Методическая разработка:

«Этапы и основные методы работы

над фортепианным произведением»

Введение

Творческий процесс работы над музыкальным произведением рассматривался в трудах

многих выдающихся деятелей фортепианного искусства А.Вицинского, С.Е. Фейнберга,

А.П. Щапова, Б. Милича и других. В основном этот процесс подразделялся на три этапа, в

современной методологии говорится о четырех этапах. Карл Черни называл эти этапы

«разбором, техническим освоением, художественной отделкой» ; Г.Гинзбург –

«зарождение образа, элементарная работа, приспособление»; А. Вицинский –

первоначальное формирование музыкального образа, техническое овладение

произведением, исполнительская реализация музыкального образа; С. Рахманинов

последовательность в занятиях описывал следующим образом: «Каждый винтик

разобрать, чтобы уже после сразу легче все собрать в одно целое»

Актуальность работы в том, что в учебной практике зачастую детализируется содержание

основного центрального этапа работы, и не достаточно уделяется внимания первому и

последнему этапуЮ в результате музыкальное произведение утрачивает свой стержень,

единство мысли, вложенное в него автором. Фрагментальное исполнение, искажающее

музыкальное содержание, порождает у слушательской аудитории фрагментарное

восприятие, поэтому одной из задач педагога является воспитание архитектонического

чувства учащихся – умения охватить композицию произведения и определить место и

роль каждого элемента в стройном целом.

Здесь будут рассмотрены 4 этапа работы над музыкальным произведением:

ознакомление, работа над деталями, оформление и подготовка пьесы к сценическому

воплощению.

Первый этап – ознакомление

На этапе ознакомлении с произведением цель педагогической деятельности состоит в

развитии синтетического мышления учащихся, формировании установки на создание

первоначального симультанного образа пьесы, что потребует расширения

интеллектуального фона учащихся и обогащения их музыкального багажа.

Начальный этап работы над пьесой ставит перез собой выполнение следующих задач:

1)осознать конкуры звуковой формы (высотность, ритмика);

2)прочитать и осмыслить ремарки;

3)проанализировать основные технические моменты (аппликатура, штрихи);

4)обнаружить наиболее заметные элементы выразительности;

5)осознать целостность содержания пьесы на основе музыкально – теоретического

анализа.

Знание музыкальных факторов, умение разбираться в конструктивно – логических

закономерностях музыки, владение информацией историко – теоретического порядка –

все это настолько активизирует процессы аналитико – синтетической деятельности

учащихся, что позволит им увидеть композицию произведения единовременно на

начальной стадии оформления исполнительской концепции.

Знакомство ученика с произведением следует проводить с помощью следующих методов:

1)чтение с листа;

2)краткий музыкально – теоретический анализ произведения;

3)показ педагога

Для выполнения такой работы необходимо вместе с учеником проследить ход

становления авторской мысли, разобраться в логике ее развертывания. ВВ связи с этим

очень полезно предварить непосредственно чтение с листа просмотром нотного текста

и мысленным ознакомлением с новым музыкальным материалом. Это даст возможность

целиком сконцентрироваться на содержании музыки, ее форме и строении, ее

интонационных, гармонических и ритмических свойствах. Огромную пользу во время

таких предварительных просмотров принесет исполнителю краткий, лаконичный

музыкально – теоретический анализ произведения, углубление которого будет далее

продолжаться на всем протяжении работы над сочинением. Такой сжатый анализ будет

способствовать быстрому ориентированию учащегося в контурах формы звукового

полотна.

Таким образом, вся работа исполнителя над сочинением на первом этапе должна быть

направлена на достижение первоначального синтетического представления о

произведении.

Второй этап – работа над деталями.

Цель второго этапа работы над музыкальным произведением подразумевает

подразумевает подробное изучение авторского текста. Скрупулезное изучение нотной

записи проясняет процессы развития произведения, уточняет внутренне слуховое

представление о каждой грани образа, учит понимать и ценить роль отдельных средств

музыкальной выразительности внутри художественного целого.

Развернутый анализ авторского текста предусматривает аналитико – слуховое и

исполнительское изучение важнейших «координат» музыкальной формы: мелодии,

времени – ритма, гармонии, динамики, тембра, фактура. Следует направлять внимание

ученика на рассмотрение всех компонентов музыкальной ткани не изолированно, а в

тесной взаимосвязи друг с другом.

Задачи второго этапа:

1)разобрать нотный текст;

2)Объединить все элементы мелодической линии;

3)достичь гладкости и непрерывности изложения;

Подробное изучение авторского текста целесообразно проводить с помощью следующих

методов:

1)возврат на определенное расстояние

2)дробления на звенья

3)счет вслух

4)простукивание ритмического рисунка отдельных голосов до игры на инструменте;

5)прочтение вслух всех нот

6)проигрывание голосов одним пальцем вне ритма;

7) «осторожное» проигрывание;

8) сольфеджирование;

9)игра (вне ритма) с предварительным названием каждого пальца;

10)Беззвучное контактирование пальцев с клавишами;

11)вычленение простого из сложного;

12)наводящие вопросы;

13)»звук – слово» или подстрочный текст;

15) «нескучные способы борьбы с трудными местами»

Разбор нотного текста является одним из самых основных способов точного осознания

контуров звуковой ткани, он должен обязательно сочетаться и с прочтением и

осмыслением ремарок. Необходимо помнить, что всякая «случайная» неточность игры в

самом начале работы ведет к искажению формирующегося образа, и что ошибки,

допущенные при первом разборе, нередко прочно укореняются и сильно тормозят

разучивание пьесы.

Часто приходится слышать мнение, что начальный разбор должен быть настолько

медленным, чтобы ученик мог, играя целую часть пьесы, не допускать ошибок и

остановок. Едва ли это правильно, ибо такой медленный темп приводит к совершенному

обессмысливанию игры. Поэтому целесообразно при начальном разборе использование

метода дробления на звенья.

Осознание клавиатурного рисунка вовсе не то же, что расшифровка нотных знаков: ученик

младших классов, даже правильно прочитав нотный знак, далеко не всегда находит

нужную клавишу. Здесь полезен метод проигрывания голоса одним пальцем

(освобождающий ученика от забот о точной реализации аппликатуры) вне ритма, называя

вслух каждый звук до его извлечения, а не после, как это обычно стремятся сделать дети.

Метод сольфеджирования и свободное от неточностей «осторожное» проигрывание

являются основными способами, ведущими к слуховому осознанию высотного рисунка.

При систематической работе в этом направлении можно добиться, что ученик научится

одновременно играть всю ткань и сольфеджировать один из голосов.

Метод игры с предварительным названием каждого пальца и метод беззвучного

контактирования пальцев с клавиатурой способствуют устранению желания скорее

услышать следующие звуки, которое является одним из основных препятствий к

тщательному разбору текста вообще.

Руководствуясь методическим приемом вычленения простого из сложного, можно

облегчить восприятие музыки, временно фиксируя внимание ученика на одних заданиях

и допуская при этом лишь приблизительное выполнение других.

Велика роль распространенного в практике метода исполнительского показа как средства,

подсказывающего пути овладения конкретными исполнительскими задачами и

трудностями. Выше упоминалось о показе – исполнении, необходимом для ученика до

начала работы над музыкальным произведением. Однако такой целостный подход

переходит далее в стадию расчлененного показа отдельных художественных и

технических деталей.

Для активизации самостоятельности исполнительских решений полезен метод наводящих

вопросов, например: «Что тебе в этой пьесе совсем не удалось?», «Красиво ли это

звучало?» Для воспитания самостоятельности ученика этот метод может быть

использован и в таких заданиях, как обозначение учеником аппликатуры в отдельных

отрывках произведения или цензур между мелодическими построениями.

Суть метода «звук-слово» или подстрочный текст заключается в том, что к музыкальной

фразе или к интонационному обороту подбирается словесный текст, что позволяет

ученику точнее почувствовать выразительность музыки: интонационные акценты,

окончания фраз. Например, для мажорного трезвучия снизу вверх: «По-дой-ди!», для

минорного трезвучия сверху вниз : «У-хо-ди!»;для пятипальцевой

последовательности: :»Вот иду я вверх, вот иду я вниз!». А.Артоболевская в своем

учебном пособии «Первая встреча с музыкой» в кратких пояснениях к пьесам приводит

примеры стихотворений, помогающих чувствовать настроение произведения,

выдерживать точность ритма. В настоящее время в педагогической практике

используются и другие сборники, основывающиеся на данном методе, например:

«Детский альбом» П.И.Чайковского.

На этапе разучивания произведений с учащимися младшего возраста, следуя принципу

ускорения темпов прохождения учебного материала и с целью отхода от механической

«зубрежки», полезно использовать метод «нескучных способов разучивания»,

рекомендованный Г.Хохряковой.

Процесс разучивания методом «нескучных способов» состоит из нескольких этапов:

1)

Учитель предлагает ученику «покататься» на руке учителя. Рука ученика должна

почувствовать себя пассажиром самолета, задремавшим в удобном кресле. При

этом ученик хорошо ощущает движение, сущность штрихов. Чуткость ученика

обостряется еще больше, если глаза будут закрыты.

2)

Игра ансамблем. При этом получается целостное исполнении, хорошее качество

достигается вдвоем сравнительно легко

3)

Способ игры через «увеличительное стекло» был рекомендован еще

К.Н.Игумновым, он позволяет «рассмотреть» все переплетения звуков, вслушаться

в звучание и в свои движения в медленном темпе.

4)

Способ «поделим трудности на двоих» (при котором играют учитель и ученик,

меняясь на цезурах), позволяет провести соревнование, кто окажется более

ловким (разумеется, учитель нарочно иногда не успевает или промахивается)

5)

Если ученик не соглашается с аппликатурой, ему предлагается придумать свой

вариант, и доказать, что она не хуже. Учитель защищает аппликатуру,

поставленную в нотах. В таком честном диспуте может уступить и ученик и педагог

– в любом случае это лучше, чем просто потребовать: «соблюдайте аппликатуру!»

- если ученик не понял ее смысла.

6)

Разучивание с конца. Сыграть последнее построение, потом начать «на шаг»

раньше, и так приближаться к началу трудного места. Делить не механически, а

подчиняясь логике музыкальной речи.

7)

Игра «замри – отомри». Учитель исполняет произведение, а ученик в любой

момент говорит: «Замри!» Как только будет сказано : «Отомри!» - играет дальше.

Потом учитель и ученик меняются ролями. Задача педагога – удачно выбрать

момент остановки: момент начала неудобного места, судорожного движения.

Между «замри» и «отомри» - несколько мгновений спокойной

сосредоточенности, «нацеливания» на движение, предслышания звука. Игра

хорошо помогает при затруднениях в моменты, требующие мгновенной смены

состояния: внезапное изменение фактуры, динамики, темп, перелет рук.

Третий этап - оформление

Цель третьего этапа достижения целостности исполнения произведения, объединение

выученных деталей в цельный организм.

Задачи:

1)

Развить навыки перспективного слухового мышления и антиципации (учение

представлять результаты своего действия еще до его осуществления)

2)

Достичь гладкого и незатруднительного исполнения (и по нотам, и на память):

- преодолеть двигательные трудности

– сцепить игровые образы

3)

Углубить выразительные игры

4)

Уточнить звучность (распределить силу звука, педализацию);

5)

Уточнить ритмику, добиться единства темпа.

Анализ является обязательной стадией работы музыканта над оформлением

звукового образа. Он способствует выкристаллизовыванию в осознании

исполнителя ясных и четких слуховых представлений о деталях произведения. На

основе этих представлений пианист постигает ближайшие логические связи

сочинений. Далее благодаря длинному слуховому мышлению учащийся начинает

охватывать более далекие смысловые соотношения, которые не являются

последовательными звеньями в одной логической цепи. Он постепенно начинает

предвосхищать, прогнозировать наступление того или иного фрагмента

произведения, что свидетельствует об овладении навыками антиципации, то есть

умением представлять результаты своего действия еще до его существования.

Для решения поставленных задач используются следующие методы работы:

1) пробные проигрывания пьесы целиком;

2) занятия «в представлении»;

3) дирижирование;

4) сопоставление между собой небольших отрезков музыки из разных частей;

5) многократные повторения;

6) постепенное удлинение музыкальной мысли;

7) варианты (ритмические, силовые , артикуляционные).

Пробные проигрывания позволяют исполнителю определить пропорции деталей

сочинения в целостном полотне и откорректировать их между собой. Благодаря

пробным исполнениям пианист сможет выявить степень логичности переходов

между построениями, устранить неточности ритмического становления музыки,

динамического развертывания исполнительского образа. Пробные исполнения

позволяют обнаружить технические недостатки игры.

Необходимо сочетать пробные проигрывания целиком с непрекращающимися

углубленным трудом над деталями и частями произведения.

Помимо пробных проигрываний, одним из звеньев в овладении формой

сочинения должны стать занятия музыканта без инструмента, работа в «в уме», «в

представлении». К. Лаймер считал, что отстранение от реальных, игровых

проблем, отключение пальцевых (мышечных) автоматизмов приведет к

активизации фантазии музыканта. Благодаря этому исполнитель сможет

полностью сосредоточиться на пояснении и уточнении звуковой формы пьесы¸

проследить слухом весь процесс лепки музыкального образа, который будет

происходить на сцене: ощутить пропорциональность частей, установить

взаимосвязи и соотношения между музыкальными построениями, учесть не

только их длительность, но и содержательность.

Методика формирования навыка исполнения произведения вне опоры на

реальное звучание должна быть построена исходя их уровня индивидуальной

подготовки учащихся, и носить характер постепенно возрастающей сложности.

Вначале это будут представления небольших произведений, затем более крупных

разделов, вплоть до объединения частей в цикле.

«Дирижерский» метод работы является уникальной формой занятий, так как

позволяет объять всё произведение «одним круговым движением, непрерывной

дуговой нитью». Такой охват поможет музыканту передать безостановочность

течения звукового потока, что, несомненно, будет способствовать стройности

формы произведения. Иными словами, дирижерский метод поможет выявить

степень овладения учеником навыками горизонтального мышления и

антиципации. Особое значение приобретает дирижирование при организации

временной структуры пьесы, в укреплении чувства ритма музыканта. Оно

способствует освобождению интерпретации от ритмической вялости,

неопределенности, подчеркивания частностей в ущерб главному. Оно оберегает

произведение от деформации, искажения, помогает музыканту ощутить

пульсирующее биение времени даже в те моменты, которые связаны с ферматами

и паузами. Дирижирование поможет музыканту услышать тишину , превратить

«беззвучие» в музыку.

Сопоставление между собой выхваченных небольших отрезков музыки из разных

частей способствует движению единства темпа.

Методы многократных повторений и постепенного удлинения полезны в работе

над двигательно - трудными участками произведений. Метод «постепенного

удлинения» имеет две разновидности: постепенное удлинение «влево»,

например, присоединение к последнему звену пассажа последовательного

одного, двух, трех и т.д. предыдущих звеньев; постепенное удлинение «вправо»,

например, присоединение к начальному звену пассажа последовательно одного,

двух, трех и т.д. дальнейших звеньев.

Вторая разновидность значительно более распространена в практике, чем первая, однако

первая, будучи для ученика более трудной, часто дает больший эффект.

В плане закрепления технической работы на 3 этапе может сыграть большую роль

применение «метода вариантов» в его различных видах.

В практике широко распространены:

-ритмические варианты, применяемые при проработке звуковых линий из ровных мелких

длительностей;

-силовые варианты, например, замедленная игра ровным forte или предельно слабым

звуком, или варьирование нюансировки (в этюдах), или варьирование относительной

силы голосов (в полифонии) и т.п.;

- артикуляционные варианты, например, игра non legato или staccato взамен Legato.

Несколько менее распространены «фигурационные» варианты (замена аккордов

фигурацией). Еще менее распространены «аппликатурные» варианты, например,

предварительное разложение пассажа или полифонической партии одной руки между

двумя руками с целью создания более отчетливых слуховых представлений.

Четвертый этап – подготовка к сценическому перевоплощению

Цель заключительного этапа работы музыканта над произведением состоит в достижении

уровня «эстетической завершенности» интерпретации. На этой стадии педагогу

необходимо мобилизовать мышление учеников на достижение синтеза высшего порядка,

который строится на базе анализа, проделанного в период работы над деталями, и

включает его в себя как бы в сфотографированном виде.

Охват формы возможен лишь в том случае, если музыкант сможет подняться над

реальностью и превратиться из непосредственного участника событий в режиссера

музыкального действа. Такой подход к форме позволит исполнителю достичь в

интерпретации равновесия между интеллектуальным началом и силой

непосредственного чувства, добиться необходимого соотношения между рационально –

логическим и эмоциональным.

Таким образом, на этапе подготовки пьесы к сценическому воплощению ставятся

следующие задачи:

1)

совершенствовать способности ученика к синтезированию;

2)

играть пьесы совершенно уверенно, убежденно, убедительно;

3)

играть пьесу в любой обстановке, на любом инструменте, перед любыми

слушателями;

Достигнуть этого возможно благодаря дальнейшему укреплению навыков

перспективного слухового мышления и антиципации, с помощью следующих

методов:

1)исполнение произведения целиком, приобретающий характер сценического

выступления;

2)занятия в представлении;

3) «раздвинутые проигрывания»

Игра целиком перед воображаемыми зрителями укрепляет не только

горизонтальный слух исполнителя и умение создавать предваряющее слуховое

представление. По мнению Г.Гинзбурга, исполнение целиком мобилизует и

направляет на синтетический охват все психические и физические возможности

музыканта.

Исполнение произведения от начала до конца укрепляет слуховое внимание

музыканта и в первую очередь такое его качество, как сосредоточенность.

Способность концентрироваться на исполняемом позволяет исполнителю с

помощью слухового контроля объективно оценивать реальное звучание и

корректировать исполнение в желаемом направлении.

На заключительном этапе большое значение имеет метод «раздвинутых

проигрываний», как всей пьесы в целом, так и отдельных эпизодов частей. Это

значит, что проигрывания следуют одно за другим не сразу, а через некоторый

промежуток времени, достаточный для того, что непосредственные следы от

игровых ощущений успевали сгладиться и, таким образом, следующее

проигрывание происходило бы опять как бы «заново», то есть носило характер

«первого», а не «второго» проигрывания. В промежутках можно проигрывать

другие эпизоды пьесы или же производить текущую работу над другими пьесами.

Регулярная тренировка синтетической способности, осуществляемая на

заключительном этапе над произведением с помощью методов исполнения

целиком и занятий в представлении, приводит к рождению в сознании ученика

«свернутой» модели интерпретации. Эта модель хранит в себе звуковой эталон

формы пьесы и необходимый для его воплощения на инструменте арсенал

пианистических движений. Под контролем творческого сознания музыканта такая

модель способна развернуться в синтактически выстроенное повествование,

отражающее логику становления художественной идеи, что является показателем

высокоразвитого архитектонического чувства инструменталиста и свидетельствуют

об окончании периода оформления исполнительской концепции, о готовности

интерпретации к сценическому воплощению.

Заключение

Дети по своей природе реалисты. Поэтому они не всегда прилежно выполняют

задания, если не видят перед собой ясной и достижимой цели. Серьезная задача

педагога – заставить ребенка поверить, что все рекомендуемые приемы

разучивания приведут к желательному результату.

Подчеркнем, что приведенные методы работы следует рассматривать как

примерный образец, отталкиваясь от которого каждый педагог должен сделать

свою личную схему, согласованную с его педагогическим опытом и

конкретизировать соответственно особенностям каждого ученика и стадии его

развития.

Ни одна из рассмотренных здесь установок и форм работы не будет учеником

прочно усвоена, если он не будет достаточно часто практиковаться в ней на самом

уроке под наблюдением педагога.