ВСЕРОССИЙСКИЙ КОНКУРС НАУЧНЫХ, ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ

ПРОЕКТОВ МОЛОДЁЖИ ПО ГУМАНИТАРНЫМ И ЭКОНОМИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ

«ВЕЛЕНИЕ ВРЕМЕНИ»

___________________________________________________

Направление: педагогика

Тема: МЕТОДИКА ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ПОСЛОВИЦАМИ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ

СЛОВАРЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Автор: Егорова Светлана Андреевна и Воеводина Анастасия Александровна

Научный руководитель: Солдатова Светлана Викторовна

Место выполнения работы: Государственное образовательное учреждение высшего образования

Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет»

2024 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение………………………………………………………………………………...

3

Часть 1. Теоретические основы ознакомления пословицами в процессе

развития

словаря

дошкольников

с

общим

недоразвитием

речи……………………………………

5

1.1.Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим

недоразвитием речи…………………………………………………………………..

5

1.2. Особенности словаря дошкольников с общим недоразвитием

речи…………………..

9

1.3. Традиционные методики ознакомления пословицами дошкольниками с

общим недоразвитием речи…………………

10

Часть 2. Эмпирическое изучение ознакомления пословиц в процессе

развития словаря дошкольников с общим недоразвитием речи

…………………………..

15

2.1. Методика обследования понимания пословиц дошкольниками

……………………………

15

2.2. Сопоставление результатов методик ………………………………………

17

2.3. Анализ результатов обследования понимания пословиц дошкольниками с

общим недоразвитием речи ………………………………………

21

Заключение ………………………………………………………………………..

25

Список использованной литературы ……………………………………………

26

Приложения ……………………………………………………………………….

29

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования методики ознакомления с пословицами в контексте развития

словаря дошкольников с общим недоразвитием речи представляет собой актуальный подход,

обусловленный значимостью лексико-семантической составляющей речи для формирования

коммуникативных и когнитивных навыков ребёнка. Пословицы и поговорки, обогащая словарный

запас, способствуют развитию образного мышления и углублённому пониманию семантической

природы слова.

Пословицы – это особый вид устного народного творчества. Они отражают отношение

людей к различным предметам и явлениям через особую структуру, интонацию и использование

специфических языковых средств, таких как сравнения и эпитеты.

Когда дети используют пословицы в своей речи, они учатся выражать свои мысли и

чувства ясно, лаконично и выразительно. Они учатся использовать интонацию, чтобы придать

своей речи выразительность. Также они развивают умение творчески использовать слова и

образно описывать предметы, давая им яркие характеристики.

Значение пословиц раскрывается перед детьми постепенно. Глубина понимания зависит от

того, насколько часто взрослые используют эти выражения в подходящих ситуациях.

В области изучения развития речи у детей дошкольного возраста существует множество

исследований, посвящённых применению малых форм фольклора. Среди них можно выделить

работы В. М. Водовозовой, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, М. Г. Буняковой, М. Г. Кургановой,

Н. В. Гавриш, О. С. Ушаковой и Е. М. Струниной. Эти исследования показывают, что

использование пословиц может способствовать развитию образной речи у детей.

Обьект исследования: словарь дошкольников с общим недоразвитием ре

Предмет исследования: развитие словаря посредством применения пословиц у

дошкольников с общим недоразвитием речи

Цель исследования:

определить трудности понимания пословиц в развитии словарного запаса у

детей старшего дошкольного возраста с разным уровнем общего недоразвития речи.

Задачи исследования:

1.

изучить особенности словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

2.

познакомить детей с одним из разделов русского фольклора — пословицами и

поговорками.

3.

научить детей понимать смысл пословиц.

4.

организовать

экспериментальное

исследование

понимания

пословиц

у

старших

дошкольников с общим недоразвитием речи;

5.

определить эффективность методики связанной определенным образом у детей с общим

недоразвитием речи 5-6 лет, сделать выводы.

Гипотеза исследования заключается в том, что сочетание технологий дидактического

синквейна и «рассказа по цепочке» может быть эффективным средством формирования навыков

связной речи у дошкольников с третьим уровнем общего недоразвития речи.

База эмпирического исследования МОУ СОШ № 6 (дошкольное отделение) г.о. Орехово-

Зуево Московской области. В исследовании приняли участие 5 старших дошкольников с ОНР и 5

их сверстников без нарушений речевого развития.

Методы

исследования:

теоретические

(изучение

и

анализ

литературы

по

теме

исследования), эмпирические (наблюдение, беседа, сравнение) и методы математической

обработки результатов.

Структура работы.Исследовательская работа состоит из введения, двух глав, заключения,

списка использованной литературы, приложений.

Часть 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЗНАКОМЛЕНИЯ ПОСЛОВИЦАМИ В ПРОЦЕССЕ

РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ ДОШКОЛЬНИКАМИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

1.1. Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с общим

недоразвитием речи

Понятие «общее недоразвитие речи» в большинстве научных работ используется «для

обозначения группы детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом, представляющее

собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстаёт от нормы

формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики».

Современные исследования старших дошкольников с ОНР и др. свидетельствуют о том,

что дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают

от своих нормально развивающихся сверстников.

Л.Н. Ефименкова выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности

логических операций. К 1 группе автор относит детей с достаточно высоким уровнем

сформированности невербальных и вербальных логических операций, познавательной активности,

интереса к заданию. Деятельность этих детей целенаправлена и планомерна. 2 группа имеет

уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций ниже возрастной

нормы. Речевая активность детей снижена, они испытывают трудности приёма словесной

инструкции, демонстрируют ограниченный объём кратковременной памяти, невозможность

удержать словесный ряд. К 3 группе Л.Н. Ефименкова относит детей, целенаправленная

деятельность которых нарушена при выполнении как невербальных, так и вербальных заданий.

Для детей этой группы характерны: недостаточная концентрация внимания, низкий уровень

познавательной

активности,

низкий

объём

представлений

об

окружающем,

трудности

установления причинно-следственных связей Автор также отмечает потенциальные возможности

для овладения абстрактными понятиями при условии оказания помощи. Для детей 4 группы

характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность отличается крайней

неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль

над правильностью выполнения заданий отсутствует.

Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. При описании каждого из

выделенных уровней учитываются следующие положения:



степени (уровни) речевого недоразвития не представляют собой «застывших»

образований;



в каждом уровне можно найти элементы предыдущего и последующих уровней;



в реальной практике редко встречаются чётко выраженные уровни, так как новые

элементы постепенно вытесняют предшествующие формы;



у детей чаще встречаются переходные состояния, в которых элементы более

продвинутого уровня сочетаются с ещё не изжитыми нарушениями.

Вышеизложенные положения находят подтверждение в поуровневой характеристике детей с

общим недоразвитием речи.

Условно Р.Е. Левина выделяет три уровня речевого развития:

«1-й уровень – отсутствие общеупотребительной речи;

2-й уровень – начатки общеупотребительной речи;

3-й уровень – развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и

фонетико-фонематического недоразвития».

В работах Т.Б. Филичевой представлен и охарактеризован четвёртый уровень –

«остаточные проявления не резко выраженного недоразвития лексики, грамматики, фонетики и

связной речи».

Рассматривая основные аспекты поведения и коммуникации, хочется особо отметить, что

часть детей с ОНР стараются закрыться от взрослых, сверстников. Психологи отмечают, что они

замыкаются в себе, изредка обращаются к старшим, стесняются и избегают общения с ними.

В.П. Глухов выделяет следующие особенности коммуникации старших дошкольников с

ОНР.

«1. Преобладание ситуативно-деловой формы, для нормально развивающихся детей это

свойственно в 2-4-летнем возрасте, преобладающее большинство контактов носит ситуативный

характер, это объясняется их общим психическим недоразвитием: невысоким уровнем знаний, не

достаточной сформированностью умений саморегуляции и контекстной речи.

2. Как показали некоторые исследования, основанные на показателях межличностных

отношений в дошкольной группе, среди «непринятых» и «изолированных» чаще оказываются

дети, которые имеют речевые нарушения.

3. Дети, имеющие речевые нарушения, особенно чувствительны к негативным влияниям

общества. Оказываясь отделенными от других детей группы, дети с речевыми проблемами не

участвуют в играх, совместных мероприятиях, становятся целью для насмешек со стороны детей и

педагогов, все это приводит к ухудшению чувственно-волевой сферы, рождает тревожность,

снижает самооценку, в дальнейшем ведет к нарушениям в развитии личности».

Исследование научной литературы позволило сделать вывод, что совокупность нарушений

речевого развития и познавательных процессов у детей с ОНР мешает формированию у них

нормальных коммуникативных связей с окружающими, осложняет общение с взрослыми и может

приводить к изоляции этих детей от социума. Расстройства в эмоционально-волевой, личностной

сферах детей-логопатов не только снижают и ухудшают работоспособность, но и могут приводить

к нарушениям поведения и социальной дезадаптации.

Ряд авторов (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова) отмечают у детей с

ОНР

недостаточные

устойчивость

и

объём

внимания,

ограниченные

возможности

его

распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена

вербальная

память,

страдает

продуктивность

запоминания,

т.е.

они

забывают

сложные

инструкции, элементы и последовательность заданий.

Исследование функций внимания показывают, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в

побуждении, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей

работы.

Ряд исследователей и практических педагогов отмечают, что дети с ОНР малоактивны,

безынициативны в общении. В исследованиях Ю.Ф. Гаркуши, В.В. Кожевиной отмечается, что у

дошкольников:



имеются

нарушения

общения,

проявляющиеся

в

незрелости

мотивационно-

потребностной сферы;



имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;



преобладающая форма общения со взрослыми 4-5 лет ситуативно-деловая, что не

соответствует возрастной норме.

В результате ОНР могут быть нарушены как общая структура, так и отдельные компоненты

деятельности общения, затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, приводящий

к серьёзным проблемам на пути развития и обучения.

Наряду с общей соматической ослабленностью, для детей с ОНР характерно некоторое

отставание в развитии двигательной сферы. Это проявляется в том, что зачастую движения у них

плохо координированы, скорость и чёткость их выполнения снижены. Особо требует коррекции

мелкая моторика пальцев рук.

В сравнительном исследовании дошкольников с ОНР и нормально развитой речью Л.И.

Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо представили результаты исследования

психических функций. Авторы отмечают, что при зрительном опознании предмета в усложненных

условиях дети с ОНР воспринимали образ предмета с определёнными трудностями, им

требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность,

допускали отдельные ошибки в опознании.

При

выполнении

задачи

«приравнивание

к

эталону»

дети

с

ОНР

использовали

элементарные формы ориентировки, меньше применяли способ зрительного соотнесения.

Проведенные комплексные исследования показали, что зрительное восприятие у детей с ОНР

сформировано недостаточно. Исследование мнестической функции детей с ОНР также позволило

заключить, что запоминание словесных стимулов у них значительно хуже, чем у детей с

нормотипичным развитием.

Наибольшие трудности у детей с ОНР выявляются при выполнении движений по словесной

инструкции. Н.С. Жукова отмечает, что недостаточная координация выявляется во всех видах

моторики – общей, мимической, мелкой и артикуляционной. По результатам обследования

моторной сферы дошкольников с ОНР можно разделить на три подгруппы :



дети с низким уровнем развития моторной сферы, у которых наблюдаются

трудности переключения, недостаточная статическая и динамическая координация движений,

недостаточная двигательная память и низкий уровень произвольного внимания;



со средним уровнем, у которых наблюдаются сопутствующие движения, требуется

длительное время для выполнения заданий; данная группа детей лучше выполняет задания по

показу, чем по словесной инструкции;



с высоким уровнем развития моторной сферы, дети с ОНР данной группы

приближаются к возрастной норме: достаточно сформирована мелкая и артикуляционная

моторика при условии длительной коррекционной работы.

Рассматривая различные вопросы изучения детской речи, А.Н. Гвоздев в своей работе

охарактеризовал возможные нарушения речевой деятельности у детей с ОНР. Автор отмечает, что

при формировании связной речи необходимо обратить внимание на то, что состояние связной

речи у детей с ОНР имеет существенные отличия от речи детей с нормативным речевым

развитием.

А.Н. Гвоздев в исследовании обращает внимание на то, что к основным недостаткам

необходимо отнести: «трудности в конструировании высказывания; нарушение общей логичности

данного

высказывания,

последовательности

и

целостности,

нежелание

детей

старшего

дошкольного возраста с ОНР вступать в диалог со взрослыми или сверстниками, имеющаяся

узость активного словаря данной группы детей, несогласование частей речи во время

осуществления связей при проявлениях речи ребенка».

Связная речь является не только строго определенной последовательностью связанных

друг с другом мыслительных процессов, которые должны преобразовываться в соответствующие

слова и правильно составленные фразы. Связная речь для детей с ОНР является совокупностью

всех их достижений детей в овладении родным языком, его грамматики, лексики и фонетики, а

также словарного запаса к определенному возрасту. По тому, каким образом ребенок с ОНР может

связно выразить собственную мысль, становится возможно судить об уровне его речевого

развития.

С точки зрения Н. Мироновой, дети в старшем дошкольном возрасте, которые имеют ОНР,

с интересом относятся к игровой деятельности, при этом значительно меньший интерес ими

проявляется к совместной деятельности со взрослыми, что может указать на низкую потребность в

коммуникативных процессах с окружающим миром.

Присутствие слабого развития выраженных социальных потребностей представляет собой

причину того, что к началу образования в условиях начальной школы дети старшего дошкольного

возраста с ОНР с большим трудом усваивают навыки речевого общения, при этом они часто

имеют значительный словарный запас и понимание обращенной к ним речи.

Т.Б. Филичева обратила внимание на то, имеется попытка классификации нарушений,

которые связаны с различными особенностями связанности высказываний у детей старшего

дошкольного возраста, имеющих ОНР. С точки зрения Т.Б. Филичевой, такие дети при

составлении рассказа по серии сюжетных картинок могут сталкиваться со значительными

сложностями в определении логики и последовательности изложения материала. Такая

особенности поводит к тому, что они могут иметь затруднения в ситуации, когда необходимо

раскладывать картинки в последовательности и правильном порядке.

Современные исследования показывают, что ряд детей с ОНР имеет низкий уровень

развития игровой деятельности. Данные подтверждаются следующими показателями:

•

скудность сюжетного рассказывания и отсутствие креативности при разворачивании

сюжетной линии;

•

невысокая речевая активность как на занятиях, так и в повседневной деятельности;

•

неумение передавать основную информацию, донести свои мысли до собеседника;

•

непонимание мотивации поведения детей группы,

•

отсутствие координации ролевого взаимодействия.

Н.Ю. Дунаева в своем исследовании отмечает, что игры дошкольников, неконтролируемые

воспитателем, часто обретают неорганизованные формы, так как большому количеству таких

детей свойственна крайняя возбудимость. При недостаточной сформированности у детей с ОНР

навыков совместной работы, встречаются ситуации, когда они вообще не могут занять себя каким-

либо делом. При выполнении общей работы по поручению взрослого каждый ребенок хочет все

сделать по-своему, не обращая внимания на напарника по игре, не принимая во внимание его

мнение, это показывает слабую ориентацию ребенка с недоразвитием речи на сверстников в ходе

совместной деятельности, не высокую степень сформированности их умения общаться и навыков

сотрудничества.

Ряд ученых, разрабатывающих основы коррекционной педагогики и логопедии отмечают

тесную связь речевого и психического развития, выделяя возможность компенсаторных

замещений. В данном случае Р.Е. Левина отмечает зависимость отдельных компонентов речи от

других психических процессов. При анализе нарушений речи приходится выяснять, каковы

компенсаторные

возможности

ребенка

с

дефектом.

Касаясь

компенсаторных

процессов,

необходимо сказать, что активизация их может «нейтрализовать» последствия первичных

дефектов пли придать им более доброкачественный характер.

Таким образом, изучив психолого-педагогические особенности старших дошкольников с

ОНР, следует особо выделить следующие: нарушены познавательные психические процессы,

зрительное и слуховое восприятие, пространственные представления, внимание и память.

Коммуникативные процессы сформированы значительно хуже, чем у сверстников с нормальной

речью. В речевом плане наблюдаются: резкое ограничение словаря; ярко выраженные

аграмматизмы (смешение падежных форм, отсутствие согласований, пропуски предлогов и т.д.);

дефекты звукопроизношения; нарушение фонематического слуха; нарушение ритмико-слоговой

структуры слова затруднения в распространении простых предложений и построении сложных.

Изложенные данные характеризуют общее недоразвитие речи как стойкий полиморфный

дефект, не поддающийся спонтанному преодолению в связи с увеличением возраста ребёнка. В

связи с этим особенно остро ставится вопрос об уточнении и оптимизации путей и содержания

коррекционного воздействия при ОНР.

1.2. Особенности словаря дошкольников с общим недоразвитием речи

Нарушения формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и

пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях,

несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря. В работах многих

авторов (В. К. Воробьевой, Б. М. Гриншпуна, В. А. Ковшикова, Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой,

Т. Б. Филичевой и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается

ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются

значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом

(моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и

др.). Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в

норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают

значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в

экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. Бедность словаря

проявляется, например, в том, что дошкольники с ОНР даже шестилетнего возраста не знают

многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника), рыб, цветов (незабудка,

фиалка, ирис, астра), диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), инструментов

(рубанок, долото), профессий (маляр, каменщик, сварщик, рабочий, ткачиха, швея), частей тела и

частей предмета (бедро, стопа, кисть, локоть; манжета, фара, кузов) и др. Многие дети

затрудняются в актуализации таких слов, как овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик,

перец, молния, гром, валенки, продавец, парикмахер. Особенно большие различия между детьми с

нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного

словаря (глаголов, прилагательных).

У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных,

употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый,

гладкий, квадратный и др.). В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова,

обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть,

умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.). Значительно труднее

усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку,

качества, признаки и др. Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в

незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации

пассивного словаря. Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность

употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или

неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны. В одних случаях дети

проявляется



употребляют слова в излишне широком значении, в других слишком узкое

понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации,

слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и

использование слова носит еще ситуативный характер. Среди многочисленных вербальных

парафазии у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к

одному семантическому полю. Среди замен существительных олень,



преобладают замены слов,

входящих в одно родовое понятие (лось – олень, тигр – лев, грач – сорока, сорока – галка, ласточка

– чайник, оса – пчела, дыня – тыква, лимон – апельсин, ландыш – тюльпан, сковорода – кастрюля,

весна – осень, сахарница – чайник, скворечник – гнездо, ресницы – брови и др.). Замены

прилагательных свидетельствуют о том, что дети не существенных признаков, не

дифференцируют качества предметов.

Распространенными являются, например, такие замены: высокий – длинный, низкий –

маленький, узкий – маленький, узкий – тонкий, короткий – маленький, пушистый – мягкий.

Замены прилагательных



маленький, пушистый



короткий осуществляются из-за

недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины. В заменах глаголов

обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде

случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения

(ползет



идет, воркует



поет, чирикает



поет и т.д.).

Характерной для детей с ОНР является вариативность лексических замен, что

свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных,

кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести

правильный вариант звучания слова. У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска

слова происходит очень быстро, автоматизирование. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот

процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизированно. При

реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера

(смысловые, звуковые). Вербальные парафазии обусловлены также недостаточной

сформированностью семантических полей, структурации одного семантического поля, выделения

его ядра и периферии. Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются

также в искажениях звуковой структуры слова ( тракторист – тракторичист, мяукает – мяучает,

кудахчет – кудакает). Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем

формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном

своеобразии этих процессов.

А. А. Леонтьев высказал предположение о различной психолингвистической природе

усвоения существительных, прилагательных и глаголов. Тенденции осознания значения слов

существительных, прилагательных и глаголов принципиально различны. При объяснении

значения существительного доминирующим способом является синонимизация, т. е. подбор

синонимов. В дальнейшем, по мере развития значения слова, преобладающим становится точное

объяснение значения (дефиниция), т. е. определение значения слова через его конкретизацию

путем выделения основных семантических признаков. Такие способы объяснения значения слова,

как включение в контекст, объяснение с помощью однокоренных слов, используются редко. При

объяснении значения слов-прилагательных доминирующим способом также является

синонимизация. Эта стратегия используется в большей степени, чем при определении

существительных. Часто используется детьми и стратегия включения прилагательного в контекст.

Одним из способов объяснения является определение значения слова с помощью однокоренных

слов. При объяснении значения глаголов дети используют иную стратегию. Преобладающим

способом является включение глагола в контекст. В дальнейшем дети переходят к истинной

дефиниции, т. е. определению значения слова через конкретизацию с опорой на основные

семантические признаки. Исследования объяснения значений существительных показывают, что

способы объяснения существительных обобщающего характера и конкретных существительных у

дошкольников различны. Объяснение значения существительных обобщающего характера

дошкольниками осуществляется с использованием следующих способов:

1) перечисление слов, входящих в семантическое поле. Например: «Овощи – это

помидоры, огурцы»; конкретизацией; этот способ определения значения называется

конкретизацией;

2) определение значения слова через описание местонахождения денотата например:

«Овощи



в огороде растут»;

3) описание внешних признаков денотата, например: длины, величины, аромата, вкуса,

указание на то, из чего сделано сделано (мебель – сделано из дерева);

4) определение значения через называние функций денотата. Например: «Посуда – из нее

можно есть; посуда – предназначено для того, чтобы варить и есть»;

5) объяснение значения через подведение под обобщенное, более глобальное представление

(без указания на дифференциальные признаки). Например: «Цветы – это растения»;

6) истинное объяснение значения слова с указанием семантического поля и

дифференциальных признаков слова, отличающих его от других слов данного семантического

поля. Например «Дерево – это большое растение со стволом».

7) описание частей денотата. Например: «Дерево– это ствол с листьями».

Анализ способов определения слова позволяет выделить те семантические признаки,

которые включаются детьми в структуру значения слова и на которые дети прежде всего

ориентируются при объяснении значения слова. Это и есть те дифференциальные признаки, на

основе которых осуществляется поиск слова в процессе его употребления. Можно выделить две

группы таких признаков.

I группа



денотативные признаки. В эту группу можно включить ситуативные признаки

денотата (его местонахождение), внешние признаки, непосредственно свойственные денотату,

функциональные признаки денотата.

II группа



лексико-семантические признаки, обусловленные связями слова, местом слова

в лексической системе, семантическом поле. Эта группа может включать соотнесение слова с

более общим понятием без указания дифференциальных признаков, а также выделение

семантического поля с указанием дифференциальных признаков, т. е. истинную дефиницию.

При сравнении способов объяснения значения слова детьми с нормальным и нарушенным

речевым развитием выявляются различные способы определения слова, что свидетельствует о

различной структуре значения слова у этих детей. Дети без нарушений речи при объяснении

значения слова используют денотативные признаки лишь в небольшом количестве случаев. В то

же время у детей с ОНР использование денотативных признаков при определении слова является

доминирующим способом объяснения.

Существенные различия наблюдаются в стратегии, основанной на выделении ситуативных

признаков денотата: у детей без нарушений речи этот способ используется лишь в единичных

случаях, у детей с ОНР составляет почти четвертую часть всех ответов. Стратегия объяснения

значения слова через описание внешних, несущественных признаков денотата у детей с ОНР

отмечается в 9 раз чаще, чем у детей с нормальным речевым развитием. Таким образом, при

объяснении значения слова дети с ОНР преимущественно используют денотативные признаки, что

свидетельствует об их преобладании в структуре значения даже обобщающих слов. Лексико-

семантические признаки используются при объяснении значения слова лишь небольшим

количеством детей с ОНР. Дети же с нормальным речевым развитием используют эти признаки в

преобладающем большинстве случаев. При определении конкретных существительных

дошкольники 6 лет используют следующие способы объяснения:

1) объяснение значения слова через обобщающее понятие, но без указания на

дифференциальный признак, например: «Яблоко – это фрукт»;

2) определение слова через обобщающее понятие, но с указанием некоторых

дифференциальных признаков, например: «Свекла – это красный овощ»;

3) объяснение значения слова с помощью описания функционального признака денотата,

например: «Тарелка – на ней едят»;

4) определение слова через описание внешних признаков денотата, например: «Яблоко –

на деревьях растет», «Яблоко – круглое».

Однако соотношение этих способов объяснения у детей с нормальным и нарушенным

речевым развитием оказывается различным. Таким образом, у всех дошкольников шестилетнего

возраста при объяснении значений конкретных существительных преобладает способ описания с

помощью родового понятия, т. е. имеет место соотнесение данного слова с определенным

семантическим полем, но при этом дифференциальные признаки не указываются.

Использования дифференциальных признаков, характеризующих точное значение слова, у

детей с ОНР не отмечается вовсе. У детей с нормальным речевым развитием этот способ

объяснения значения слова уже имеет место. Дети с ОНР чаще, чем дети с нормальным речевые

развитием, объясняют значение слова через функциональный признак денотата. В то же время

дети с ОНР чаще используют описание внешних, несущественных признаков предмета. При

объяснении значения прилагательных дошкольники шестилетнего возраста используют

следующие способы:

1. Включение прилагательного в контекст, т. е. воспроизведение синтагматической связи

( прилагательное – существительное). Например: маленький – цыпленок, круглый – мячик. При

этом на слово-стимул (прилагательное) дети давали название различных предметов: а) называли

предмет, которому всегда присущ данный признак ( круглый – шар), б) воспроизводили название

предмета, для которого данный признак не является обязательным (высокий – куст).

2. Определение с помощью другого прилагательного: а) семантически близкого ( высокий –

длинный), б) значительно отличающегося по семантике (низкий – широкий).

3. Использование антонима с частицей не (короткий – длинное).

4. Объяснение значения слова с помощью однокоренных слов (круглый, круг, полукруг),

формы слова (длинный – длинное).

5. Определение слова через описание ситуации (легкий – можно носить).

6. «Истинная дефиниция» с выделением основного дифференциального признака (тяжелый

– много весит, легкий – мало весит).

7. Случайные ассоциации и отказы от выполнения задания.

1.3. Традиционные методики ознакомления пословицами дошкольниками с общим

недоразвитием речи

Пословицы и поговорки представляют собой лаконичные и выразительные изречения, которые

легко усваиваются детьми благодаря своей красоте и простоте. Они служат эффективным

инструментом для познания окружающего мира и развития образного мышления у детей.

Пословицы могут быть как простыми, отражающими реальные события, так и сложными,

имеющими иносказательный смысл. Однако при буквальном восприятии сложные пословицы

могут показаться нелепыми. Пословицы учат детей понимать многозначность слов, что

способствует расширению словарного запаса и развитию языковых навыков. Они также служат

средством для запоминания новых слов.

В научной литературе существует ряд исследований, посвящённых развитию понимания пословиц

как инструмента обогащения словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Авторы этих работ предлагают различные подходы и методы, направленные на формирование у

детей умения понимать и использовать пословицы в повседневной речи.

Н.В Гавриш (старший преподаватель кафедры дифференциальной психологии и психофизиологии

факультета медицинской психологии Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ)

подчёркивает, что показателем богатства речи является не только объем словаря, но и

разнообразием используемых словосочетаний, синтаксических конструкций, а так, же

выразительное оформление связного высказывания. Поэтому каждая речевая задача связана с

образностью речи. Цель словарной работы заключается в понимании смыслового богатства слова,

помочь ребёнку найти точное слово в построении самостоятельного высказывания, уместно его

употребить.

Е.В. Савушкина (автор книги «Развитие речи и творчества дошкольников. Игры. Упражнения.

Конспекты занятий») отмечает, что при работе над образным восприятием слов и развитием

словаря дошкольников, следует в первую очередь обратиться к изобразительному искусству. То,

что зафиксировано на бумаге фиксируется и в памяти. Она предлагает пословицы и поговорки не

только читать пересказывать своими словами, но и изображать в виде рисунков. В процессе

рисования дети изображают намного больше и интереснее чем могут рассказать. После того как

рисунок нарисован, детям надо дать задание его объяснить. Например, изображая пословицу, «Не

рой другому яму сам в неё попадёшь», некоторые дети нарисуют яму, с человеком находящимся

внутри, иные нарисуют капкан с охотником, или что-либо похожее. В таком случае дети наглядно

увидят, что рыть яму имеет множество значений, обозначающих одно, по сути. Планирование

нечто плохого, оборачивается негативом самому автору злого умысла.

Детей, нарисовавших непрямой сюжет, надо отметить, сделать, как вариант, конкурс, победитель

которого получает особое поощрение. Рассказывая о содержании рисунка, ребёнок может не знать

некоторых слов, чтоб дать полное описание. В таком случае воспитатель не должен сразу

подсказывать, пусть ребёнок попытается объяснить, используя синонимы.

Нельзя допускать, чтоб ребенок вошёл в ступор и полностью перестал рассказывать. Если ребёнок

остановился в своём рассуждении, можно предложить другим детям в качестве викторины сказать

то слово, которое вызвало паузу. Если его никто из детей не знает, тогда воспитатель его называет

и рассказывает о его значениях, где это слово уместно применять.

В своих работах Леонтьев подчеркивает, что детская психология в большей степени, чем у

взрослых, связана с двигательной памятью. Именно поэтому пословицы и поговорки не только

следует читать, но и проигрывать в виде дидактических игр, развивающих занятий и театральных

постановок с участием самих детей.

В методике изучения пословиц в детском саду также можно использовать такие приёмы, как

дописывание окончания пословицы, исправление ошибок в словах и изображение содержания

пословицы через рисунок или сценку.

В своей работе «Методические рекомендации педагогу при разработке занятия с детьми

дошкольного возраста» А. И. Горина предлагает интересный подход к ознакомлению

дошкольников с фольклором, включая родителей. Она считает, что можно давать родителям

домашние задания, в которых они будут читать детям произведения устного народного творчества

и, по возможности, объяснять с помощью фольклора различные поступки и события, требующие

объяснения.

Важно отметить, что автор акцентирует внимание на том, что домашние задания должны даваться

именно родителям, а не детям. Хотя дети могут прочитать пословицы, у них ещё недостаточно

жизненного опыта, чтобы подобрать ситуацию, подходящую к сюжету каждой из них. Кроме того,

пословицы имеют очень краткую форму, но богатое содержание. Эта краткость может ввести

ребёнка в заблуждение: он может подумать, что ему всё понятно, и перейти к другой пословице,

хотя понятность достигается через прямое восприятие её смысла.

Вот как автор пишет об этом: «Давая домашние задания ребёнку, мы лишаем родителей хлопот на

время выполнения им задания. Сложный материал может быть неправильно понят, что в

последующем процессе воспитания и обучения может привести к серьезным трудностям».

Чтобы процесс обучения не стал неинтересным и непонятным, а также чтобы не потерять

контроль над группой, необходимо регулярно проверять уровень знаний. Особенно это касается

пословиц. Для оценки уровня усвоения средств образности речи у детей и умений дошкольников

замечать и использовать инструменты придания речи образности в собственных суждениях, были

выделены уровни восприятия, понимания и употребления детьми 5–6 лет орудий, придающих

речи образный характер:

При низком уровне усвоения образности речи у ребёнка есть трудности с пониманием и

использованием образных выражений в речи. Он не способен правильно интерпретировать и

объяснять иносказания, которые встречаются в сказках и загадках. Когда ребёнок пересказывает

литературные произведения, он делает неоправданные паузы и не понимает многозначные слова.

Вместо того чтобы объяснить их значение, он описывает предметы, перечисляя их

характеристики. Также ребёнок не отвечает на вопросы и не использует средства выразительности

в описательных рассказах.

Средний уровень усвоения образности речи – характеризуется умением ребенка замечать

образные выражения в фольклорных текстах, таких как сказки и загадки. Но при этом, он не

может объяснить, к кому или чему они относятся. При пересказе ребенок редко использует

авторские средства выразительности и нуждается в помощи взрослого. Он не всегда точно

понимает значение многозначных слов и пытается объяснить их, но не может привести свои

примеры.

Для высокого уровня понимания образности речи характерно умение частично раскрывать

смысл метафоры, содержащейся в пословице, и воспринимать те элементы, которые делают речь

образной. Ребенок с таким уровнем понимания способен последовательно и самостоятельно

передавать литературный текст, используя авторские приёмы образности. Он также способен

понимать и корректно объяснять значение слов с несколькими значениями. При описании

предмета или пейзажа используются разнообразные средства лексической выразительности, такие

как описания, сравнения и метафоры.

Часть 2

ЭМПИРИЧЕСКОЕ

ИЗУЧЕНИЕ

ОЗНАКОМЛЕНИЯ

ПОСЛОВИЦ

В

ПРОЦЕССЕ

РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1. Методика обследования понимания пословиц дошкольниками

«Методика ознакомления с пословицами и поговорками в процессе развития словаря и

образной речи дошкольников».

Автор методики: Галеева Ризидя Иордановна, учитель-логопед Муниципального бюджетного

дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №36 «Сказочка» города Димитровграда

Ульяновской области.

Цель методики: Достичь с помощью пословиц понимания дошкольниками того, что у слова есть

несколько значений.

Задачи методики:



Ознакомить детей с пословицами.



Предложить детям закончить пословицы



Предложить нарисовать сюжет пословиц.



Предложить объяснить содержание рисунка.



Разыграть небольшую сценку по сюжету пословицы.



Опросить детей, что они запомнили из проведенного занятия.

Этапы проведения методики:

1.

Подготовительный. На этом этапе, на столики, за которыми сидят дети, раскалываются

книжки с пословицами, листки бумаги, карандаши, линейка 30 см.

2.

Проведение занятия.

2.1.

Воспитатель строит детей по парам. Говорит сеть за столики.

2.2.

Детям говорится взять книжки в руки, отрыть на первой странице.

2.3.

Воспитатель читает первую пословицу.

2.4.

Приводит примеры, когда ситуация из жизни соответствует заключению в

пословице.

2.5.

Спрашивает детей, как они ее поняли. Просит привести пример, ситуации из жизни

детей который совпадает со смысловым наполнением пословицы.

Этапы 2.1-2.5 повторяются пока все пословицы из книжки не прочитаны.

Воспитатель предлагает детям дополнить пословицу подходящим словом.

Детям предлагается взять карандаши и нарисовать сюжет одной из прочитанных пословиц. Также

говорится, что тот, кто правильно нарисует сюжет, получит конфету.

3.

Заключительный

Детям говорится закончить рисовать. Предлагается выйти и рассказать перед группой сюжет

рисунка.

Делаются выводы, о том правильно ребенок понял пословицу или нет.

Предлагаются другие варианты понимания пословицы.

Дети, которые нарисовали переносное значение, подробно описав, сюжет на презентации своего

рисунка, привели более одой трактовки сюжета, совпадающей со смыслом пословицы - считаются

правильно справившимися с заданием и награждаются конфетой.

Материал для чтения и разбора пословиц.

1.

Один в поле не воин. Как вы думаете, какой у этой пословицы смысл? Кода дел много –

можно, но достаточно трудно, а иногда невыполнимо. Обратимся к первоначальному

значению этой пословицы. В ней слово пахарь (ратник) было заменено словом воин.

Представьте, что человеку, надо выкопать маленькую ямку, это сделать легко, играя в

песочнице, Вы выкапываете 2-3 ямки за час прогулки. А теперь представим, чтоб посадить

сад из тысячи деревьев, надо выкопать тысячу ямок, и не таких как во время игры, а

намного глубже и шире и на тысячу ямок отведено тоже час времени, выкопать их не

возможно – одному. А теперь представим, что мы копаем не в одиночку, а у нас есть

тысяча помощников, выкопав по одной ямке, мы легко выполнили задачу. В других

подобных задачах тоже верна такая пословица. Назовите пример такой задачи из Ваших

занятий дома или в саду или у родителей на работе.

2.

Разберем теперь пословицу – одна ласточка весны не делает. Представьте ситуацию идут

два мальчика и три девочки по улице с родителями. У них есть деньги купить всем по

одному пирожному, все на такое предложение согласны, а один мальчик хочет не

пирожное, а машинку. Купив машинку мальчику, компания останется без пирожных.

Справедливо ли купить машинку, обидев остальных? В этой и подобных и подобных

ситуациях уместна поговорка – одна ласточка весны не делает. Какое поведение

сопутствовало применению этой пословицы? Кому она была адресована?

3.

От горшка два вершка. Это выражение следует понимать, как очень маленький. Обычно

два вершка на Руси обозначали 30 сантиметров. Такого роста – младенцы. Младенцы еще

не умеют говорить, не осознают самих себя. Дети чуть постарше уже осознают себя, могут

говорить, принимать какие-то решения. Но их опыт и знания еще очень малы, поэтому

решения часто не совсем правильные, не учитывают всех обстоятельств и принятие

решения. Когда ребенок принятое им решение воспринимает как единственно правильное –

даже если, оно не учитывает интересов близких, то чтоб сообщить ему что его решение не

будет принято в этой ситуации. Приходят к короткой формулировки, изложенной в

поговорке от горшка два вершка. Вспомните ситуацию из вашей жизни, к которой можно

применить эту поговорку? Когда окружающие ее применяли?

4.

Отольются кошке Мышкины слезы. Как следует понимать. Что обижая, кого-то человек

оставляет в душе того кого он обидел злобу, ненависть, по отношению к обидчику.

Обиженный человек может в какой-то ситуации отомстить, например, отказав в помощи.

Месть наносит обидчику обиду и вред возможно даже больший чем обидчик причинил.

Ему больно, обидно, но есть за что потому, что он помнит что обижал, того кто отомстил.

Кроме того даже при отсутствии мести со стороны обиженного, обидчик может оказаться в

ситуации похожей с той в которой он обижал где другой человек будет поступать, как он

когда-то поступил. При этом того кого он обижал, может рядом совсем и не быть. Если

обиженный решит мстить или обидчик попадает в ситуацию, аналогичную своей

несправедливости, тогда народ говорит – отольются кошке Мышкины слезы. Вспомните

ситуацию, когда вам кто-то отомстил, но вы понимали, что мстить было за что. Когда и в

какой ситуации Вы ее слышали?

5.

Аппетит приходит во время еды. Эту поговорку следует понимать, так. Человек

привыкает к чему-то хорошему, и когда уже привык, то хорошего, кажется мало, и хочется

еще больше, но сам человек этого уже не понимает, не замечает. Тогда, если кто-либо из

окружения замечает, что требования усилились, а особенно если эти требования

затрагивают уже и его интересы, ущемляя их, то такую ситуацию народ описал

формулировкой – аппетит приходит во время еды. Вспомните какая ситуация из жизни

подходит к смыслу этой пословицы? Когда вам окружающие ее говорили. Какое поведение

сопутствовало применению этой пословицы? Кому она была адресована?

6.

Готовь сени летом, а телегу зимой. Эту поговорку следует понимать, как рекомендацию

не лениться. Каждому человеку свойственно думать, что от того что какое-то действие он

сделает не сегодня, а завтра, то ничего не изменится. В итоге накапливается много дел и

кое-какие из них можно не выполнить. Чтоб выполнять все намеченное, надо когда есть

свободное время подумать, может можно выполнить что-то из того что намечено не на

сегодня, чтоб в тот момент надо сделать большое по затратам времени дело, не надо было

волноваться что кроме него есть еще и другие дела, которые так же надо срочно завершить.

Человек может сосредоточиться на сложном деле и сделать его качественно и вовремя. А

все, что было намечено кроме значительного по объему дела, тоже сделано. В итоге не

приходится ничем жертвовать. А дополнительным бонусом будет довольство окружающих

нашей работой. Какое поведение сопутствовало применению этой пословицы? Кому она

была адресована?

7.

Кашу маслом не испортишь. Эта пословица также относится к тем пословицам, которые

призваны бороться с ленью. Когда человек делает какое-то дело, то, как он его сделал,

может, не понравится окружающим, исполнитель останется без вознаграждения. Если есть

время, то можно сделать несколько вариантов, один из которых окажется более

привлекательным и понравится и исполнитель получит свое вознаграждение. Голод не

тетка. Эту поговорку следует понимать следующим образом: когда человек захотел вещь,

то он может попросить ее у других даже если ему доступно получить ее без посторонней

помощи. Когда окружающие видят, что человек может справиться и без их помощи,

возникает желание научить человека самостоятельно заполучать то, что ему надо. Ведь

именно самостоятельность главный атрибут взросления человека, и чем больше Мы можем,

тем более весомо наше мнение при принятии решений. Чтоб привить в человеке

самостоятельность, ему ту вещь, которую он хочет, не дают. Чем больше желание, тем

больше вероятность, что для заполучения вещи человек сделает сам необходимые

действия. Свойство человека все-таки прикладывать усилия, когда вещь действительно

нужна, уложено народом в поговорку: «голод не тетка».

8.

Без труда не вытащишь рыбку из пруда. Эту поговорку следует понимать, что когда

человеку что-то нужно, он должен приложить некоторые усилия, чтоб этого добиться.

Например, чтоб получить игрушку, которая положена на верхнюю полку, ребенку надо

поднести табуретку, залезть на нее взять игрушку – приложить физические усилия. Позвать

старшего члена семьи, сказать, что он хочет – приложить умственные усилия. В любом

случае для получения игрушки выполнен труд. Рыбка в этой поговорке является образом

всего того что стало необходимо. Вот и получилась в итоге поговорка – «Без труда не

добьешься того что нужно (не вытащишь рыбку из пруда)».

9.

Медведь на ухо наступил. В выражении нашли своё отражение такие качества медведя,

как неуклюжесть и глуповатость, его большие размеры. Существует также оборот с

названием другого крупного животного: слон на ухо наступил. Возможно, выражение

связано с охотой на медведей, во время которой в схватке со зверем человек нередко

получал различные повреждения.

Материал для дидактической игры. Воспитатель говорит начало, а дети продолжают. Первый

этап:

1. Один в поле -------------------- (не воин).

2. Одна ласточка -----------------(весны не делает).

3. От горшка ----------------------(два вершка).

4. Отольются кошке-------------(Мышкины слезы) [1].

Второй этап заменить в пословице неправильное слово:

1. Аппетит проходит во время еды.

2. Город не тетка.

3. Готовь сени летом, а телегу зимой.

4. Машу маслом не испортишь [1]

Или игры, в которых по определенным словам надо составить пословицу:

1. Пруд, труд, вынимать, рыбка.

2. Медведь, наступить, ухо [1].

Заключительный этап – ответить на вопрос пословицей или поговоркой:

1. Без чего не вытянешь и рыбку из пруда?

2. Когда приходит аппетит?

Материал для занятия по изображению сюжета пословицы.

- Дети, на занятии было рассказано о многих известных пословицах. Перед вами находится листок

бумаги и карандаши. Нарисуйте ту ситуацию, при которой можно применить одну из пословиц, о

которой было рассказано. Когда рисунок будет готов, расскажите что на нем изображено, какая

пословица уместна. Те дети, которые нарисуют то, что не совпадает с сюжетом самой пословицы,

но подходит по смыслу к ней – справятся с заданием и получат вознаграждение (конфету).

Нарисовавшие сюжет пословицы напрямую не справятся с заданием и вознаграждения не получат.

Воспитатель просматривает сделанные рисунки, оценивает выступление ребенка перед группой.

Если ребенок дал объяснение нарисованной пословице не прямое переносное, то ребенок

считается справившимся с заданием и получает вознаграждение. Для того чтобы наиболее полно

оценить справился ребенок или нет ему выставляется оценка.

Бал 1– на рисунке присутствует изображение совпадающие со смыслом пословицы, например,

изобразил ребенок пословицу, без труда не вытащишь рыбку из пруда с помощью нарисованной

снасти, удочки.

Бал 2 человека на берегу трудится над чем-то, но не нарисовано снастей рыбы.

Бал 3 выставляется, если нарисован рыбак, копающий червей, но не изображено пруда, рыбок

удочек.

Бал 4 выставляется, если человек, рвет что либо, а потом ест.

Бал 5 выставляется, если нарисована другая деятельность, за которую получает деньги и покупает

рыбу у продавщицы, или нарисован магазин, где люди за эквивалент своего труда – деньги

покупают продукты.

Дети, получившие оценки от 3до 5 – справились с заданием.

2.2. Сопоставление результатов методик

2.3. Анализ результатов обследования понимания пословиц дошкольниками с общим

недоразвитием речи

ЗАКЛЮЧЕНИЕ