Профессионализм учителя в инклюзивном образовании

УЧИТЕЛЬ ДЕТЕЙ С ОВЗ-ЕРШОВА ЕКАТЕРИНА

ВЯЧЕСЛАВОВНА.

Сегодня школа, как и другие социальные институты, должна

оперативно

отвечать

на

современные

вызовы.

Современные

требования к образовательной практике создают предпосылки для

пересмотра теоретико-методологических основ и разработки новых

технологий образования. Преодоление репродуктивности обучения,

переход к новой образовательной парадигме, обеспечивающей

познавательную

активность

и

самостоятельность

мышления

учащихся, компетентностный подход являются стратегическими

направлениями в модернизации образования.

Какой

должна

быть

современная

школа?

Вопрос

дискуссионный и имеющий много разных ответов. С одной

стороны, школа должна научить мыслить и научить учиться, с

другой

–

сформировать

личностные

характеристики,

соответствующие определенным общественным и культурным

ценностным установкам.

Инклюзивное образование является одной из составляющих

поликультурного

образования.

Развитие

этого

направления

современной педагогической науки и образовательной практики

обусловлено

самой

сутью

процессов

демократизации

и

гуманизации социальной жизни, стремлением создать общество, в

котором культивируются уважительное отношение к личности,

защита достоинства и прав каждого человека.

Данные социальные изменения не могли не повлиять на

изменение требований к профессиональной деятельности учителя, к

его личности, от которой, по сути, зависит будущее.

Наличие

диплома о высшем педагогическом образовании не гарантирует

качество

профессиональных

результатов.

Профессионализм

выращивается каждым в самом себе. Это результат особого рода

труда, труда, вызывающего огромное уважение со стороны и

внутреннее удовлетворение.

Профессионализм

предполагает,

что

учитель

точно

представляет стратегическую цель своей деятельности,

умеет

видеть эту цель в конкретных условиях, формулируя таким образом

задачи.

Учитель владеет широким спектром средств решения

такого рода задач и может, как выбирать нужные средства из уже

имеющихся, так и создавать новые. Все свои действия он

осуществляет в определенной ценностной рамке, руководствуясь

профессиональным

этическим

кодексом

и

личной

системой

ценностей. Работу свою он умеет делать немного не так, как

другие, так как обладает индивидуальным методом. Остается

добавить, что все свои действия он совершает не по наитию, а

сознательно, рефлексируя и совершенствуя свои возможности. И

последнее: профессионал знает, что он профессионал, и этот

факт является предметом его самоуважения.

Одним из ключевых документов, определяющих требования к

профессионализму учителя, является Профессиональный стандарт

педагога (Приказ Минтруда России от 18.10.2013 г. № 544н «Об

утверждении

профессионального

стандарта

«Педагог

(педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального

общего,

основного

общего,

среднего

общего

образования)

(воспитатель, учитель)», который вступит в силу с 1 января 2015 г.

По мысли авторов (рабочей группы под руководством Е.А.

Ямбурга), профессиональный стандарт педагога предназначен для

установления единых требований к содержанию и качеству

профессиональной

педагогической

деятельности,

для

оценки

уровня квалификации педагогов при приёме на работу и при

аттестации,

для

планирования

карьеры;

формирования

должностных

инструкций

и

разработки

федеральных

государственных

образовательных

стандартов

педагогического

образования.

В сравнении с принципами инклюзии согласно новому

Стандарту педагог должен уметь общаться с детьми, признавая их

достоинство, понимая и принимая их, уметь проектировать и

создавать

ситуации

и

события,

развивающие

эмоционально-

ценностную сферу ребенка (культуру переживаний и ценностные

ориентации ребенка), уметь строить воспитательную деятельность с

учетом

культурных

различий

детей,

половозрастных

и

индивидуальных особенностей, поддерживать в детском коллективе

деловую дружелюбную атмосферу.

Стандарт предъявляет требования к личностным качествам и

профессиональным компетенциям педагога: готовность принять

разных

детей

вне

зависимости

от

их

реальных

учебных

возможностей, особенностей в поведении, состояния психического

и физического здоровья. У учителя должна быть сформирована

профессиональная установка на оказание помощи любому ребенку,

способность в ходе наблюдения выявлять разнообразные проблемы

детей, связанные с особенностями их развития, умение защитить

тех,

кого

в

детском

коллективе

не

принимают.

Важной

компетенцией учителя, необходимой для реализации процесса

включения ребенка с особыми образовательными потребностями,

названо умение составлять совместно с другими специалистами

программу индивидуального развития ребенка и отслеживать

динамику развития ребенка.

Как предполагается в Стандарте оценивать соответствие

требованиям,

предъявляемым

к

учителю?

Посредством

внутреннего и внешнего аудита. Сбор данных для оценивания

осуществляется путём «результативного» опроса, выслушивания,

наблюдений и анализа документов, записей и данных. В Стандарте

подчёркивается,

что,

оценивая

профессиональные

качества

педагога,

необходимо

обеспечить

обратную

связь

с

«потребителями» его деятельности. В качестве таких потребителей

выступают сами учащиеся и их родители.

В условиях развития инклюзивных процессов в общем

образовании, появления новых требований к профессиональным

способностям деятельность учителя массовой школы существенно

усложняется, актуализируя внутренние, психологические ресурсы

личности.

Устойчивость,

стабильность

и

качество

профессиональной деятельности обусловливается особенностями

психологической готовности педагога к изменениям.

Известно,

что

психологическая

готовность

к

профессиональной

деятельности

формируется

в

процессе

профессионального

обучения.

Одновременно,

психологическая

готовность

–

это

условие

эффективности

профессиональной

деятельности учителя. В связи с этим важным психологическим

ограничителем деятельности учителя становится неопределенность

результата обучения «особого» ребёнка. У учителя появляется

чувство

неуверенности

в

своих

усилиях,

состояния

«зря

потраченного

времени».

В

условиях

требований

к

учителю

«сверху» обостренное чувство ответственности за академический

результат

ученика

провоцирует

защитную

форму

поведения

учителя и порождает страх. Основной вопрос, который задают

педагоги массовой школы – какой аттестат мы дадим такому

ученику?

Мышление

учителя

не

ориентировано

на

индивидуальность ребёнка, его возможности и ресурсы, устойчиво

доминирует установка на достижения и академическую успешность

в обучении. Вследствие этого появляется самый важный «барьер» –

это

нежелание

педагога

работать

в

инклюзивном

классе,

сопротивление самой идее инклюзии в образовании, сомнения в её

успехе и возможностях.

Один учитель не сможет справиться с данной проблемой без

участия психолога, коллег-учителей, методической службы школы и

ее руководителей. Реализация инклюзивного подхода требует от

учителя

запрашивать

комплексную

помощь

со

стороны

специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и

педагогической психологии, изменяет понимание и реализацию

подходов

к

индивидуализации

обучения

детей

с

особыми

образовательными потребностями, в категорию которых, в первую

очередь, попадают учащиеся с ограниченными возможностями

здоровья

(далее

–

ОВЗ).

Максимально

востребованной

компетентностью

педагога

инклюзивной

школы

является

способность работать с детьми с разными возможностями к

обучению, и учитывать это многообразие в своей педагогической

практике. Ограничения в восприятии ученика с ОВЗ, искажение

отношения к нему в учебном процессе (в основном в сторону

жалости и незаслуженной похвалы, а не принятия и участия)

снижают

требования

к

нему

и рождают

непроизвольное

«вытеснение» ребёнка из поля внимания учителя на уроке. По опыту

работы с учителями, впервые встретившимися с «особыми» детьми

в своей педагогической практике, мы знаем, что это вопрос

профессионального роста и развития самого педагога. И этап

личного

отношения

и

принятия

такого

ребёнка

заменяется

педагогическим мастерством в работе с ребёнком с учётом его

индивидуальных ограничений и возможностей.

Основные опасения педагогов массовых школ связаны с

пониманием

собственного

дефицита

в

знаниях

в

области

коррекционной педагогики, с незнанием форм и методов в работе с

детьми с нарушениями в развитии. Подавляющее большинство

педагогов

общеобразовательных

школ

знакомы

с

основами

коррекционной педагогики и специальной психологии в рамках

учебного плана педагогических вузов, что составляет от 18 до 36

часов на весь курс обучения. Педагоги не проходят практику по

данной учебной дисциплине в педагогическом ВУЗе (только

семинары и зачет), не сталкиваются с детьми с нарушениями

развития в своей деятельности. Успешное внедрение практики

сотрудничества и совместного преподавания общих и специальных

педагогов позволит разрушить психологические барьеры учителя,

выстроит новое восприятие ребёнка с ОВЗ.

Под психологической готовностью педагога к реализации

инклюзивного подхода в образовании мы понимаем сложное,

целостное, личностное образование, представляющее совокупность

социальных, нравственных, психологических и профессиональных

качеств и способностей, позволяющих на высоком мотивационном

уровне обеспечивать возможность результативной деятельности по

включению ребенка с особыми образовательными потребностями в

учебное взаимодействие с другими участниками образовательного

процесса.

Не претендуя на введение нового содержания в понятие

«психологическая готовность», хотим уточнить некоторые её

составляющие относительно реализации инклюзивного подхода в

условиях общего образования:

-

эмоциональное принятие детей с различными типами

нарушений

в

развитии

(принятие

–

отторжение),

которое

определяется степенью выраженности эмоциональных затруднений

учителя в процессе включения;

-

мотивационные

установки,

нравственные

принципы,

ценностно-смысловые

установки

восприятия

«другого»,

определяющие отношение к идее инклюзии;

-

личностная

готовность,

воплощённая

в

личностных

установках на ученика с инвалидностью, внутренняя детерминация

активности личности педагога.

О

чувствах,

которые

испытывают

те,

кто

прошел

«инициацию», рассказывают канадские исследователи и теоретики

включающего образования Марша Форест и Джек Попойнт. С кем

бы они ни обсуждали вопрос о том, какие чувства испытывают

работники школ, приступая к реализации идеи включения, в какой

бы стране ни работали эти люди, всегда выясняется, что самым

сильным чувством, которое владело ими, был страх. «Смогу ли я

сделать это?». Мы боимся не справиться и потерять работу. Боимся

ответственности. «Я не хочу рисковать. Если я включу этого

ребенка, я не буду полностью контролировать ситуацию. Мне

придется

просить

о

помощи

других

(учеников,

родителей,

педагогов), то есть, признать, что у меня нет ответов абсолютно на

все вопросы».

Однако, по мнению авторов этого исследования, на самом

деле в нас сидят более глубокие страхи. «Мы боимся столкнуться с

несовершенством, боимся того, что мы сами смертны. Эти глубоко

укорененные страхи – продукт нашей культуры. Нас всех учили

убирать «их» с глаз долой. Что же делать? Мы должны включать

каждого. Нам будет неуютно, иногда страшно, но страхи уйдут.

Когда мы посмотрим в лицо нашим страхам и продолжим делать

свое дело, они сразу станут меньше и отдалятся. «Выжившие»

после проведения реформ рассказывают, что в течение нескольких

недель они испытывали страх, а затем, как по волшебству, он

проходил. Каждый человек помнит, что был испуган, но ни один не

помнит, чего именно он боялся, однако, страх прошел. Обычно на

это уходит шесть недель – общая продолжительность выхода из

любого кризиса. Слова «не волнуйся, не бойся» произносить

бессмысленно. Включение – это перемена. Перемены пугают всех.

Так устроен наш организм. Но в данном случае, речь идет о правах

человека, и идти навстречу переменам мы должны все равно.

Понятно, что в такой кризисный период людям нужна поддержка.

И все же урок, который был извлечен из первых опытов, таков:

нужно посмотреть в лицо страху и отвести взгляд; назвать его по

имени и идти дальше».

Основная психологическая работа учителя массовой школы в

процессе

включения

детей

с

инвалидностью

направлена

на

преодоление основного психологического «барьера» – страха перед

неизвестным, страха вреда инклюзии для остальных участников

процесса.

Такие

негативные

установки

и

предубеждения,

профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться,

психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми не

могут не влиять на создание инклюзивной среды, инклюзивной

культуры. Принято считать, что психологические трудности в школе

могут быть только у ученика. Такие социальные изменения в

образовании,

как

инклюзия,

показывают,

что

много

психологических проблем имеется у самого учителя.

В результате реализации системных изменений в образовании

и профессиональной подготовки педагогических кадров отчётливо

проявилась этапность изменений в психологической готовности

учителя – от формальной позиций пассивного игнорирования или

вынужденного включения до активного выражения личностного

отношения к процессам инклюзии в образовании, постепенной

дифференциации

своих

профессиональных

и

личностных

ограничений и возможностей.

Если

определяющая

составляющая

профессиональной

деятельности – профессиональное мышление, то формирование

психологической готовности строится через обучение приемам

анализа. Это важное замечание становится ведущим принципом

при создании программ повышения квалификации и подготовки

учителя к реализации инклюзивного подхода в образовании, т.е. в

своей профессиональной деятельности. Опыт и анализ этого опыта

– вот те ключи, которые помогут учителю массовой школы стать

педагогом «школы для всех». Несомненным успехом и высокой

эффективностью обладают все формы профессионального обмена

опытом – мастер-классы, взаимопосещение уроков, балинтовские

группы, практикумы, стажировки. Благодаря этим «гибким» и

активным формам учителя могут находить профессиональную

поддержку и обсуждать новые идеи по совершенствованию

процесса обучения на своем рабочем месте.

Все государственные реформы, связанные с внедрением

инклюзивного образования, в зарубежных странах связаны с

масштабными

программами,

направленными

на

обучение

и

тренировку (через курсы повышения квалификации педагогических

кадров, преподавателей высшей школы, колледжей, учителей,

работающих с учащимися с трудностями в обучении). Зарубежные

авторы утверждают, что степень успеха инклюзивного образования

зависит от «универсальности» учителя [2, 3, 4]. Это новый принцип

в подготовке педагогов, работающих в массовых школах. Он не

связан

с

предметными

знаниями

учителя,

он

относится

к

общепедагогическим профессиональным компетенциям и умениям.

Зарубежные

исследователи

говорят

об

«опыте

трансформации», который переживается педагогами, ставшими

инклюзивными

учителями.

Постепенная

профессиональная

трансформация,

в

которую

вовлекаются

учителя,

связана

с освоением новых профессиональных навыков, с изменением

своих установок в отношении учеников, отличающихся от своих

сверстников [1]. В Италии, где 94% школ являются инклюзивными,

большинство учителей, принимая инклюзию, имеют серьезные

проблемы по внедрению ее в жизнь класса. Они предпочитают

переносить

всю

ответственность

за

обучение

учащихся

с

нарушениями в развитии на плечи учителей поддержки. В наших

инклюзивных школах нет учителей поддержки, нет ассистентов у

учителя,

редко

встречаются

тьюторы

у

ребёнка.

Всё

это

увеличивает нагрузку на самого учителя, накладывает на него

серьёзные

требования

по

изменению

содержательной

и

организационной стороны учебного процесса.

Те учителя, которые уже имеют опыт работы в инклюзивной

практике, считают необходимым научиться:

1) принимать учеников с инвалидностью «как любых других

ребят в классе»;

2) включать их в те же активности, хотя ставить разные

задачи;

3) вовлекать учеников в групповые формы работы и групповое

решение задачи;

4) использовать активные формы обучения – манипуляции,

игры, проекты, лаборатории, полевые исследования.

Отечественный опыт показывает, что негативное отношение к

инклюзии меняется, когда учитель начинает работать с такими

детьми, приобретает свой собственный педагогический опыт, видит

первые успехи ребёнка и принятие его в среде сверстников.

Если развитие инклюзивного образования рассматривать как

систему деятельности, то ключевыми составляющими в ней

являются подготовка, повышение квалификации и переподготовка

учителя. Именно учитель является «золотым сечением» инклюзии,

определяющей основой всей инклюзивной культуры в образовании.