ь

немногочисленными

исследованиями

посвященные

синзетивному

периоду

развития креативности, то наиболее вероятно этот период в 3-5 лет.

К

трем

годам

у

ребенка

появляется

потребность

действовать

как

взрослый,

«сравняться

со

взрослыми»

(Е.В.

Субботский).

У

детей

появляется

«потребность

в

компенсации»

–

и

развиваются

механизмы

бескорыстного

подражания

деятельности

взрослого.

Попытки

подражать

трудовым действиям взрослого начинают наблюдаться с конца второго и

четвертого

года

жизни.

Скорее

всего,

именно

в

это

время

ребенок

максимально

сензитивен

к

развитию

творческих

способностей

через

подражание.

18

Одним

из

основных

условий

развития

творческих

способностей

является создание атмосферы, благоприятствующей появлению идей и

мнений.

Первая ситуация на пути создания такой атмосферы – развитие чувств

психологической защищенности у детей. Следует помнить, что критические

высказывания в адрес детей и создание у них ощущения, что их предложения

неприемлемые или глупые, - это самое верное средство подавить их

творческие способности. К мыслям, высказываемым детьми, воспитателю

следует относится с уважением. Более того, учитель должен поощрять детей

в их попытках браться за сложные задачи, развивая тем самым их мотивацию

и настойчивость.

Отмечаются важное значение обстановки и физической среды в

развитии творческих способностей. Групповая комната, в которой проходят

занятия дошкольников, должна быть устроена таким образом, чтобы в

соответствии

с

выбранным

занятием

дети

имели

возможность

свободно

перемещаться из одной части комнаты в другие, не спрашивая разрешения у

воспитателя. Группа должна быть снабжена всевозможными материалами и

оборудованием, предоставленными в полное распоряжение детей.

Воспитатель становится консультантом и помощником детей. Оставляя

за собой функции общего контроля за происходящим в классе, воспитатель

дает возможность детям строить творческий процесс самостоятельно.

Часто

сам

творческий

процесс

рассматривается

в

виде

трех

взаимосвязанных этапов.

1.

Ребенок ставит задачу и собирает необходимую информацию.

2.

Ребенок рассматривает задачу с разных сторон.

3.

Ребенок доводит начатую работу до завершения.

Каждый из этих этапов требует определенных затрат времени, поэтому

воспитатель не должен подгонять детей, а в случае тупиковой ситуации быть

способным оказать им помощь.

19

Богоявленская Д.Б. В своей работе «Основные современные концепции

творчества» выделяет 12 стратегий обучения творчеству (условия развития

творчества и повышения творческой активности):

1.

Быть примером для подражания.

2.

П о о щ р я т ь

с о м н е н и я

в о з н и к а ю щ и е

п о

о т н о ш е н и ю

к общепринятым предположениям и допущениям.

3.

Разрешать делать ошибки.

4.

Поощрять разумный риск.

5.

Включать в программу обучения разделы, которые бы позволяли

детям

демонстрировать

их

творческие

способности;

проводить

проверку

усвоенного

материала

таким

образом,

чтобы

у

детей

была

возможности

применить и продемонстрировать их творческий потенциал.

6.

Поощрять

умение

находить,

формулировать

и

переопределять

проблему.

7.

Поощрят,

и

вознаграждать

творческие

идеи

и

результаты

творческой деятельности.

8.

Предоставлять время для творческого мышления.

9.

Поощрять терпимость к неопределенности и непонятности.

10.

Подготовить к препятствиям, встречающимся на пути творческой

личности.

11.

Стимулировать дальнейшее развитие.

12.

Найти

соответствие

между

творческой

личностью

и

средой

[34,с.65 ].

При проведении различных работ с детьми воспитатель должен знать

об основных этапах творческой деятельности детей, в которой выделяют три

основных этапа, последовательно взаимосвязанных между собою:

1 этап – возникновение замысла;

2 этап – процесс создания продукта творческой деятельности;

3 этап – анализ результатов.

20

Первый

этап

–

возникновение,

развитие,

осознание

и

оформление

замысла.

Чем

старше

дети

и

чем

богаче

их

опыт

изобретательной

деятельности, тем более устойчивый характер приобретает их замысел.

Второй этап – процесс создания изображения детьми. Изображение

по теме, названной воспитателем, не лишает ребенка возможности проявить

творчество, помогая направить его воображение, разумеется, если при этом

воспитатель не регламентирует решение изображения. Значительно большие

возможности возникают тогда, когда создается лишь направление выбора

темы, содержания изображения. Деятельность ребенка на этом этапе требует

от

него

овладения

способами

изображения,

выразительными

средствами,

которые специфичны для рисования, лепки, аппликации.

Третий

этап

–

анализ

результатов.

Он

тесно

связан

с

двумя

предшествующими

этапами,

является

логическим

их

продолжением

и

завершением,

просмотр

и

анализ

созданного

детьми

должен

осуществляться при максимальной их активности.

К

созданию

творческих

произведений

побуждают

определенные

мотивы,

какие-либо

чувства,

впечатления,

отношение

к

поразившему

его явлению. Эти мотивы приводят к возникновению замысла, который будет

возникать в процессе создания продукту творческой деятельности. Суть этого

этапа

–

в

переводе

представления

в

конкретный

образ.

Отмечается

взаимосвязь

и

взаимовлияние

воображения

и

чувств,

которые

ярко

проявляются в творческой деятельности.

Второй этап может быть различным по времени и более длительным,

чем другие этапы, так как процесс создания продукта деятельности является

сложным процессом.

Последний этап – окончательная оценка полученного результата и его

доработка, если в этом есть необходимость. Такова структура творческой

деятельности.

21

1.3. Изобразительная деятельность в развитии творческих

способностей

Развитие

творческого

потенциала

личности

должно

осуществляться

с

раннего

детства,

когда

ребенок

под

руководством

взрослого

начинает

овла д е ват ь

ра злич ны ми

в ид а ми

д е я т е льно с т и,

в

том

ч и с л е

и художественными. Большие возможности в развитии творчества заключает

в себе изобразительная деятельность и, прежде всего рисование. Научить

ребенка правильно и по достоинству ценить прекрасное в жизни и искусстве,

творить

его

-

это

значит

обогатить

его

внутренний

мир

такими

существенными качествами, без которых нет и не может быть гармонично

развитой личности. Путь человека в мир прекрасного, в мир творчества

начинается в семье, в детских садах. Одной из важных ступеней развития

в ребенке творческих способностей является изобразительное искусство.

Анализ процесса создания ребенком изображения показывает, что для

создания рисунка ему необходимы, с одной стороны, наличие отчетливых

представлений об объекте изображаемого, с другой стороны, умение и

средства выразить эти представления в графической и цветовой форме на

плоскости листа бумаги.

В среднем дошкольном возрасте, да и в старшей группе детского сада

(пятый

и

шестой

год

жизни)

еще

не

овладев

графическими

средствами

изображения,

техникой

рисования,

дети

испытывают

большие

трудности

в передаче образов окружающей жизни, что мешает их радости творчества,

Вызывает отрицательное отношение к рисованию[32,с.67].

Чтобы

дошкольник

испытывал

радость

творческого

созидания,

желание творить красивое, прекрасное, не овладев еще в достаточной мере

техникой рисования, Необходимо его обучить методам и приемам рисования

различными материалами, не требующими от ребенка четкого графического

изображения, и все таки постепенно формирующими технику рисования,

22

эстетическое

восприятие,

художественный

вкус,

творческие

способности,

умение доступными средствами самостоятельно создавать красивое.

Наблюдения процесса рисования показывают, что дети испытывают

большие затруднения в

создании изображений, если не владеют техникой

рисования. Под техникой рисунка следует понимать: владение материалами

и инструментами, способы их

использования

для целей

изображения

и

художественного

выражения.

В

понятии

техники

рисунка

включается

развитие глаза и руки, их согласованная деятельность. Техника рисования

понимается

художниками

широко:

сюда

включается

техника

линии,

тушевки, способ использования тех или иных материалов (бумаги, картона,

холста, карандаша угля, пастели, акварели, гуаши и т.п.) в соответствии с

их свойствами, их изобразительными способностями.

В настоящее время в изобразительном искусстве используются более

разные

технико-выразительные

решения, более свободные

соединения

различных изобразительных материалов. И в детское творчество также

необходимо включать разные краски, карандаши, мелки

и т. п.; и учить

детей

пользоваться

этими

материалами

в

соответствии

с

их

средствами

выразительности. Овладение различными материалами, способами работы

с ними, понимание их выразительности позволяет детям более эффективно

использовать их при отражении в рисунках своих впечатлений от

окружающей жизни. Разнообразие изобразительных материалов обогащает

восприятие и представления детей, способствует расширению их знаний об

изобразительном искусстве, изобразительной деятельности, делает её для них

более

привлекательной,

интересной,

а

по

мере

овладения

различными

материалами у детей формируется своя манера изображения [ 32, с.89].

Изобразительная

деятельность

человека

формирует

способности

к

творчеству,

проявление

инициативы,

самодеятельности,

эмоциональной

отзывчивости, а такие качества нужны каждому человеку, чем бы он не

занимался, какую бы профессию в жизни он ни выбрал.

23

Современная человеческая история, по образному выражению Герберта

Уэллса, все более становится соревнованием между воспитанием

и

катастрофой. Глубинную суть этого высказывания в полной мере ощущаем в

настоящее время. В системе образования и воспитания каждого человека в

нашей стране есть предмет – изобразительное искусство. Это один из

самых необходимых предметов для развития качественных сторон личности

[2].

Успешная

изобразительная

деятельность

осуществляется

в

нашей

системе

образования

при

наличии

квалифицированных

педагогических

кадров и материальной базы для творческой работы. К ведущим свойствам

художественных

способностей,

необходимых

для

развития

творческой

личности относятся:

Художественное

воображение

и

мышление,

обеспечивающее

отбор

главного, конкретного для создания образа и оригинальной композиции.

Зрительная

память,

способствующая

созданию

ярких

образов,

помогающая успешной трансформации их в художественный образ.

Эмоциональное отношение (особенно развитые эстетические чувства

к воспринимаемому и изображаемому явлению).

Волевые свойства личности художника, обеспечивающие практическую

реализацию творческих замыслов.

Продуктивная

работа

воображения,

мышления,

зрительной

памяти,

эмоционального и волевого настроя имеют первостепенное значение на всех

этапах развития творческих способностей личности. Детей отличают умения:

создавать сюжетную композицию (фризовую, многоплановую, линейную),

конструировать при помощи различных материалов, свободно планировать

деятельность, занимаясь рисованием, лепкой и аппликацией. Система по

развитию

творческих

способностей

детей

дошкольного

возраста

основывается на раскрытии воспитателем творческого потенциала ребенка

через создание необходимой атмосферы психологического комфорта, через

убеждение в необходимости принятии малыша таким, какой он есть, через

24

веру в его творческие возможности и создание условий для самовыражения.

Умело,

используя

такие

качества

дошкольника,

как

эмоциональность,

отзывчивость детской души, зоркость и впечатлительность малыша в

стремлении к познанию, мы должны максимально стимулировать развитие

потенциальных возможностей каждого ребенка на разных возрастных этапах.

Выводы по главе

Характерно, что в развитии творческих способностей у детей более

важное значение имеет сам процесс, экспериментирование, а не стремление

получить тот или иной конечный продукт. На творческое поведение детей

оказывает большое влияние поведение окружающих взрослых, к которым

дети относятся с уважением. Очень важно поэтому, чтобы взрослые хорошо

представляли себе, как способствовать творческой продуктивности детей,

предохранять

их

от

стрессовых

состояний.

В

силу

этого

необходимо

воздерживаться от оценок в ходе творческих начинаний детей, недопустим

критический настрой по отношению к их деятельности.

При определенных благоприятных условиях, созданных во время игры,

дети

могут

развить

гибкость

мышления

и

способность

разрабатывать

и

уточнять

свои

замыслы.

Игры,

будучи

внутренней

мотивированной

деятельностью, таят в себе огромный потенциал для развития творческих

способностей у детей, особенно одаренных.

В данной главе были раскрыты наиболее точные основные понятия

способностей.

Рассмотрены

и

проанализированы

условия

при

которых

происходит

наиболее

эффективное

развитие

творческих

способностей

у детей старшего дошкольного возраста. В этом нам помогли исследования

зарубежных и отечественных психологов. Работы которых мы постарались

использовать

в

следующей

главе

при

наиболее

точной

оценке

развития

творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста.

25

26

ГЛАВА

II.

ОПЫТНО

–

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ

РАБОТА

ПО

РА З В И Т И Ю ТВОРЧЕСКИХ

СПОСОБНОСТЕЙ

В

ПРОЦЕССЕ

РИСОВАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1.

Выявление

уровня

развития творческих

способностей

детей

старшего дошкольного возраста

Направление опытно-экспериментальной работы вытекало из общей

цели

исследования

и

состояло

в

том,

чтобы

проверить

на

практике

эффективность

разработанной

нами

системы

занятий

по

развитию

творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в сюжетном

рисовании для детей 5-6 лет, то есть подтвердить или опровергнуть гипотезу.

Исследование

проводилось

на

базе

МБДОУ

ЦРР

детский

сад

«Аленушка» с. Черкёх Таттинского улуса в старшей группе.

Исследование состояло из трех этапов:

1.

Констатирующий

этап.

Цель:

Определить

уровень

развития

воображения в изобразительной деятельности.

2. Формирующий этап. Цель: Провести систему занятий по развитию

воображения в сюжетном рисовании.

3. Контрольный этап. Цель: Выявить качественные и количественные

изменения развития воображения в сюжетном рисовании.

Общее

количество

испытуемых

составляло

20

детей:

10

детей

составляли экспериментальную группу и 10 – контрольную группу. Возраст

детей от 5 – 6 лет.

В эксперименте участвовало 10 детей контрольной группы и 10 детей

экспериментальной группы (см. табл. 1).

Таблица 1

Список детей экспериментальной и контрольной групп

№

Экспериментальная группа

№

Контрольная группа

1.

001

1.

001

2.

002

2.

002

3.

003

3.

003

27

4.

004

4.

004

5.

005

5.

005

6.

006

6.

006

7.

007

7.

007

8.

008

8.

008

9.

009

9.

009

10

010

10

010

На

первом

констатирующем

этапе

исследования

для

определения

уровня

развития

творческих

способностей

использованы

3

методики:

«Изучение

уровня

развития

воображения»

Г.А.Урунтаевой,

«Изучение

особенностей

рисования»

Г.А.

Урунтаевой,

«Нарисуй

что

–

нибудь»

К.М.Гуревич.

В

целях

выявления

уровня

развития

воображения

детям

было

предложено придумать свою сказку и нарисовать к ней одну картинку. А

потом надо будет рассказывать знакомую сказку, инструкцию повторяют.

При анализе мы не отмечали качества самого рисунка и изложения,

а обращали внимание только на уровень воображения и относили детей

к одному из трех уровней. Первый уровень – высокий, второй уровень –

средний, третий уровень – низкий.

Высокий уровень, если сюжет сказки и рисунка совпадает. Дети рисуют

и

сочиняют

одновременно,

а

пытаются

после

рисования

что

–

нибудь

придумать по детали рисунка. В рисунке, как правило, представлен один из

существенных моментов сказки, в точности не повторяют знакомые ребенку

сказки. Дети планируют свою деятельность.

Средний уровень. Ребенок рассказывает модифицированный вариант

знакомой сказки или сочиняет элементарную собственную сказку. Картина

может не отражать существенного периода сказки. Дети рисуют отдельного

героя или одного из эпизодов.

Низкий уровень. Дети рисуют, и рассказывают знакомую сказку даже

после повторения инструкции.

По результатам проведенной нами диагностики получились следующие

результаты, представленные в виде диаграмм (см. диаграмму 1):

28

Диаграмма 1

Уровни развития воображения по методике Г.А. Урунтаевой у детей

старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах

на констатирующем этапе

Результаты

диагностики

«Изучение

уровня

развития

воображения»

свидетельствуют, что у детей экспериментальной группы высокий уровень

0%, средний уровень- 60% и низкий уровень – 40%. В результате проведения

диагностики выявлено, что многие дети вместо придумывания своей сказки

рисуют и рассказывают знакомую сказку даже после повторений инструкции.

По рисункам можно определить настроения детей в момент рисования (по

выбору цвета карандаша).

2

д и а г н о с т и ка

н а

« И зу ч е н и е

о с о бе н н о с т и

р и с о в а н и я »

по Г.А. Урунтаевой.

Ребенку предлагается в первой серии диагностики рисовать на тему:

«Дом»

предметное

рисование,

а

во

второй

серии

«мой

детский

сад»

-

сюжетное рисование. Каждому ребенку выдается лист бумаги и карандаши.

Работа оценивается по следующим критериям:

1.Содержание рисунка.

2. Особенности изображения.

1)

Передача формы: простая или сложная; передача точно, немного

искажена или не удалась.

29

2)

Строение предмета (части расположены, верно, немного искажено,

неверно).

3)

Передача пропорций предмета (передача, верно, немного искажены,

не удалась).

4)

Композиция:



вытянутое, окученное изображение или нет единства;



пропорциональное или непропорциональное построение;



симметричное или несимметричное построение;



ритмичное или неритмичное построение;



миниатюрное или увеличенное изображение;



расположение отдельных изображений.

5)

Тип композиции:



«Рассыпчатая»

композиция.

Рисунок

выглядит

как

набор

случайно

соединенных

изображений

предметов.

Размеры

графических

построений

не соотносятся с помощью листа, они схематичны и статичны.



«Простой фриз». Графические построения расположены по нижнему

краю листа в ряд. Изображение иногда ритмизуются, связываются по

положению

соседства.

Изображения

статичны.

Простой

фриз

может

сочетаться с изображением по всему листу, но земля никак не обозначена.



«Двойной фриз». Графические построения расположены по нижнему

краю листа (земля), верхний край (небо). Изображения связаны по ритму

или симметрии, не загораживают друг друга, относительно уравновешены

по горизонтали листа. Движение передаются как изменение в положении

конечностей, изредка головы при фронтальной постановке листа. Положения

«близко» - «далеко» называется в речи. Усложнение «Тройной фриз» - выше

по листу подрисовывается линия земли для размещения большего количества

изображений.



«Широкая

полоса

земли».

Графические

построения

располагаются

на широкой полосе, которая выступает как поверхность земли, пола, реки и

других.

Линия

горизонта

располагается

на

середине

листа

или

выше

середины. Изображения строятся на широкой полосе. Наблюдаются случаи

загораживаемости

объектов,

элементы

перспективы,

изображение

элементарных движений связанных с изменением всей фигуры.

30



«Центрированное

расположение».

Ребенок

строит

графические

изображения

на

поверхности

земли,

пола.

В

центре

располагаются

изображения значимого объекта. Дошкольник равномерно заполняет лист по

вертикальной линии. Композиционный центр является одновременно и

смысловым.

Наблюдаются

элементы

перспективы,

изображаются

элементарные движения.

6)

Передача движений: статичное или динамичное изображение

7)

Цвет:



передана реальная окраска предмета или есть отступления;



преобладают насыщенные или бледные тона;



многоцветная раскраска или преобладание одного – двух цветов.

3. Проявления творчества в рисунке.

a) Замысел:

- когда возникает до начала или в его процессе;

- изменяются ли по ходу рисования, в чем это проявляется и почему

происходит;

- какова оригинальность замысла и готового рисунка.

б) выразительные средства, какие выразительные средства используются

(цвет, форма, ритм, композиция и другие.)

4. Проявления самостоятельности.

1)

Требовалась ли в процессе рисования, помощь, взрослого и, какая.

2)

Обращаются ли дети вопросами.

5. Отношение и процесс к результату рисования.

1)

Эмоциональная окрашенность процесса рисования;

2)

Отношение к готовому рисунку;

3)

Увлеченность процессом рисования, в чем он состоит.

Все оценки показателей по каждому критерию и по каждому ребенку

суммируются. На основе набранной суммы можно дифференцировать детей

по

уровню

овладения

изобразительной

деятельностью.

Для

этого

нужно

создать, тот есть составлять список детей в последовательности.

Диаграмма 2

31

Уровни овладения изобразительной деятельностью «Изучение

особенности рисования» по Г.А. Урунтаевой в экспериментальной и

контрольной группах на констатирующем этапе

По результатам проведенной нами диагностики получились следующие

результаты. Выводы об особенностях детских рисунков в контрольной и

экспериментальной

группах

сделали

на

основе

соотнесения

с

таблицей.

Уровень определяют по следующей шкале баллов:

высокий – 3-4.

средний – 2,

низкий – 0-1.

3

диагностика

на

«Изучение

оригинальности

решения

задач

на изображение» по Г.А. Урунтаевой.

Ребенку предлагается дорисовать

каждую из фигур так, чтобы получилась какая – нибудь картина. Подбирается

карточка с нарисованными на них фигурами, например, ствол

с одной

веткой

или

простые

геометрические

фигуры,

подготовить

цветные

карандаши, бумаги.

Обработка

данных.

Подсчитывается

коэффициент

оригинальности

каждого ребенка, которой равен количеству рисунков, не повторяющихся у

него

и

повторяющихся

ни

у

кого

из

детей

группы.

Коэффициент

оригинальности

соотносят

с

первыми

из

шести

типов

решения.

Задачи

на воображение:

32

1.

Ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается

изображения контурное, схематичное, лишенное деталей.

2.

Также

изображая

отдельный

объект,

но

с

разнообразными

деталями.

3.

Изображая отдельный объект, ребенок уже его в какой – нибудь

воображаемый сюжет.

4.

Ребенок

изображает

несколько

объектов

по

воображаемому

сюжету.

5.

Заданная фигура используется качественно по-новому. Если в 1-4

типах она является основной частью картинки, которую рисует ребенок, то

теперь фигура используется

как

один из второстепенных элементов для

создания

образа

воображения.

Эта

диагностика

показала

следующие

результаты (см. диаграмму 3).

Диаграмма 3

Уровни оригинальности решения задач на изображение по Г.А.

Урунтаевой в контрольной и экспериментальной группах на

констатирующем этапе

Результаты показывают «уровень развития оригинальности задач на

изображение» детей этой группы находится на среднем и низком уровне.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что

уровень

творческих

способностей

недостаточен.

Для

того,

чтобы

33

активизировать воображение детей необходимо провести систему занятий

д л я развития

творческих

способностей в

сюжетном

рисовании

детей

старшего дошкольного возраста.

2.2. Система занятий, способствующих развитию творческих

способностей в сюжетном рисовании у детей старшего дошкольного

возраста

На формирующем этапе проводилась работа по развитию творческих

способностей с детьми экспериментальной группы посредствам сюжетного

рисования.

Предлагаемая

система

НОД

предназначена

для

работы

с

детьми

старшего дошкольного возраста детского сада.

Для

достижения

поставленной

нами

цели

поставлены

следующие

программные

задачи:

развитие

психических

процессов:

восприятие,

мышление,

воображение;

развитие

сенсомоторных

качеств

руки,

а

также

развитие

изобразительных

способностей

детей

старшего

дошкольного

возраста.

Занятия проводились 2 раза в неделю. Всего

13

занятий, которые

систематизированы и построены с постепенным усложнением. Все занятия

разделены

на 3 блока. Блоки

из 3-6 занятий. Каждое занятие

включает

в себя творческое задание, предварительную работу (Приложение 1).

1 блок включает в себя 6 занятий. Темы занятий: «Чудо – дерево»,

«Сказочный

домик»,

«Необычный

зверь»,

«Волшебная

птица»,

«Необыкновенная волшебная рыбка», «Корабль моей мечты».

II блок

включает в себя 4 занятия. Темы занятия: «Зимний лес»,

«Страна чудес», «В мире животных», «Рыбаки у моря».

III

блок

включает

в

себя

3

занятия

по

следующим

темам:

«Мир

наоборот», «Подводное царство Нептуна», «Загадочный мир Лешего»

На занятиях решались следующие задачи:

34

Задачи 1 блока:

-Учить создавать сказочные образы (птиц, животных, дерево);

-Развивать творческое воображение;

-Закрепление способов изображения;

-Воспитывать эстетические чувства, интерес к рисованию, к созданию

оригинальных образов.

Задачи 2 блока:

-Учить способам передачи перспективы.

-Учить рисовать по представлению.

-Учить передавать в рисунке движения животных.

-Учить создавать сюжетный рисунок.

- Развивать умение четко передавать задуманное.

-Развивать творчество и фантазию.

-Воспитывать чувство радости и удовольствия от создания рисунка.

Задачи 3 блока:

-Закреплять умения передавать несложные движения в рисунке.

-Учить комбинировать и создавать сюжеты в рисунке.

-Закреплять умение рассказывать придуманное.

-Закрепить умение объединять 2 разные темы и получить один сюжет.

Каждое

занятие

предполагает

предварительную

работу,

в

которой

проводились

беседы

для

повторения

и

закрепления,

пройденных

тем

по сюжетному рисованию. Также предлагалось

рассматривание картин,

иллюстраций,

видео

снимков

и

наблюдения.

Придумывание

рассказов,

сказок, использование дидактических материалов и сюжетно – ролевых игр.

На занятиях использовались разнообразные материалы: гуашь, акварельные

краски, цветные карандаши, фломастеры, репродукции картин, иллюстраций.

В ходе работы были использованы разнообразные методы и приемы:

словесный

–

художественное

слово,

объяснение,

напоминание,

указание,

похвала,

замечание;

практический

–

показ,

индивидуальный

подход;

наглядный – показ картин, иллюстраций.

35

Система занятий построена на принципах научности, доступности,

систематичности, наглядности, индивидуального подхода и также применены

методы информационно-рецептивные, исследовательские и метод

проблемного изложения.

Детям эти занятия очень понравились, так как для них это было новым,

работали

увлеченно.

При

проведении

занятий

больших

сложностей

и затруднений не испытывали, так как были использованы дидактические

игры, которые облегчали создание фантастических образов и закрепляли

ранее полученные технические навыки детей.

2.3. Сравнительный анализ результатов опытно-

экспериментальной работы

III контрольный этап нашего эксперимента заключается, в повторном

проведении диагностики.

Цель:

выявление

уровня

развития

воображения

в

сюжетном

рисовании

у

детей

старшего

дошкольного

возраста

после

работы

в экспериментальной группе.

Были использованы те же диагностики. Анализ результатов оценивался

по тем же критериям и уровням (см. диаграмму 4).

Диаграмма 4

Уровни развития воображения по методике Г.А. Урунтаевой у детей

старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах

на контрольном этапе

36

Диаграмма 5

Уровни овладения изобразительной деятельностью «Изучение

особенности рисования» по Г.А. Урунтаевой в экспериментальной

и контрольной группах на контрольном этапе

Диаграмма 6

Уровни оригинальности решения задач на изображение по Г.А.

Урунтаевой в контрольной и экспериментальной группах на

контрольном этапе

37

Результаты по 3 диагностике на «Изучение оригинальности решения

задач на изображение» с заданием справились почти все дети:

После

проведенной

работы

анализ

полученных

данных

показал

изменения

показателей

экспериментальной

группы

по

результатам

диагностик.

Высокий уровень показали те дети, которые посещали занятия без

пропусков.

Средний

уровень

показали

дети,

которые

посещали

занятия

с пропусками по различным причинам.

Низкий уровень развития дали дети, которые посещали занятия

изредка.

Результаты контрольной группы остались на том же уровне, так как

они

занимались

изобразительной

деятельностью

по

традиционной

программе детского сада.

Таким образом, результаты опытно – экспериментальной работы

свидетельствуют

о

подтверждении

нашей

гипотезы

о

том,

что

разработанная нами

система

занятий по сюжетному рисованию может

повлиять

на

развитие

воображения

детей,

так

как

этому

будут

способствовать:

38

-Целенаправленное

обучение,

которое

развивает

воображение,

мышление, зрительную чувствительность, сенсомоторное качество руки;

-Содержание занятий, способствующее на развития воображения детей

в сюжетном рисовании.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе изучения научной литературы по теме и анализа полученных

результатов опытно – экспериментальной работы

«Развитие творческих

способностей

у

детей

старшего

дошкольного

возраста

посредством

сюжетного рисования» мы пришли к следующим выводам:

Дошкольный возраст – благоприятный период для развития творчества.

Именно в это время происходят прогрессивные изменения во многих сферах,

совершенствуются психические процессы (внимание, память, восприятие,

мышление, речь, воображение), активно развиваются личностные качества,

а на их основе – самостоятельность, способности и склонности.

Исследования Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева и

др. показывают, что в старшем дошкольном возрасте, по сравнению с

ранним детством, появляется новый тип деятельности – творческий. Это

39

проявление активности и инициативы в применении уже освоенных приемов

работы по отношению к новому содержанию, нахождение оригинальных

способов

решения

поставленных

задач,

использование

разных

видов

преобразований и т.п.

Длительное время традиционное обучение строилось преимущественно

на использовании репродуктивной деятельности по усвоению готовых истин,

а

исследовательский

поиск

остается

вспомогательной

дидактической

структурой педагогического процесса.

Вследствие такого информационно – рецептурного обучения ребенок

утрачивает

главную

черту

исследовательского

поведения

–

поисковую

активность. И это не удивительно: такое обучение основано на

«подражании», «повторении» и «послушании». Итогом становится потеря

самостоятельности, способности мыслить, а значит и творить.

Умение

ребенка

самостоятельно

искать

новую

информацию

традиционно рассматривается в педагогике как важнейшая черта детского

поведения.

Направление опытно-экспериментальной работы вытекало из общей

цели

исследования

и

состояло

в

том,

чтобы

проверить

на

практике

эффективность

разработанной

нами

системы

занятий

по

развитию

творческих способностей в сюжетном рисовании у старшего дошкольного

возраста, то есть подтвердить или опровергнуть гипотезу.

Таким образом, в замыслах детей над влиянием показа иллюстраций

происходит

конкретизация

образов

в

замысле,

обогащение

их

путем

использования

увиденных

деталей,

свойств

предмета,

проявляется

направленность внимания ребенка на то, какими средствами передать образ,

изображаемое событие.

Анализ

рисунков

подтверждает,

что

иллюстративный

материал

помогает ребенку найти различные способы для передачи замысла: в образах

рисунков

появляется

выразительность

–

переданы

их

характеры,

позы,

40

жесты, движения, своеобразные детали; использован колорит, как средство

выражения содержания даны разные композиционные решения.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи выполнены.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.

Аверин В.А. «Психология детей и подростков» М.:2008

2.

Агафонов А.В., Пожарская С.Г. Фотобукварь. М.:2009

3.

«Актуальные

проблемы

художественного

воспитания

детей

дошкольного возраста»/Под ред. Ветлугиной Н.А., Дзержинской И.Д. и

др. М.,2003

4.

Алешина Н.Н. «Практикум по дошкольной психологии» Я.:2000

5.

Борисова

Е.

«Развиваем

творческие

способности

старших

дошкольников в рисовании»//Дошкольное воспитание 2002 №2

6.

Артемьева Т. И. Методологический аспект проблемы способностей. –

М.: Наука, 1977.

41

7.

Астахов А.И. Воспитание творчеством – М, 1986 – 580 с.

8.

Бердяев

Н.А.

Философия

свободы.

Смысл

творчества.

Опыт

оправдания–М.: Изд-во «Академи-ческий проект»,2015. –522 с.

9.

Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству – М, Знание, 1981 – 98 с

10.Богоявленская

Д.

Б.

Психология

творческих

способностей.–М.:

Академия, 2002.

11.Бодалев А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы

способностей [[ Вопросы психологии, 1984, № 1.

12.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М:

Просвещение, 1969 – 464 с.

13.

Борзова В.А. Развитие творческих способностей у детей. – М, 1994 –

320 с.

14.

Венгер А.А. Педагогика способностей. – М: Просвещение, 1988 – 106

с.

15.

Венгер А.А. Психология – М: Просвещение, 1988 – 24 с.

16.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М:

Просвещение, 1997 – 93 с.

17.

Горяева Н.А. Первые шаги в мир искусства: Из опыта работы – М.:

Просвещение, 1991 – 159 с.

18.

Головин С.Ю. Словарь практического психолога. Минск, 1998 – 85 с.,

642 с.

19.

Григорьева Г.Г. Единство обучения и развития творчества на занятиях

по изобразительной деятельности.// Дошкольное воспитание. 1989, № 2 –

С. 27 – 31.

20.

Григорьева

Г.Г.

Игровые

приемы

в

обучении

дошкольников

изобразительной деятельности: Книга для воспитателя детского сада. –

М: Просвещение, 1995 – 64 с.

21.

Дружинин В.Н. Развитие и диагностика способностей – М: Наука,

1991 – 44 с.

42

22.Дружинин В. Н. Психология общих способностей. –СПб.: Питер, 2008.

23.

Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. – М: Знание. 1986 – 96 с.

24.

Дьяченко О.М. Психологическое развитие дошкольников. – М, 1984 –

128 с.

25.

Еремина

Р.А.,

Кудрина

Н.И.

Психолого-педагогические

основы

творческой

деятельности

детей

старшего

дошкольного

и

младшего

дошкольного возраста: Учебное пособие. / Мордовский государственный

педагогический институт. – Саранск, 2000. – 70 с.

26.

Зельцфман Б., Учись! Твори. Развивайся. Ч.2. Рига: «Эксперимент»,

1997 – 34 с.

27.

Зинченко В.А. Психологический словарь. М, 1996.

28.

Иванова Э. Воображение и творчество дошкольника. / Дошкольное

воспитание. 1987, № 10, С. 5 – 12.

29.

Иванов

И.А.

Энциклопедия

коллективных

творческих

дел.

–

М:

Педагогика, 1989 – 185 с.

30.

Казакова Т.Г. Развитие у дошкольников творчества. – М, 1985. – 192 с.

31.

Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества, 1994 –

76 с.

32.

Ковалев А.Г. Психология личности. – М: Просвещение, 1970 – 234 –

237 с.

33.

Ковалева Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. – М:

Высшая школа. 1974.

34.

Комарова Т.С. Дети в мире творчества. – М, 1995 – 156 с.

35.

Комарова Т.С. Изобразительное творчество дошкольников в детском

саду. – М, 1984 – 213 с.

36.

Комарова Т.С. Как научить ребенка рисовать. – М.: АО» Столетие»,

1998.

37.

Комарова Т.С., Савенков А.И. Коллективное творчество детей. – М.:

«Российское педагогическое агентство», 1998. – 160 с.

43

38.

Комарова

Т.С.

Условия

и

методика

развития

детского

творчества

Альмаматер. 1994 – 32 с.

39.

Кондратьева Н. В. Сущность понятия «творческие способности» //

Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – № 9 С.

106–110

40.

Косминская В.Б., Халезова Н.Б. Основы изобразительного искусства и

методика

изобразительной

деятельности

детей:

Лабораторный

практикум». – М.: Просвещение, 1981. – 144 с.

41.

Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. – М, 1996 – 180 с.

42.

Левин В.А. Воспитание творчества – Томск: Пеленг, 1993 – 299 с.

43.

Леонтьев

А.

Н.

Деятельность.

Сознание.

Личность.

–М.:

Политиздат, 1977.

44.

Лук А.Н. Мышление и творчество. – М: Просвещение, 1976 – 142 с.

45.

Лук А.Н. Психология творчества. – М, 1978 – 116 с.

46.

Львов М.Р. Школа творческого мышления. – М: Просвещение, 1976 –

10 с.

47.

Любимова Т.Г. Развиваем творческую активность. – М, 1996 – 78 с.

48.

Маклаков А. Г. Общая психология: учеб.для вузов. –СПб.: Питер,

2008.

49.

Максимова С.В.Творчество как феномен неадаптивной активности //

Развитие

творческого

потенциала

учащихся

в

системе

детского

дополнительного образования. Серия«Экология творчества». Выпуск 2/

под ред. Н.В. Маркиной,О.В. Верещинской.–Челябинск: Паритет-Профит,

2002.–С. 42–58.

50.

Матюшкин А. М. Развитие творческой активности школьников.–М.:

Педагогика, 1991.

51.

Маруннковская Т.Д. Диагностика психологического развития детей.

Пособие по практической психологии. – М: Пресс, 1997.

52.

Никишин Б.Н. Ступеньки творчества или развивающие игры. – М:

Просвещение, 1991 – 160 с.

44

53.

Никольская О.А. Волшебные краски: Книга для детей и родителей. –

М.:АСТ – ПРЕСС, 1997. – 96 с.

54.

Немов Р.С. Психология. – М.: Просвещение, 1995. – 576 с.

55.

Новая философская энциклопедия: в 4 т. / Ин-т философии РАН; Нац.

обществ.-науч. фонд; председатель научно-ред. совета В.С. Степин. –

М.:Мысль, 2000

56.

Основные

современные

концепции

творчества/Под

редакцией

Богоявленской Д.Б. – ДГМ, 1997 – 430 с.

57.

Одаренные дети. Под редакцией Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. –

М: Прогресс, 1991.

58.

Общая

психология

под

редакцией

А.В.

Петровского.

–

М.:

Просвещение, 1986. – 464 с.

59.

Подьяков Н.Н. Новый подход к развитию творчества дошкольников /

Вопросы психологии, № 1, 1990.

60.

Подьяков Н.Н. Умственное воспитание детей дошкольного возраста –

М: Просвещение, 1988.

61.

Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика – М, 1976 – 339

с.

62.

Платонов К.К. Проблемы способностей. – М: Просвещение, 1972.

63.

Просетский

П.А.,

Сенченко

В.А.

Психология

творчества.

–

М:

Прометей, 1989 – 83 с.

64.

Психологические

исследования

творческой

деятельности./

Под

редакцией Тихомирова О.С. – М, 1989 – 190 с.

65.

Психология дошкольника. Хрестоматия. / Составил Г.А. Урунтаев. –

М: Издательский центр «Академия», 1997 – 236 с.

66.

Психология

интеллекта

и

творчества:

традиции

и

инновации:

материалы

Всерос.конф.,

посвящ.

памяти

Я.А.

Пономарева

и

В.Н.

Дружинина, 7–8 октября 2010 г. / отв. ред. А.Л. Журавлев, М.А. Холодная,

Д.В.

Ушаков,

Т.В.

Галкина.–М.:

Изд-во

«Институт

психологии

РАН»,

2010.

45

67.

Развитие

и

диагностика

способностей.

Под

редакцией

В.Н.

Дружинина, В.Н. Шадрикова. М, 1991 – 170 с.

68.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М: Просвещение,

1987 – 226 с.

69.

Сшильтяпов

В.

Исследование

воображения

и

творчества

детей

дошкольного

возраста

в

зарубежной

психологии.

//

Дошкольное

воспитание, № 2, 1993, С. 69.

70.

Теплов

Б.

M.

Проблемы

индивидуальных

различий.

–М.:

Изд-во

АПИРСФСР, 1961.

71.

Урунтаева Г.А. «Психология дошкольного возраста» М.: Академия,

2012

72.

Флерина

Е.А.

«Художественное

творчество

и

ребенок»

М.:

Просвещение, 2005

73.

Хайдеггер

М.

Исток

художественного

творения.

–М.:

Изд-во

«Академический проект»,2008.

74.

«Художественное творчество и ребенок»/ под ред. Ветлугиной Н.А.

М.:2004

75.

Хьелл

Л.,

Зиглер

Д.

Теории

личности.

Основные

положения,

исследования и применение.– СПб.: Изд-во «Питер Пресс», 1997.

76.

Чудновский В. Э. Актуальные проблемы психологии способностей //

Вопросы психологии.–1986.–No 3.–С. 78–91.

77.

Шадриков В. Д. Теоретические взгляды на природу способностей //

Системогенез учебной и профессиональной деятельности: материалы II

Всерос.науч.-практ.

конф.,

18–19

октября

2005

г.

–Ярославль:

Изд-во

«Канцлер», 2005. –С. 12–19.

78.

Яковлева Е. Л., Фельдштейн Д. И.Психология развития творческого

потенциала личности. –М.: Московский психолого-социальный институт,

1997.