РАЗВИТИЕ РЕЧИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

И ЛИТЕРАТУРЫ В КОРРЕКЦИОННЫХ ШКОЛАХ КАК СРЕДСТВО

ДЛЯ СОЗДАНИЯ УСЛОВИЙ АДАПТАЦИИ В СОЦИУМЕ

Введение

Актуальность проблемы развития речи у обучающихся с

ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в условиях

коррекционных школ обусловлена ее прямой связью с процессом

социальной адаптации. Речь, являясь центральным психическим

процессом, выполняет не только коммуникативную, но и

регуляторную, познавательную и социальную функции. Для детей с

интеллектуальными нарушениями, тяжелыми нарушениями речи,

задержкой психического развития и другими отклонениями в развитии,

овладение связной, грамматически и лексически оформленной речью

представляет собой не столько учебную задачу, сколько ключевое

условие интеграции в общество. Низкий уровень речевого развития

создает непреодолимый барьер для установления социальных

контактов, получения профессии, самостоятельного решения бытовых

проблем и, в конечном итоге, для реализации права на достойную

жизнь.

Уроки русского языка и литературы в коррекционной школе обладают

уникальным потенциалом для целенаправленной работы в этом

направлении. Они являются не просто учебными дисциплинами, а

комплексной коррекционно-развивающей средой, где языковая

система становится инструментом познания мира и построения

отношений с ним. Цель данной статьи – теоретическое обоснование и

практический анализ системы работы по развитию речи на уроках

русского языка и литературы в коррекционной школе как основного

средства подготовки обучающихся с ОВЗ к успешной адаптации в

социуме.

Задачи исследования:

1. Проанализировать специфику речевого развития обучающихся с ОВЗ

и выявить ключевые дефициты.

2. Определить коррекционно-развивающий потенциал уроков русского

языка и литературы.

3. Систематизировать методы и приемы развития речи, направленные

на формирование социально-адаптивных компетенций.

4. Разработать практико-ориентированные рекомендации по построению

коррекционно-развивающей речевой среды на уроках.

1. Специфика речевого развития обучающихся в коррекционных

школах и ее влияние на социальную адаптацию

Речевое развитие детей с ОВЗ, в частности с интеллектуальными

нарушениями, характеризуется системным недоразвитием всех

компонентов речевой системы. Это не просто количественное

отставание, а качественное своеобразие, которое необходимо

учитывать в педагогической работе.

1.1. Ключевые дефициты речевой деятельности:



Смысловой уровень: Существенно сужен активный и пассивный

словарный запас. Преобладают слова с конкретным, предметным

значением, в то время как абстрактные понятия, обобщающие слова,

синонимы и антонимы усваиваются с большим трудом. Это приводит к

непониманию скрытого смысла высказываний, переносных значений,

пословиц, что создает трудности в интерпретации социальных

ситуаций.



Грамматический уровень: Наблюдаются стойкие аграмматизмы в

построении фразы. Дети испытывают трудности с согласованием слов

в роде, числе, падеже, с построением сложных синтаксических

конструкций. Это делает речь малопонятной для окружающих, лишает

ее логичности и последовательности.



Уровень связной речи: Наиболее нарушенным является процесс

порождения развернутого высказывания. Пересказ, составление

рассказа по серии картинок, самостоятельный рассказ на заданную

тему носят фрагментарный, ситуативный характер. Дети не

удерживают логику повествования, опускают важные смысловые

звенья, соскальзывают на побочные ассоциации. Это блокирует

возможность полноценно делиться впечатлениями, аргументировать

свою позицию, объяснять свои действия.



Коммуникативно-прагматический уровень: Нарушена сама

коммуникативная функция речи. Дети часто не умеют инициировать и

поддерживать диалог, задавать уточняющие вопросы, адекватно

использовать речевые средства в зависимости от ситуации и

собеседника. Отсутствует потребность в речевом контакте как

таковом.

1.2. Влияние речевых дефицитов на социальную адаптацию:

Эти нарушения создают «эффект домино» в процессе социализации.

Несформированность связной речи приводит к невозможности:



Понимать и выполнять сложные инструкции (в учебном заведении, на

рабочем месте).



Объяснить свои потребности и состояние (в поликлинике, в магазине,

в государственном учреждении).



Установить дружеские отношения, поддержать беседу.



Разрешать конфликтные ситуации вербальным путем, что часто

приводит к агрессии или самоизоляции.



Осваивать социальные нормы и правила, которые транслируются

через язык.

Таким образом, коррекция речевых нарушений является не

самоцелью, а средством разрушения барьеров, отделяющих ребенка

с ОВЗ от общества.

2. Коррекционно-развивающий потенциал уроков русского языка

и литературы

Уроки русского языка и литературы в коррекционной школе должны

быть переориентированы с приоритета грамматических правил и

литературоведческого анализа на развитие коммуникативной

компетенции. Их потенциал заключается в следующем:



Структурирование языковой системы: Русский язык как учебный

предмет предоставляет систематизированный материал для

обогащения словаря, усвоения грамматических норм и формирования

навыка построения предложений. Это создает инструментальную

основу для речи.



Моделирование социальных ситуаций и этических

коллизий: Литература, особенно произведения, адекватные

возможностям восприятия детей с ОВЗ, является неисчерпаемым

источником моделей социального взаимодействия. Через анализ

поступков героев, их речевого поведения дети усваивают нормы

морали, учатся понимать причины и следствия действий, развивают

эмпатию.



Создание безопасной среды для речевой практики: Урок является

искусственно созданной, но максимально приближенной к реальности

коммуникативной ситуацией, где можно учиться, ошибаться и

корректировать свое речевое поведение под руководством педагога.

3. Система методов и приемов развития речи, направленных на

социальную адаптацию

Работа по развитию речи должна выстраиваться в строгой системе, от

коррекции элементарных нарушений к формированию сложных

коммуникативных умений.

3.1. Обогащение словарного запаса и формирование

семантических полей.

Цель – не механическое заучивание слов, а введение их в активный

словарь через установление смысловых связей.



Прием «Семантическая карта» («Паутина»): В центре листа

записывается ключевое понятие (например, «Магазин»). Учащиеся

совместно с учителем выстраивают ассоциативный ряд: отделы

(молочный, хлебный), профессии (продавец, кассир), действия

(покупать, взвешивать, платить), описания (продуктовый,

универсальный). Это формирует не набор разрозненных слов, а

целостную картину, необходимую для ориентации в реальной

ситуации.



Работа с лексикой социально-бытовой

направленности: Целенаправленное введение и активизация слов и

выражений, необходимых в повседневной жизни: «записаться на

прием», «оплатить квитанцию», «пожаловаться», «попросить

помощи». Моделирование диалогов с использованием этой лексики.



Игра «Угадай по описанию»: Один ученик описывает предмет (овощ,

животное, предмет одежды), не называя его, а другие отгадывают.

Это учит подбирать точные определения и ориентироваться на

смысловые признаки.

3.2. Формирование грамматического строя речи.

Цель – преодоление аграмматизмов, чтобы речь стала понятной

окружающим.



Составление предложений по опорным схемам и

картинкам: Использование зрительных опор, например, схемы «Кто?

Что делает? Где?». Ученик подбирает слова и строит фразу: «Мама

готовит на кухне».



Работа с деформированным текстом: Учащимся предлагается

восстановить логический порядок слов в предложении или

предложений в тексте. Это развивает чувство языковой нормы и

логической последовательности.



Упражнения на словоизменение и словообразование: Игры типа

«Один – много» (стол – столы), «Назови ласково» (кошка – кошечка),

«Чей? Чья? Чье?» (хвост лисы – лисий хвост).

3.3. Развитие связной диалогической и монологической речи.

Это центральное, интегрирующее направление работы,

непосредственно связанное с социальной адаптацией.



Диалог как основа коммуникации:

o

Сценки-этюды: Разыгрывание типичных бытовых ситуаций:

«Разговор с врачом», «Звонок другу», «Покупка билета в автобусе».

Упор делается на речевые формулы приветствия, просьбы,

благодарности, извинения.

o

Интервью: Ученики по очереди берут интервью друг у друга на

заданные темы («Мое хобби», «Любимый праздник»). Это учит

формулировать вопросы и отвечать на них полными предложениями.



Монолог как инструмент самовыражения и передачи

информации:

o

Метод коммуникативных кластеров: Перед составлением рассказа

на тему (например, «Как я провел выходные») создается кластер с

опорными словами-подсказками: «где был», «с кем», «что делал»,

«что понравилось».

o

Серия сюжетных картинок как план высказывания: Картинки

служат зрительным планом, помогающим удерживать

последовательность событий.

o

Сравнительное описание предметов, животных, людей: Учит

выделять существенные признаки, классифицировать и обобщать.

o

Работа с художественным текстом (адаптированным): Подробный

пересказ от лица разных героев, словесное рисование портрета

персонажа, обсуждение мотивов его поступков. Это сложный вид

работы, который подводит к пониманию многогранности человеческих

отношений.

3.4. Использование проектной деятельности.

Проекты, даже самые простые, имеют огромный коррекционный и

социальный потенциал.



Пример проекта: «Наш классный уголок». Учащиеся распределяют

роли: «журналисты» берут интервью у одноклассников об их

увлечениях, «художники» рисуют иллюстрации, «редакторы»

помогают учителю составить короткие тексты для стенгазеты. В

процессе дети осваивают новые слова, учатся работать в команде,

видят реальный продукт своей речевой деятельности.

4. Практические рекомендации по построению коррекционно-

развивающей речевой среды



Принцип коммуникативной направленности: Любое задание по

русскому языку должно заканчиваться практическим применением: не

просто вставить пропущенную букву, а составить с этим словом

предложение на актуальную тему.



Принцип наглядности и опоры на практический опыт: Изучение

любой темы должно исходить из личного опыта ребенка. Тема

«Глагол» начинается с перечисления действий, которые ученик

выполняет утром («просыпаюсь, встаю, умываюсь»).



Принцип эмоционального вовлечения: Использование игр,

драматизаций, аудио- и видеоматериалов. Эмоция является мощным

катализатором речевой активности.



Индивидуальный и дифференцированный подход: Учет структуры

дефекта каждого ребенка. Одним нужна помощь в подборе слов,

другим – в построении фразы, третьим – в преодолении страха речи.



Интеграция с другими предметами: Работа над речевыми темами

продолжается на уроках социально-бытовой ориентировки (СБО),

истории, географии. Это обеспечивает перенос и обобщение речевых

навыков.

Заключение

Развитие речи у обучающихся с ОВЗ в коррекционной школе – это

многогранный, целенаправленный и непрерывный процесс, который

является стержнем всей коррекционно-воспитательной работы. Уроки

русского языка и литературы, выстроенные как система коррекционно-

развивающих занятий, направленных на формирование

коммуникативной компетенции, становятся мощным инструментом

социальной адаптации.

Преодолевая семантические, грамматические и прагматические

трудности, ребенок не просто учится правильно говорить. Он

приобретает ключ к пониманию окружающего мира и себя в нем. Он

учится выражать свои мысли и чувства, отстаивать свои права,

строить отношения с людьми и, в конечном счете, жить максимально

самостоятельной и полноценной жизнью в обществе. Таким образом,

инвестиция в развитие речи – это инвестиция в социальное будущее

ребенка с ограниченными возможностями здоровья, в его

человеческое достоинство и право быть услышанным.